Entrevista de Cristina Fernández a Maribel Serralvo. maestra y directora del CEIP Nuestra Señora de Gracia (Málaga).
Adicta a la formación continua y defensora de la innovación pedagógica, llegó a un colegio de difícil desempeño y cerrado a la familia para abrir sus puertas y dar rienda suelta a la creatividad.
Sin duda la palabra que mayor relevancia tiene en su día a día. Sin los maestros con los que no para de idear millones de formas distintas de enganchar a sus alumnos en esta aventura del aprendizaje, el colegio Nuestra Señora de Gracia sería otra realidad distinta. Las pinturas que riegan el patio de color, las fotografías que dibujan sonrisas en el pasillo, las puertas que son capaces de regalar nuevas enseñanzas, llenan de belleza un escenario que, en algunos casos, dista mucho de la realidad que sus niños tienen en la Cruz Verde. Implicada sin remisión con su escuela, su barrio y sus familias, Maribel Serralvo cree que no vale el café para todos y que la ciudad no puede desarrollarse de espaldas a sus periferias.
¿Cuándo y cómo empezó a trabajar con alumnos de compensatoria?
Empecé en el colegio Severo Ochoa, que trabaja con población gitana de la finca La Corta, y me gustó. Pero en ese momento sentía que nosotros como profesorado no dábamos respuesta a las necesidades que tenían los niños. Por entonces conocí a una maestra de Los Asperones que luego vino a Nuestra Señora de Gracia. Ella me propuso luego para formar parte del equipo de docentes que hace 13 años presentaron un proyecto en la Delegación para este colegio.
¿Qué centro se encontró a su llegada?
Antes era un centro cerrado a la familia, con alto grado de absentismo, a las 9:05 se cerraban las puertas y los niños no podían entrar, había muchas dificultades. La ilusión de vivir y crecer en compañía era un proyecto basado en el trabajo en equipo y asambleario, todo lo decidimos en asamblea, y me siento igual de vinculada al centro y al proyecto ahora que soy directora que cuando llegué como maestra.
¿Qué le lleva a un profesional de la enseñanza dedicar su vida laboral a un centro de difícil desempeño?
Te llegan mucho las historias de vida que hay detrás del alumnado, ves que tu labor es importante, necesaria... La escuela no es tan necesaria para los hijos de las clases medias, para aquellos en los que se lea y se escriba en casa. Pero en estos ambientes hay otro tipo de aprendizajes, leer o escribir si no los da la escuela no se tienen.
¿Qué es para ustedes la educación compensatoria?
A veces ha sido como de lástima, pero para nosotros no lo es. La educación compensatoria es una exigencia política de dar lo mejor que la sociedad puede dar a quien lo necesita, creemos que la escuela tiene que dar un más. En vez de ir a una política de mínimos, nosotros decimos que tienen que aprender lo máximo. Y por eso hacemos la oferta cultural de salidas al entorno, tenemos un aula de arte, desarrollamos exposiciones orales, proyectos de investigación...
¿A este perfil de alumnos no les sirve un aprendizaje al uso?
Eso sirve para el niño de compensatoria y para el que no lo es. Hay veces en las que la escuela no ofrece lo que los niños necesitan, participar, investigar... es que creo que debe de ser así el aprendizaje. Pero no porque este sea un centro de compensatoria trabajamos de esta manera, sino porque entendemos que es lo mejor. Eso sí, este perfil de población sin esto no podría. Si llevas este tipo de aprendizaje a otro centro funciona, pero si optas por el libro de texto, también. Aquí los niños no se engancharían sentados cinco horas con el libro delante.
Quieren que el niño sea protagonista de su aprendizaje...
Sí, que el niño sepa lo que quiere y aprenda a trabajar en relación y no de forma aislada. Eso hace niños más responsables, más creativos, más respetuosos, porque trabajar con el otro es conocer al otro y a ti mismo y tus límites. Trabajamos mucho la mezcla de edades, rompemos la estructura de aula para trabajar conjuntamente.
¿La familia tiene que estar implicada?
La escuela para nuestros hijos está validada, es un referente cultural y les transmitimos su importancia. Pero si en la casa no se considera importante, ellos no vienen. De ahí que busquemos siempre el apoyo de la familia. Queremos que entren para que confíen. Si la familia no confía en la escuela no la valida y si es una escuela cerrada que, además, usa un lenguaje distinto pues no la entienden ni confían en ella. Para eso hay que abrir las puertas, para que vean cómo se trabaja y que formen parte de ello. Que entren a los grupos interactivos, a leer con los niños a primera hora, que participen haciendo trabajos de pintura o enseñándoles a cocinar.
¿Desde entonces ha cambiado el perfil del alumnado?
El centro ya no tiene el perfil de compensatoria radical que tenía cuando empezamos. Hay más mezcla, hay familias que se acercan al centro por la oferta de una educación alternativa, no basada tanto en el libro de texto, en la repetición y en la memoria, y sí basada en las relaciones, en la convivencia, la investigación, la reflexión y la creatividad.
¿Es importante que en centros como el suyo tengan continuidad las plantillas?
Sí, aquí ninguno tenemos destino definitivo y hemos tenido que hacer encajes de bolillos y negociar mucho con la Delegación para que el equipo continuase. Esto no tiene sentido sin el equipo, sería otra cosa.
El viernes recibió la visita de la Consejera de Educación, ¿se siente el respaldo de la administración?
Nosotros hemos tenido suerte, si no hubiésemos tenido el respaldo de la administración no hubiésemos estado aquí. Nos ha costado trabajo, pero ese encaje ha salido porque ellos han querido que salga. Éste era un centro con ocho vacantes, había habido enfrentamientos entre el centro y las familias, la gente se iba y estaban pensando, incluso, en cerrarlo. Cuando un grupo de ocho maestros fue con el proyecto al delegado, que en ese momento era José Nieto, él dijo a la Consejería que tenía "una solución para un problema".
Además la Delegación de Málaga ha sacado una convocatoria para centros con un perfil especial...
Eso es fundamental para nosotros. Los docentes tienen que saber a qué vienen, esto no puede ser de otra manera que implicándose muchísimo.
¿Qué se le puede pedir a la administración desde un colegio como el suyo?
Políticas que favorecieran el trabajo de equipo en los centros, que personas que tengan un proyecto común puedan llevarlo a cabo. Es algo que beneficia y eso lo hemos visto aquí. De 70 hemos pasado a 170 alumnos, de un alto grado de absentismo a que no haya, de que la población que viniera fuera exclusivamente de viviendas sociales, hemos pasado a que entren personas del barrio que entiendan que es su escuela también, eso son resultados. Y eso se da porque han favorecido que unas personas trabajen en torno a una filosofía educativa común.
Eso en el apartado humano, ¿y en el material?
En muchas ocasiones o pone el centro el material o no se podría trabajar. Aquí tú pides y no tienen, por lo que somos nosotros quienes tenemos que enriquecer esa oferta de la que no disponen en las casas. En cuanto a las nuevas tecnologías, nuestros alumnos no tienen ordenadores para trabajar en su casa, ni internet, por lo que aquí es fundamental. Igual que las salidas. Dedicamos una gran parte de nuestro presupuesto a salidas culturales porque de otra manera no la harían, ir a un museo o una granja escuela no se hace si el centro no busca los recursos.
¿Considera que no vale el café para todos?
No vale el café para todos. Me parece muy bien la gratuidad de libros de texto, pero si eso significa que van a recortar a nuestros alumnos las salidas, pues no. Yo a mis hijos les puedo pagar los libros de texto, en muchos colegios las familias pueden, entonces que se paguen los libros de texto o que se den ordenadores a todos no lo veo bien. Esto tiene que ir en función de las necesidades, hay que darle más al que más necesita.
¿Cómo han afectado los recortes?
A los centros de compensatoria nos han salvado un poquito de esos recortes y donde únicamente lo hemos visto ha sido en el programa de salidas. Aquí, por ejemplo, todos los niños que necesitan comer lo hacen, aunque tengamos oficialmente 117 plazas comen 130 a día de hoy porque se nos concede aumentarlas provisionalmente según las necesidades que tengamos de los niños que lleguen.
¿Con este plan de Solidaridad y Garantía Alimentaria, con las bonificaciones, los libros de texto gratuitos... hacemos una sociedad demasiado dependiente de las ayudas?
Aquí son de necesidad estas ayudas, aunque también consideramos que hay que exigir, tiene que haber una contraprestación. Y que cada uno aporte en función de lo que tiene.
¿Cómo han vivido la crisis en el Gracia?
La crisis la hemos visto en las peticiones que nos han llegado estos años. Muchas familias en paro, sin prestaciones, con muchas necesidades, te plantean que no tienen para que coman sus hijos. Hay muchos que viven de la venta ambulante, o de un trabajo muy temporal en el sector servicios. Hay algunas okupas y otras a las que han desahuciado.
¿Y notan cierta recuperación?
Yo no veo recuperación en las familias, la verdad. Hemos notado mucho el cambio en estos años y aún no están bien. Y por eso pensamos que el colegio tiene que dar más, dar respuesta a estas necesidades. Trabajamos mucho con el entorno, con asociaciones, buscamos recursos constantemente.
Si se piensa más en general, ¿cuáles cree que son las principales deudas que se tienen con los colegios y los docentes?
Tienen que permitir que los maestros sean protagonistas de la enseñanza. Ahora con la Lomce se empodera más la figura de la dirección y creo que eso es un error. Permitir que el profesorado tenga espacio de reflexión para crecer es importantísimo.
Menciona la actual reforma educativa, pero usted en su carrera ya ha vivido varias leyes...
Que van cambiando al albur de los partidos políticos y no puede ser. Hay que tener algo que sea consensuado entre todos. Es necesario un pacto de Estado que ponga la importancia en lo que se debe y que no vayamos cambiando de bando de esa manera. Porque al final son los mismos perros con distintos collares.
¿Qué considera fundamental para la calidad de la enseñanza?
La ratio es fundamental, no se puede pretender que en Infantil se trabaje con 25 niños. Para trabajar en parejas, investigando... sería necesario que hubiese 15 niños en Infantil y 20 en Primaria. Creo que eso sería calidad. También trabajar más profesorado en el aula y dar un giro a la formación inicial, que deja mucho que desear. A nosotros nos llegan alumnos que les suena a chino las propuestas que hacemos. Enseñan a leer y escribir como me enseñaron a mí y eso no puede ser. La innovación tiene que formar parte de la educación, un médico que no se renueva o no está a las últimas no puede trabajar y en la enseñanza con todo lo que se ha investigado, estudiado y validado en las aulas hay que favorecer la ciencia pedagógica.
Pero en muchos centros aún se estudia como hace décadas.
Sí y considero que el libro de texto le ha hecho mucho daño a la escuela, y cada vez hay más libros. Las editoriales te marcan el camino a seguir. Pienso que el libro de texto debería de ser una ayuda y un apoyo pero no que encorsete el aprendizaje. En Infantil hay manuales que tienen una cantidad imposible de fichas por hacer, se pasan el día haciendo fichas cuando se sabe que es de otra manera como se aprende. Tienen que trabajar con sentido, con ilusión y ganas y que lo que aprendan de respuesta a los interrogantes que tienen.
¿Ha habido una revolución tecnológica en el aula real?
La revolución tecnológica para que tenga poso tiene que empezar por los maestros. Son los que deben de estar preparados para sacarle todas las posibilidades que tiene. Y algunos lo están y otros no. Es fundamental dar esos espacios de formación a los maestros. Tiene que haber una formación obligatoria, pero hay que buscar las horas para ello. Si se apuesta por un cambio tecnológico hay que buscar el espacio y el tiempo para que los docentes puedan formarse, no se puede dejar todo al libre albedrío o a la buena voluntad.
¿Cree que las reválidas serían contraproducentes para alumnos de compensatoria?
Las reválidas para el alumnado de compensatoria son totalmente discriminatorias. Un proceso de evaluación externa no tiene por qué ser negativo, al revés, para saber si algo tiene resultado tienes que evaluarlo, es una forma de crecer, pero esas historias homogeneizantes que no reflexionan sobre la realidad que existe, que sólo van a una nota y a un momento puntual de un examen no tienen sentido.
¿Cree que esta Málaga de los Museos es una ciudad escaparate?
Nada más que te tienes que dar un paseo por la Cruz Verde. Nosotros vamos mucho al barrio, creemos que es importante conocer el barrio y que nos conozcan. Y ver edificios que no se han hecho hace tanto y que no tengan ascensor indica que había una desconfianza en sus vecinos. Los edificios, las calles, no están tan cuidados como el centro. Es importante lo del centro pero también que se hagan intervenciones en los barrios.
¿Una ciudad europea del siglo XXI se puede permitir guetos como Los Asperones?
No, por supuesto. Lo importante es la mezcla. No puedes ir andando por la calle Victoria, meterte un poco en la Cruz Verde y que parezca otra ciudad, eso no puede ser. Muchísimo menos algo como Los Asperones, que es de juzgado de guardia. Quien vive en el gueto se siente del gueto, enfadado y sin importancia. Entonces, ¿qué mensaje le estás dando a esa población?
Ver más
Adicta a la formación continua y defensora de la innovación pedagógica, llegó a un colegio de difícil desempeño y cerrado a la familia para abrir sus puertas y dar rienda suelta a la creatividad.
Sin duda la palabra que mayor relevancia tiene en su día a día. Sin los maestros con los que no para de idear millones de formas distintas de enganchar a sus alumnos en esta aventura del aprendizaje, el colegio Nuestra Señora de Gracia sería otra realidad distinta. Las pinturas que riegan el patio de color, las fotografías que dibujan sonrisas en el pasillo, las puertas que son capaces de regalar nuevas enseñanzas, llenan de belleza un escenario que, en algunos casos, dista mucho de la realidad que sus niños tienen en la Cruz Verde. Implicada sin remisión con su escuela, su barrio y sus familias, Maribel Serralvo cree que no vale el café para todos y que la ciudad no puede desarrollarse de espaldas a sus periferias.
¿Cuándo y cómo empezó a trabajar con alumnos de compensatoria?
Empecé en el colegio Severo Ochoa, que trabaja con población gitana de la finca La Corta, y me gustó. Pero en ese momento sentía que nosotros como profesorado no dábamos respuesta a las necesidades que tenían los niños. Por entonces conocí a una maestra de Los Asperones que luego vino a Nuestra Señora de Gracia. Ella me propuso luego para formar parte del equipo de docentes que hace 13 años presentaron un proyecto en la Delegación para este colegio.
¿Qué centro se encontró a su llegada?
Antes era un centro cerrado a la familia, con alto grado de absentismo, a las 9:05 se cerraban las puertas y los niños no podían entrar, había muchas dificultades. La ilusión de vivir y crecer en compañía era un proyecto basado en el trabajo en equipo y asambleario, todo lo decidimos en asamblea, y me siento igual de vinculada al centro y al proyecto ahora que soy directora que cuando llegué como maestra.
¿Qué le lleva a un profesional de la enseñanza dedicar su vida laboral a un centro de difícil desempeño?
Te llegan mucho las historias de vida que hay detrás del alumnado, ves que tu labor es importante, necesaria... La escuela no es tan necesaria para los hijos de las clases medias, para aquellos en los que se lea y se escriba en casa. Pero en estos ambientes hay otro tipo de aprendizajes, leer o escribir si no los da la escuela no se tienen.
¿Qué es para ustedes la educación compensatoria?
A veces ha sido como de lástima, pero para nosotros no lo es. La educación compensatoria es una exigencia política de dar lo mejor que la sociedad puede dar a quien lo necesita, creemos que la escuela tiene que dar un más. En vez de ir a una política de mínimos, nosotros decimos que tienen que aprender lo máximo. Y por eso hacemos la oferta cultural de salidas al entorno, tenemos un aula de arte, desarrollamos exposiciones orales, proyectos de investigación...
¿A este perfil de alumnos no les sirve un aprendizaje al uso?
Eso sirve para el niño de compensatoria y para el que no lo es. Hay veces en las que la escuela no ofrece lo que los niños necesitan, participar, investigar... es que creo que debe de ser así el aprendizaje. Pero no porque este sea un centro de compensatoria trabajamos de esta manera, sino porque entendemos que es lo mejor. Eso sí, este perfil de población sin esto no podría. Si llevas este tipo de aprendizaje a otro centro funciona, pero si optas por el libro de texto, también. Aquí los niños no se engancharían sentados cinco horas con el libro delante.
Quieren que el niño sea protagonista de su aprendizaje...
Sí, que el niño sepa lo que quiere y aprenda a trabajar en relación y no de forma aislada. Eso hace niños más responsables, más creativos, más respetuosos, porque trabajar con el otro es conocer al otro y a ti mismo y tus límites. Trabajamos mucho la mezcla de edades, rompemos la estructura de aula para trabajar conjuntamente.
¿La familia tiene que estar implicada?
La escuela para nuestros hijos está validada, es un referente cultural y les transmitimos su importancia. Pero si en la casa no se considera importante, ellos no vienen. De ahí que busquemos siempre el apoyo de la familia. Queremos que entren para que confíen. Si la familia no confía en la escuela no la valida y si es una escuela cerrada que, además, usa un lenguaje distinto pues no la entienden ni confían en ella. Para eso hay que abrir las puertas, para que vean cómo se trabaja y que formen parte de ello. Que entren a los grupos interactivos, a leer con los niños a primera hora, que participen haciendo trabajos de pintura o enseñándoles a cocinar.
¿Desde entonces ha cambiado el perfil del alumnado?
El centro ya no tiene el perfil de compensatoria radical que tenía cuando empezamos. Hay más mezcla, hay familias que se acercan al centro por la oferta de una educación alternativa, no basada tanto en el libro de texto, en la repetición y en la memoria, y sí basada en las relaciones, en la convivencia, la investigación, la reflexión y la creatividad.
¿Es importante que en centros como el suyo tengan continuidad las plantillas?
Sí, aquí ninguno tenemos destino definitivo y hemos tenido que hacer encajes de bolillos y negociar mucho con la Delegación para que el equipo continuase. Esto no tiene sentido sin el equipo, sería otra cosa.
El viernes recibió la visita de la Consejera de Educación, ¿se siente el respaldo de la administración?
Nosotros hemos tenido suerte, si no hubiésemos tenido el respaldo de la administración no hubiésemos estado aquí. Nos ha costado trabajo, pero ese encaje ha salido porque ellos han querido que salga. Éste era un centro con ocho vacantes, había habido enfrentamientos entre el centro y las familias, la gente se iba y estaban pensando, incluso, en cerrarlo. Cuando un grupo de ocho maestros fue con el proyecto al delegado, que en ese momento era José Nieto, él dijo a la Consejería que tenía "una solución para un problema".
Además la Delegación de Málaga ha sacado una convocatoria para centros con un perfil especial...
Eso es fundamental para nosotros. Los docentes tienen que saber a qué vienen, esto no puede ser de otra manera que implicándose muchísimo.
¿Qué se le puede pedir a la administración desde un colegio como el suyo?
Políticas que favorecieran el trabajo de equipo en los centros, que personas que tengan un proyecto común puedan llevarlo a cabo. Es algo que beneficia y eso lo hemos visto aquí. De 70 hemos pasado a 170 alumnos, de un alto grado de absentismo a que no haya, de que la población que viniera fuera exclusivamente de viviendas sociales, hemos pasado a que entren personas del barrio que entiendan que es su escuela también, eso son resultados. Y eso se da porque han favorecido que unas personas trabajen en torno a una filosofía educativa común.
Eso en el apartado humano, ¿y en el material?
En muchas ocasiones o pone el centro el material o no se podría trabajar. Aquí tú pides y no tienen, por lo que somos nosotros quienes tenemos que enriquecer esa oferta de la que no disponen en las casas. En cuanto a las nuevas tecnologías, nuestros alumnos no tienen ordenadores para trabajar en su casa, ni internet, por lo que aquí es fundamental. Igual que las salidas. Dedicamos una gran parte de nuestro presupuesto a salidas culturales porque de otra manera no la harían, ir a un museo o una granja escuela no se hace si el centro no busca los recursos.
¿Considera que no vale el café para todos?
No vale el café para todos. Me parece muy bien la gratuidad de libros de texto, pero si eso significa que van a recortar a nuestros alumnos las salidas, pues no. Yo a mis hijos les puedo pagar los libros de texto, en muchos colegios las familias pueden, entonces que se paguen los libros de texto o que se den ordenadores a todos no lo veo bien. Esto tiene que ir en función de las necesidades, hay que darle más al que más necesita.
¿Cómo han afectado los recortes?
A los centros de compensatoria nos han salvado un poquito de esos recortes y donde únicamente lo hemos visto ha sido en el programa de salidas. Aquí, por ejemplo, todos los niños que necesitan comer lo hacen, aunque tengamos oficialmente 117 plazas comen 130 a día de hoy porque se nos concede aumentarlas provisionalmente según las necesidades que tengamos de los niños que lleguen.
¿Con este plan de Solidaridad y Garantía Alimentaria, con las bonificaciones, los libros de texto gratuitos... hacemos una sociedad demasiado dependiente de las ayudas?
Aquí son de necesidad estas ayudas, aunque también consideramos que hay que exigir, tiene que haber una contraprestación. Y que cada uno aporte en función de lo que tiene.
¿Cómo han vivido la crisis en el Gracia?
La crisis la hemos visto en las peticiones que nos han llegado estos años. Muchas familias en paro, sin prestaciones, con muchas necesidades, te plantean que no tienen para que coman sus hijos. Hay muchos que viven de la venta ambulante, o de un trabajo muy temporal en el sector servicios. Hay algunas okupas y otras a las que han desahuciado.
¿Y notan cierta recuperación?
Yo no veo recuperación en las familias, la verdad. Hemos notado mucho el cambio en estos años y aún no están bien. Y por eso pensamos que el colegio tiene que dar más, dar respuesta a estas necesidades. Trabajamos mucho con el entorno, con asociaciones, buscamos recursos constantemente.
Si se piensa más en general, ¿cuáles cree que son las principales deudas que se tienen con los colegios y los docentes?
Tienen que permitir que los maestros sean protagonistas de la enseñanza. Ahora con la Lomce se empodera más la figura de la dirección y creo que eso es un error. Permitir que el profesorado tenga espacio de reflexión para crecer es importantísimo.
Menciona la actual reforma educativa, pero usted en su carrera ya ha vivido varias leyes...
Que van cambiando al albur de los partidos políticos y no puede ser. Hay que tener algo que sea consensuado entre todos. Es necesario un pacto de Estado que ponga la importancia en lo que se debe y que no vayamos cambiando de bando de esa manera. Porque al final son los mismos perros con distintos collares.
¿Qué considera fundamental para la calidad de la enseñanza?
La ratio es fundamental, no se puede pretender que en Infantil se trabaje con 25 niños. Para trabajar en parejas, investigando... sería necesario que hubiese 15 niños en Infantil y 20 en Primaria. Creo que eso sería calidad. También trabajar más profesorado en el aula y dar un giro a la formación inicial, que deja mucho que desear. A nosotros nos llegan alumnos que les suena a chino las propuestas que hacemos. Enseñan a leer y escribir como me enseñaron a mí y eso no puede ser. La innovación tiene que formar parte de la educación, un médico que no se renueva o no está a las últimas no puede trabajar y en la enseñanza con todo lo que se ha investigado, estudiado y validado en las aulas hay que favorecer la ciencia pedagógica.
Pero en muchos centros aún se estudia como hace décadas.
Sí y considero que el libro de texto le ha hecho mucho daño a la escuela, y cada vez hay más libros. Las editoriales te marcan el camino a seguir. Pienso que el libro de texto debería de ser una ayuda y un apoyo pero no que encorsete el aprendizaje. En Infantil hay manuales que tienen una cantidad imposible de fichas por hacer, se pasan el día haciendo fichas cuando se sabe que es de otra manera como se aprende. Tienen que trabajar con sentido, con ilusión y ganas y que lo que aprendan de respuesta a los interrogantes que tienen.
¿Ha habido una revolución tecnológica en el aula real?
La revolución tecnológica para que tenga poso tiene que empezar por los maestros. Son los que deben de estar preparados para sacarle todas las posibilidades que tiene. Y algunos lo están y otros no. Es fundamental dar esos espacios de formación a los maestros. Tiene que haber una formación obligatoria, pero hay que buscar las horas para ello. Si se apuesta por un cambio tecnológico hay que buscar el espacio y el tiempo para que los docentes puedan formarse, no se puede dejar todo al libre albedrío o a la buena voluntad.
¿Cree que las reválidas serían contraproducentes para alumnos de compensatoria?
Las reválidas para el alumnado de compensatoria son totalmente discriminatorias. Un proceso de evaluación externa no tiene por qué ser negativo, al revés, para saber si algo tiene resultado tienes que evaluarlo, es una forma de crecer, pero esas historias homogeneizantes que no reflexionan sobre la realidad que existe, que sólo van a una nota y a un momento puntual de un examen no tienen sentido.
¿Cree que esta Málaga de los Museos es una ciudad escaparate?
Nada más que te tienes que dar un paseo por la Cruz Verde. Nosotros vamos mucho al barrio, creemos que es importante conocer el barrio y que nos conozcan. Y ver edificios que no se han hecho hace tanto y que no tengan ascensor indica que había una desconfianza en sus vecinos. Los edificios, las calles, no están tan cuidados como el centro. Es importante lo del centro pero también que se hagan intervenciones en los barrios.
¿Una ciudad europea del siglo XXI se puede permitir guetos como Los Asperones?
No, por supuesto. Lo importante es la mezcla. No puedes ir andando por la calle Victoria, meterte un poco en la Cruz Verde y que parezca otra ciudad, eso no puede ser. Muchísimo menos algo como Los Asperones, que es de juzgado de guardia. Quien vive en el gueto se siente del gueto, enfadado y sin importancia. Entonces, ¿qué mensaje le estás dando a esa población?
El centro Ramón y Cajal de Alpartir organiza asambleas en las que participan profesores, alumnos y familias. Los libros dejan el protagonismo a los niños, mediadores de conflictos.
Alpartir es un municipio de 580 habitantes de la comarca zaragozana de Valdejalón. Entre ellos, unos 35 niños van al Colegio Ramón y Cajal, convertido en una de las escuelas más aclamadas y reconocidas en Aragón por la forma de educar a sus alumnos.
"La clave es hacer partícipes a los niños, que se sientan valiosos, y motivarles de una forma distinta", explica el director y profesor del colegio, Juan Antonio Rodríguez. Uno de los puntos fuertes del centro educativo es su método a la hora de dar clase: en las aulas los libros no son los protagonistas, sino los propios alumnos. A través de talleres, excursiones, grupos de trabajo y sesiones con sus propios familiares, los niños del Ramón y Cajal aprenden Matemáticas, Lenguaje, Ciencias, Música... de una forma totalmente distinta a la habitual. Por eso y por mucho más, se le considera a día de hoy como un ejemplo a seguir.
Ejemplo de convivencia
"Una de las cuestiones a la que le damos más importancia es la convivencia escolar a través de la mediación. Creemos que es beneficiosa no solo para mejorar el ambiente del centro, sino también para fomentar valores como la tolerancia, el respeto y la empatía, algo que les servirá a lo largo de sus vidas", añade el director.
En el colegio de Alpartir llevan nueve años utilizando un proyecto de convivencia y mediación que, aseguran, ya está dando sus frutos. "Puede que el punto más interesante del proyecto sea la resolución de conflictos utilizando la mediación escolar, lo que ayuda a nuestros alumnos a reflexionar, dialogar y pactar un acuerdo. Esto contribuye a mejorar la convivencia en el centro", explica Rodríguez. El método consiste en que, ante un conflicto entre dos alumnos, un tercero, desde una posición equidistante entre las partes, les ayuda a dialogar para acercar sus posturas y que así puedan solucionar la disputa por ellos mismos.
Los mediadores se forman a través de un curso que, según el director, les será muy útil para cualquier faceta de sus vidas. "Este método se crea como alternativa a las sanciones por parte de docentes, un sistema autoritario que no suele solucionar el conflicto y que deteriora más aún las relaciones entre docentes y alumnado. Además de ser una herramienta de resolución de conflictos, ayuda a educar en valores", afirma Rodríguez.
Y en lugar de castigos, se les quita puntos de su carné de comportamiento cada vez que un alumno se salta alguna norma o se porta de manera errónea. Asimismo, el centro trabaja también en las emociones de los niños. A través de sus clases, los profesores les enseñan a identificar y expresar sus sentimientos y a lograr un alto nivel de autoestima y confianza. "Esto debería enseñarse en cualquier colegio. Tal vez si se diera más relevancia a estas facetas vitales antes que a deberes y exámenes no pasarían episodios terribles como los que están sucediendo", manifiesta. "Si existe algún caso de un niño problemático o con algún tipo de dificultad, lo trabajamos de manera individual y siempre se soluciona", afirma.
Reconocimiento aragonés
Además, los alumnos tienen mucho que decir en este centro. Cada cierto tiempo se organizan unas asambleas en las que asisten docentes, niños y familiares para dar su opinión y votar cualquier cuestión relevante.
Después de terminar sus estudios, los niños del Ramón y Cajal serán capaces de trabajar en equipo, colaborar en cualquier proyecto con más personas, y hablar en público, entre otras cosas. Unas aptitudes idóneas para el mercado laboral al que se irán acercando poco a poco. "El momento más difícil y el que más nos preocupa es cuando se tienen que ir al instituto", expresa el director. "Siempre intentamos llevar a cabo un buen cambio de etapa con los alumnos para que les sea más fácil". Para ello, el centro prepara cada año varios encuentros con los alumnos de otros centros de la zona, con los que probablemente coincidirán en el instituto en el futuro.
El Gobierno de Aragón ha presumido en ocasiones de la efectividad y el buen hacer del colegio Ramón y Cajal de Alpartir. Se le galardonó con el premio de buenas prácticas en materia de educación inclusiva y convivencia en el curso 2012-2013.
El profesor César Bona, finalista del Global Teacher Prize, el Nobel de la Enseñanza, también lo ha considerado en repetidas ocasiones como "un ejemplo a seguir".
Ver más
Alpartir es un municipio de 580 habitantes de la comarca zaragozana de Valdejalón. Entre ellos, unos 35 niños van al Colegio Ramón y Cajal, convertido en una de las escuelas más aclamadas y reconocidas en Aragón por la forma de educar a sus alumnos.
"La clave es hacer partícipes a los niños, que se sientan valiosos, y motivarles de una forma distinta", explica el director y profesor del colegio, Juan Antonio Rodríguez. Uno de los puntos fuertes del centro educativo es su método a la hora de dar clase: en las aulas los libros no son los protagonistas, sino los propios alumnos. A través de talleres, excursiones, grupos de trabajo y sesiones con sus propios familiares, los niños del Ramón y Cajal aprenden Matemáticas, Lenguaje, Ciencias, Música... de una forma totalmente distinta a la habitual. Por eso y por mucho más, se le considera a día de hoy como un ejemplo a seguir.
Ejemplo de convivencia
"Una de las cuestiones a la que le damos más importancia es la convivencia escolar a través de la mediación. Creemos que es beneficiosa no solo para mejorar el ambiente del centro, sino también para fomentar valores como la tolerancia, el respeto y la empatía, algo que les servirá a lo largo de sus vidas", añade el director.
En el colegio de Alpartir llevan nueve años utilizando un proyecto de convivencia y mediación que, aseguran, ya está dando sus frutos. "Puede que el punto más interesante del proyecto sea la resolución de conflictos utilizando la mediación escolar, lo que ayuda a nuestros alumnos a reflexionar, dialogar y pactar un acuerdo. Esto contribuye a mejorar la convivencia en el centro", explica Rodríguez. El método consiste en que, ante un conflicto entre dos alumnos, un tercero, desde una posición equidistante entre las partes, les ayuda a dialogar para acercar sus posturas y que así puedan solucionar la disputa por ellos mismos.
Los mediadores se forman a través de un curso que, según el director, les será muy útil para cualquier faceta de sus vidas. "Este método se crea como alternativa a las sanciones por parte de docentes, un sistema autoritario que no suele solucionar el conflicto y que deteriora más aún las relaciones entre docentes y alumnado. Además de ser una herramienta de resolución de conflictos, ayuda a educar en valores", afirma Rodríguez.
Y en lugar de castigos, se les quita puntos de su carné de comportamiento cada vez que un alumno se salta alguna norma o se porta de manera errónea. Asimismo, el centro trabaja también en las emociones de los niños. A través de sus clases, los profesores les enseñan a identificar y expresar sus sentimientos y a lograr un alto nivel de autoestima y confianza. "Esto debería enseñarse en cualquier colegio. Tal vez si se diera más relevancia a estas facetas vitales antes que a deberes y exámenes no pasarían episodios terribles como los que están sucediendo", manifiesta. "Si existe algún caso de un niño problemático o con algún tipo de dificultad, lo trabajamos de manera individual y siempre se soluciona", afirma.
Reconocimiento aragonés
Además, los alumnos tienen mucho que decir en este centro. Cada cierto tiempo se organizan unas asambleas en las que asisten docentes, niños y familiares para dar su opinión y votar cualquier cuestión relevante.
Después de terminar sus estudios, los niños del Ramón y Cajal serán capaces de trabajar en equipo, colaborar en cualquier proyecto con más personas, y hablar en público, entre otras cosas. Unas aptitudes idóneas para el mercado laboral al que se irán acercando poco a poco. "El momento más difícil y el que más nos preocupa es cuando se tienen que ir al instituto", expresa el director. "Siempre intentamos llevar a cabo un buen cambio de etapa con los alumnos para que les sea más fácil". Para ello, el centro prepara cada año varios encuentros con los alumnos de otros centros de la zona, con los que probablemente coincidirán en el instituto en el futuro.
El Gobierno de Aragón ha presumido en ocasiones de la efectividad y el buen hacer del colegio Ramón y Cajal de Alpartir. Se le galardonó con el premio de buenas prácticas en materia de educación inclusiva y convivencia en el curso 2012-2013.
El profesor César Bona, finalista del Global Teacher Prize, el Nobel de la Enseñanza, también lo ha considerado en repetidas ocasiones como "un ejemplo a seguir".
El país nórdico ha cambiado su plan de estudios. A partir de agosto se fomentará el trabajo por proyectos. El cambio ha empezado en la Escuela Finlandesa de Fuengirola, un centro privado en el que los estudiantes forman la fila sin rechistar, hacen estiramientos en clase y tienen pocos deberes.
A la Escuela Finlandesa de Fuengirola se llega cruzando la plaza Suomi, subiendo la avenida de Finlandia y dejando atrás la panadería Leipomo, la inmobiliaria Kauppa y la heladería Kuik II. El lugar, la colonia Los Pacos, tiene un aspecto singular. Por todas partes aparecen letreros en finés, pero la arquitectura es la característica de las urbanizaciones que crecieron en Málaga al sol del boom turístico de los años 70. El colegio, sin ir más lejos, parece un chiringuito con su toldo de rayas, su pared encalada y unos azulejos en los que una bailaora flamenca, un toro bravo y una guitarra española saludan a los desconcertados visitantes: «Bienvenidos, tervetuloa, wellcome, willkommen».
Después, por dentro, todo cambia. Sobrio mobiliario, fotografías de Sibelius, macetas hechas con botellas recicladas y una disciplina y un sentido del aprovechamiento del tiempo genuinamente nórdicos. Los alumnos de este centro privado almuerzan entre las 11.10 y las 11.30 horas, sin recreo, y después se suben a leer a clase sin que nadie vigile su aula; siempre levantan la mano antes de hablar, y son capaces de formar la fila en unos segundos sin decir una palabra. Impensable en España.
El mejor sistema educativo de Europa en Lengua y Ciencias, según el Informe Pisa, tiene sucursal en una localidad de la Costa del Sol que, por su alta concentración de población finlandesa, la gente llama la pequeña Helsinki. El colegio, el único fuera de Finlandia que ofrece estudios desde Infantil hasta Bachillerato, tiene 282 alumnos (todos finlandeses) y 40 empleados, 27 de ellos profesores. Cuesta 2.000 euros al año. EL MUNDO ha pasado un día en una clase con 16 niños de 10 años para conocer por dentro las claves del éxito de un modelo que, a pesar de sus buenos resultados, está cambiando.
«Hemos modificado el plan nacional de estudios. Los ayuntamientos están preparando ahora los currículos locales, que empezarán a aplicarse el próximo mes de agosto, cuando comienza el nuevo curso en nuestro país», explica en un correo electrónico Jorma Kauppinen, director de Educación General del Consejo Nacional de Educación, la agencia del Gobierno finlandés que elabora los planes de estudios.
«¿Que por qué hay que cambiar un modelo que funciona bien?», prosigue Kauppinen. «Porque el entorno que rodea a la escuela y las competencias exigidas por la sociedad están en constante transformación. La escuela debe evolucionar».
Las novedades del currículo consisten en extender el aprendizaje por proyectos (lo que no supondrá que desaparezcan las asignaturas pero sí que se junten en determinados momentos) y en fomentar que el profesor sea, más que un mero divulgador de contenidos, un coach que acompañe al alumno en su propio proceso de conocimiento. La forma de escribir también cambiará: no desaparecerá del todo la caligrafía tradicional, pero los estudiantes van a poder usar una letra de imprenta más parecida a la de las pantallas.
En Fuengirola ya están haciendo algunas de estas reformas, que el próximo curso se generalizarán. «Llevamos tiempo trabajando en proyectos transversales, donde combinamos varias asignaturas. Tenemos, por ejemplo, la Semana del Español, donde hay excursiones, nos visitan bomberos y policías y estudiamos la Historia de España. Abordamos el proyecto a la vez desde la Lengua, la Biología o la Geografía. No va a ser un gran cambio para mí porque ya lo hacía». Habla Timo Norppa, profesor tutor de 4ºB y residente desde hace tres años en Fuengirola, donde vive con su mujer y sus dos hijos pequeños. Aunque cobra la mitad que en Finlandia -unos 30.000 euros brutos al año-, se está comprando un chalé adosado con jardín en Los Pacos. Sabe seis idiomas y tiene un porte serio, casi militar, que al principio intimida un poco. Luego ya no.
9.00 h. Educación Física
Los rubios niños de 4ºB, vestidos con sudaderas de Gap y zapatillas de Nike, botan varias pelotas de baloncesto en una cancha cubierta. Timo hace sonar el silbato y los alumnos se detienen al instante, sin rechistar. En seguida se ve que los críos reconocen y aceptan su autoridad. El profesor no grita ni amenaza. No le hace falta. Ellos obedecen. ¡Milagro! ¿Cómo lo consigue? «Esta clase, sin normas, sería catastrófica. Cuando empiezo con un grupo nuevo, la primera semana no enseño nada. La dedico a explicar las normas y después los alumnos las van aprendiendo y practicando. Sólo cuando las tienen interiorizadas, avanzo en la materia. Es muy importante que ellos aprendan que yo soy el jefe y que, si todo funciona bien, podemos hacer más cosas. No puedo empezar contando chistes. Primero van las normas. Hacemos rutinas muy estrictas y nunca he tenido con ellos problemas de disciplina».
Timo revela que, durante la carrera, recibió «muy buena formación» sobre psicología de grupos que ahora le permite tener dominado el asunto de la autoridad. Todos los expertos coinciden en que el primer ingrediente del éxito del modelo finlandés es la alta cualificación de sus profesores. Sólo logran acceder a la carrera de Magisterio los mejores alumnos del instituto -piden una nota de 9 sobre 10- y sólo se convierten en maestros tras superar varias pruebas y un año de prácticas supervisadas.
Como los ciudadanos confían en ellos, disfrutan de mucha autonomía: pueden decidir sus métodos y no hay inspecciones ni regulación estatal sobre el tamaño de las clases. Tampoco existen evaluaciones nacionales o reválidas durante la enseñanza básica (de los siete a los 15 años). «Cada profesor hace su trabajo como le parece mejor. Se nos respeta mucho y los padres nos consideran auténticas autoridades», expresa Timo.
10.00 h. Español
En la asignatura de Español, 4ºB se divide en tres grupos, según el nivel. He aquí otra clave del éxito finlandés: la atención individualizada. La profesora Anne Niemi se ha quedado con sólo ocho niños. El resto se va a otras clases. Hoy aprenden los adverbios de lugar y Anne les habla todo el rato en castellano. Cada cinco minutos, les plantea una actividad diferente. Siempre introduce algún elemento de juego, de competición o de trabajo en equipo y utiliza mucho el soporte audiovisual. Los ejercicios los corrigen todos juntos.
«Ha cambiado mucho la dinámica de las clases», expone Anne, «tienes que pensar en la mejor manera de que les entren las cosas y que en 45 minutos rindan lo más posible. Hacemos distintas actividades porque, si no, se distraen». ¿Y lo de que el profesor se convierta en un coach? «Ya lo estamos haciendo. Se trata no sólo de copiar y repetir cosas, sino de que cada niño siga su propio camino. Hay deberes distintos en función del nivel de cada niño. Nadie se queda atrás. Muy pocos repiten curso».
11.10 h. Almuerzo
Tan sólo 10 minutos después de que haya empezado la clase de Matemáticas, todo 4ºB se levanta ordenadamente y baja al comedor. Almuerzan pollo al curry con ensalada junto al profesor en un tiempo récord, porque a las 11.30 retoman la clase. Los que terminan antes suben al aula y se ponen a leer su libro sin que nadie les vigile. No montan alboroto. A diferencia de los colegios españoles, no tienen recreos largos: sólo esta pausa de 20 minutos para comer y entre 10 y 15 minutos de descanso después de cada clase. Logran cumplir a rajatabla estos ajustados horarios porque no se distraen durante las idas y venidas entre el patio y el aula.
11.30 h. Matemáticas
Timo Norppa vuelve con sus alumnos. Todos menos una niña a la que se le han atragantado un poco las Matemáticas y recibe lecciones con otra profesora. Oliver, Joona, Lilian y Veikko repasan las fracciones en equipo y discuten las posibles soluciones. «Intento siempre enseñarles el porqué de las cosas. Más que acertar con la solución correcta, lo importante es que sepan explicar cómo se hace un ejercicio», recalca Timo, que en mitad de la clase pone a los críos a hacer ejercicios de estiramiento: «Practicamos esta gimnasia varias veces al día para concentrarnos mejor». Todos se ponen de pie, mueven el cuello, agachan la cabeza y se masajean los nudillos. Ya relajados, Timo formula la pregunta y varios alumnos levantan la mano. Nelli, una niña con unas trenzas tan largas como las de las protagonistas de Frozen, explica cómo ha hecho su cálculo. El profesor va mesa por mesa resolviendo las dudas de cada alumno.
12.30 h. Finés
Los niños pasan la mayor parte de esta clase de Lengua Materna (Finés) leyendo. Timo pone a los alumnos a leer por parejas y después les lee él durante un buen rato, «para que aprendan a escuchar sin distraerse». «Cada día, los alumnos leen su libro en el colegio y también tienen otro libro en casa, que no es obligatorio pero que todos leen porque les gusta y es bueno para ellos». Los niños finlandeses empiezan a leer a los siete años, un año más tarde que en España.
13.15 h. Religión
La jornada escolar termina con una clase de Religión protestante o su alternativa de Ética. A las 14.00 horas en punto ya están los padres en la puerta esperando para recoger a sus hijos y darles la merienda. Mayra Elf, una madre ecuatoriana con dos hijos en la escuela, cuenta que el mayor estudió hasta 5º de Primaria en un colegio español. «Le iba bien, pero el sistema era de estudiar todo de memoria. Aquí cada niño aprende a su ritmo».
¿Y los deberes? «Apenas hay», responde Marisa Perona Reko, otra madre finlandesa. Finlandia es el país que menos tareas para casa pone de toda la OCDE: no llega a tres horas a la semana de media, frente a las 6,5 horas de España. En este colegio los alumnos dedican entre 10 minutos y media hora diaria, como mucho, a los deberes. «Preferimos que los niños disfruten de su tiempo libre», resume Anne Niemi.
'La pequeña Helsinki'
En mitad de Fuengirola se encuentra el Centro Finlandés, con su sauna, su tienda de ultramarinos y un restaurante, el Kukko, que se llena los miércoles, cuando actúan dos cómicos vestidos con chaquetas de lentejuelas doradas. Un par de calles más allá, el bar Kompis aglutina a la parroquia de mayor edad, que bebe vodka y juega al bingo. En el Witi sirven una crema de salmón ahumado y un yogurt de frutas del bosque que quitan el hipo, pero tampoco hablan español. Para eso hay que ir a la Iglesia Finlandesa, en la que sus ministros (y ministras) atienden hasta por teléfono móvil. Con 4.001 finlandeses empadronados, según los últimos datos del INE, y una población flotante aún mayor, Fuengirola es little Finland, la mayor colonia finlandesa fuera de los países nórdicos. Todo empezó en 1970, cuando un tal Teuvo Raimo Hakulinen abrió en la urbanización de Los Pacos un gimnasio para que los atletas finlandeses entrenasen durante el invierno. Consiguieron seis medallas en los Juegos Olímpicos de Montreal y la colonia se fue expandiendo. Como los finlandeses disfrutan con frecuencia de un año sabático, algunas familias empezaron a venir con sus hijos y en 1991 se abrió la Escuela Finlandesa, pensada sólo para los niños empadronados en su país. Después llegaron los jubilados a la pequeña Helsinki y proliferaron los negocios de rehabilitación, masajes y geriatría. La tienda de los chinos es el Bazar Finlandia. Hay tres periódicos y una radio. «Su nivel adquisitivo es muy elevado.Compran propiedades y han hecho subir los alquileres de la zona», explica Alberto Nogueras, que ha abierto en Los Pacos una inmobiliaria y una tienda de productos típicos finlandeses. Dice que sus vecinos «no se mezclan mucho» con los españoles. La profesora Anne Niemi lo confirma. ¿Por qué llegó ella hasta aquí? «En Helsinki la gente no habla, no te mira a los ojos, hay muchas reglas... Los españoles disfrutan más de la vida».
Ver más
A la Escuela Finlandesa de Fuengirola se llega cruzando la plaza Suomi, subiendo la avenida de Finlandia y dejando atrás la panadería Leipomo, la inmobiliaria Kauppa y la heladería Kuik II. El lugar, la colonia Los Pacos, tiene un aspecto singular. Por todas partes aparecen letreros en finés, pero la arquitectura es la característica de las urbanizaciones que crecieron en Málaga al sol del boom turístico de los años 70. El colegio, sin ir más lejos, parece un chiringuito con su toldo de rayas, su pared encalada y unos azulejos en los que una bailaora flamenca, un toro bravo y una guitarra española saludan a los desconcertados visitantes: «Bienvenidos, tervetuloa, wellcome, willkommen».
Después, por dentro, todo cambia. Sobrio mobiliario, fotografías de Sibelius, macetas hechas con botellas recicladas y una disciplina y un sentido del aprovechamiento del tiempo genuinamente nórdicos. Los alumnos de este centro privado almuerzan entre las 11.10 y las 11.30 horas, sin recreo, y después se suben a leer a clase sin que nadie vigile su aula; siempre levantan la mano antes de hablar, y son capaces de formar la fila en unos segundos sin decir una palabra. Impensable en España.
El mejor sistema educativo de Europa en Lengua y Ciencias, según el Informe Pisa, tiene sucursal en una localidad de la Costa del Sol que, por su alta concentración de población finlandesa, la gente llama la pequeña Helsinki. El colegio, el único fuera de Finlandia que ofrece estudios desde Infantil hasta Bachillerato, tiene 282 alumnos (todos finlandeses) y 40 empleados, 27 de ellos profesores. Cuesta 2.000 euros al año. EL MUNDO ha pasado un día en una clase con 16 niños de 10 años para conocer por dentro las claves del éxito de un modelo que, a pesar de sus buenos resultados, está cambiando.
«Hemos modificado el plan nacional de estudios. Los ayuntamientos están preparando ahora los currículos locales, que empezarán a aplicarse el próximo mes de agosto, cuando comienza el nuevo curso en nuestro país», explica en un correo electrónico Jorma Kauppinen, director de Educación General del Consejo Nacional de Educación, la agencia del Gobierno finlandés que elabora los planes de estudios.
«¿Que por qué hay que cambiar un modelo que funciona bien?», prosigue Kauppinen. «Porque el entorno que rodea a la escuela y las competencias exigidas por la sociedad están en constante transformación. La escuela debe evolucionar».
Las novedades del currículo consisten en extender el aprendizaje por proyectos (lo que no supondrá que desaparezcan las asignaturas pero sí que se junten en determinados momentos) y en fomentar que el profesor sea, más que un mero divulgador de contenidos, un coach que acompañe al alumno en su propio proceso de conocimiento. La forma de escribir también cambiará: no desaparecerá del todo la caligrafía tradicional, pero los estudiantes van a poder usar una letra de imprenta más parecida a la de las pantallas.
En Fuengirola ya están haciendo algunas de estas reformas, que el próximo curso se generalizarán. «Llevamos tiempo trabajando en proyectos transversales, donde combinamos varias asignaturas. Tenemos, por ejemplo, la Semana del Español, donde hay excursiones, nos visitan bomberos y policías y estudiamos la Historia de España. Abordamos el proyecto a la vez desde la Lengua, la Biología o la Geografía. No va a ser un gran cambio para mí porque ya lo hacía». Habla Timo Norppa, profesor tutor de 4ºB y residente desde hace tres años en Fuengirola, donde vive con su mujer y sus dos hijos pequeños. Aunque cobra la mitad que en Finlandia -unos 30.000 euros brutos al año-, se está comprando un chalé adosado con jardín en Los Pacos. Sabe seis idiomas y tiene un porte serio, casi militar, que al principio intimida un poco. Luego ya no.
9.00 h. Educación Física
Los rubios niños de 4ºB, vestidos con sudaderas de Gap y zapatillas de Nike, botan varias pelotas de baloncesto en una cancha cubierta. Timo hace sonar el silbato y los alumnos se detienen al instante, sin rechistar. En seguida se ve que los críos reconocen y aceptan su autoridad. El profesor no grita ni amenaza. No le hace falta. Ellos obedecen. ¡Milagro! ¿Cómo lo consigue? «Esta clase, sin normas, sería catastrófica. Cuando empiezo con un grupo nuevo, la primera semana no enseño nada. La dedico a explicar las normas y después los alumnos las van aprendiendo y practicando. Sólo cuando las tienen interiorizadas, avanzo en la materia. Es muy importante que ellos aprendan que yo soy el jefe y que, si todo funciona bien, podemos hacer más cosas. No puedo empezar contando chistes. Primero van las normas. Hacemos rutinas muy estrictas y nunca he tenido con ellos problemas de disciplina».
Timo revela que, durante la carrera, recibió «muy buena formación» sobre psicología de grupos que ahora le permite tener dominado el asunto de la autoridad. Todos los expertos coinciden en que el primer ingrediente del éxito del modelo finlandés es la alta cualificación de sus profesores. Sólo logran acceder a la carrera de Magisterio los mejores alumnos del instituto -piden una nota de 9 sobre 10- y sólo se convierten en maestros tras superar varias pruebas y un año de prácticas supervisadas.
Como los ciudadanos confían en ellos, disfrutan de mucha autonomía: pueden decidir sus métodos y no hay inspecciones ni regulación estatal sobre el tamaño de las clases. Tampoco existen evaluaciones nacionales o reválidas durante la enseñanza básica (de los siete a los 15 años). «Cada profesor hace su trabajo como le parece mejor. Se nos respeta mucho y los padres nos consideran auténticas autoridades», expresa Timo.
10.00 h. Español
En la asignatura de Español, 4ºB se divide en tres grupos, según el nivel. He aquí otra clave del éxito finlandés: la atención individualizada. La profesora Anne Niemi se ha quedado con sólo ocho niños. El resto se va a otras clases. Hoy aprenden los adverbios de lugar y Anne les habla todo el rato en castellano. Cada cinco minutos, les plantea una actividad diferente. Siempre introduce algún elemento de juego, de competición o de trabajo en equipo y utiliza mucho el soporte audiovisual. Los ejercicios los corrigen todos juntos.
«Ha cambiado mucho la dinámica de las clases», expone Anne, «tienes que pensar en la mejor manera de que les entren las cosas y que en 45 minutos rindan lo más posible. Hacemos distintas actividades porque, si no, se distraen». ¿Y lo de que el profesor se convierta en un coach? «Ya lo estamos haciendo. Se trata no sólo de copiar y repetir cosas, sino de que cada niño siga su propio camino. Hay deberes distintos en función del nivel de cada niño. Nadie se queda atrás. Muy pocos repiten curso».
11.10 h. Almuerzo
Tan sólo 10 minutos después de que haya empezado la clase de Matemáticas, todo 4ºB se levanta ordenadamente y baja al comedor. Almuerzan pollo al curry con ensalada junto al profesor en un tiempo récord, porque a las 11.30 retoman la clase. Los que terminan antes suben al aula y se ponen a leer su libro sin que nadie les vigile. No montan alboroto. A diferencia de los colegios españoles, no tienen recreos largos: sólo esta pausa de 20 minutos para comer y entre 10 y 15 minutos de descanso después de cada clase. Logran cumplir a rajatabla estos ajustados horarios porque no se distraen durante las idas y venidas entre el patio y el aula.
11.30 h. Matemáticas
Timo Norppa vuelve con sus alumnos. Todos menos una niña a la que se le han atragantado un poco las Matemáticas y recibe lecciones con otra profesora. Oliver, Joona, Lilian y Veikko repasan las fracciones en equipo y discuten las posibles soluciones. «Intento siempre enseñarles el porqué de las cosas. Más que acertar con la solución correcta, lo importante es que sepan explicar cómo se hace un ejercicio», recalca Timo, que en mitad de la clase pone a los críos a hacer ejercicios de estiramiento: «Practicamos esta gimnasia varias veces al día para concentrarnos mejor». Todos se ponen de pie, mueven el cuello, agachan la cabeza y se masajean los nudillos. Ya relajados, Timo formula la pregunta y varios alumnos levantan la mano. Nelli, una niña con unas trenzas tan largas como las de las protagonistas de Frozen, explica cómo ha hecho su cálculo. El profesor va mesa por mesa resolviendo las dudas de cada alumno.
12.30 h. Finés
Los niños pasan la mayor parte de esta clase de Lengua Materna (Finés) leyendo. Timo pone a los alumnos a leer por parejas y después les lee él durante un buen rato, «para que aprendan a escuchar sin distraerse». «Cada día, los alumnos leen su libro en el colegio y también tienen otro libro en casa, que no es obligatorio pero que todos leen porque les gusta y es bueno para ellos». Los niños finlandeses empiezan a leer a los siete años, un año más tarde que en España.
13.15 h. Religión
La jornada escolar termina con una clase de Religión protestante o su alternativa de Ética. A las 14.00 horas en punto ya están los padres en la puerta esperando para recoger a sus hijos y darles la merienda. Mayra Elf, una madre ecuatoriana con dos hijos en la escuela, cuenta que el mayor estudió hasta 5º de Primaria en un colegio español. «Le iba bien, pero el sistema era de estudiar todo de memoria. Aquí cada niño aprende a su ritmo».
¿Y los deberes? «Apenas hay», responde Marisa Perona Reko, otra madre finlandesa. Finlandia es el país que menos tareas para casa pone de toda la OCDE: no llega a tres horas a la semana de media, frente a las 6,5 horas de España. En este colegio los alumnos dedican entre 10 minutos y media hora diaria, como mucho, a los deberes. «Preferimos que los niños disfruten de su tiempo libre», resume Anne Niemi.
'La pequeña Helsinki'
En mitad de Fuengirola se encuentra el Centro Finlandés, con su sauna, su tienda de ultramarinos y un restaurante, el Kukko, que se llena los miércoles, cuando actúan dos cómicos vestidos con chaquetas de lentejuelas doradas. Un par de calles más allá, el bar Kompis aglutina a la parroquia de mayor edad, que bebe vodka y juega al bingo. En el Witi sirven una crema de salmón ahumado y un yogurt de frutas del bosque que quitan el hipo, pero tampoco hablan español. Para eso hay que ir a la Iglesia Finlandesa, en la que sus ministros (y ministras) atienden hasta por teléfono móvil. Con 4.001 finlandeses empadronados, según los últimos datos del INE, y una población flotante aún mayor, Fuengirola es little Finland, la mayor colonia finlandesa fuera de los países nórdicos. Todo empezó en 1970, cuando un tal Teuvo Raimo Hakulinen abrió en la urbanización de Los Pacos un gimnasio para que los atletas finlandeses entrenasen durante el invierno. Consiguieron seis medallas en los Juegos Olímpicos de Montreal y la colonia se fue expandiendo. Como los finlandeses disfrutan con frecuencia de un año sabático, algunas familias empezaron a venir con sus hijos y en 1991 se abrió la Escuela Finlandesa, pensada sólo para los niños empadronados en su país. Después llegaron los jubilados a la pequeña Helsinki y proliferaron los negocios de rehabilitación, masajes y geriatría. La tienda de los chinos es el Bazar Finlandia. Hay tres periódicos y una radio. «Su nivel adquisitivo es muy elevado.Compran propiedades y han hecho subir los alquileres de la zona», explica Alberto Nogueras, que ha abierto en Los Pacos una inmobiliaria y una tienda de productos típicos finlandeses. Dice que sus vecinos «no se mezclan mucho» con los españoles. La profesora Anne Niemi lo confirma. ¿Por qué llegó ella hasta aquí? «En Helsinki la gente no habla, no te mira a los ojos, hay muchas reglas... Los españoles disfrutan más de la vida».
Un estudio de la Fundación La Caixa concluye que la educación temprana es decisiva para los resultados futuros de los niños en competencias básicas, sea cual sea su origen socioeconómico.
Aunque se suele atribuir el fracaso escolar a la educación secundaria, en realidad la clave para prevenirlo está en las etapas educativas anteriores. Así lo afirma el informe de la Fundación la Caixa «Aprendizaje y ciclo vital. La desigualdad de oportunidades desde la educación preescolar hasta la edad adulta» .
En el estudio presentado por Enric Banda, director del Área de Ciencia y Medio Ambiente de la Fundación; Leire Salazar y Héctor Cebolla, doctores en Sociología por la Universidad de Oxford; y Jonas Radl, doctor en Sociología por el Instituto Universitario Europeo, se analiza por primera vez de forma conjunta las bases de datos más destacadas sobre la educación en España. Y la conclusión a la que llegan es que si bien la asistencia a la escuela infantil es beneficiosa para los niños y niñas de todos los orígenes socioeconómicos, son los hijos de las familias más desfavorecidas los que más se benefician del acceso a preescolar, en concreto dos veces más. La educación en estas edades se revela así como fundamental para paliar la desigualdad de oportunidades educativas.
La escuela como elemento compensador
Los hijos de las familias más desfavorecidas, candidatos en mayor medida al fracaso escolar a medio y largo plazo, son los que más se benefician porque en muchos casos se trata de niños cuyos padres no invierten tanto tiempo en actividades con contenido pedagógico, y es el sistema educativo el que se encarga de compensar esa menor cantidad y variedad de estímulos que se reciben en el entorno familiar.
En contra de lo que se piensa, no existen diferencias medias importantes entre los resultados de los centros educativos públicos o privados. De los datos analizados se deduce que los centros educativos españoles no parecen aumentar las desigualdades de partida que existen entre las familias porque España ha cultivado un sistema educativo relativamente homogéneo, aunque de menor calidad que el de otros países desarrollados.
En la universidad, todos iguales
En cuanto al aprendizaje que se realiza en la universidad, no existen diferencias relevantes entre los estudiantes con distinto origen social. Dada la estabilidad de los patrones de desigualdad en primaria y secundaria, si la universidad presenta menos diferencias por origen social es porque el fracaso escolar bloquea a los estudiantes con peor rendimiento, entre los que los de menos recursos están sobrerrepresentados.
Lo que sí produce impacto en el rendimiento de los estudiantes son las crisis económicas, que reducen sobre todo las expectativas de los estudiantes con orígenes humildes. Entre los alumnos con un rendimiento medio, las expectativas se reducen solo un 4 % cuando los padres tienen un alto nivel educativo, y un 13 % cuando los padres tienen un nivel de formación bajo.
Ver más
Aunque se suele atribuir el fracaso escolar a la educación secundaria, en realidad la clave para prevenirlo está en las etapas educativas anteriores. Así lo afirma el informe de la Fundación la Caixa «Aprendizaje y ciclo vital. La desigualdad de oportunidades desde la educación preescolar hasta la edad adulta» .
En el estudio presentado por Enric Banda, director del Área de Ciencia y Medio Ambiente de la Fundación; Leire Salazar y Héctor Cebolla, doctores en Sociología por la Universidad de Oxford; y Jonas Radl, doctor en Sociología por el Instituto Universitario Europeo, se analiza por primera vez de forma conjunta las bases de datos más destacadas sobre la educación en España. Y la conclusión a la que llegan es que si bien la asistencia a la escuela infantil es beneficiosa para los niños y niñas de todos los orígenes socioeconómicos, son los hijos de las familias más desfavorecidas los que más se benefician del acceso a preescolar, en concreto dos veces más. La educación en estas edades se revela así como fundamental para paliar la desigualdad de oportunidades educativas.
La escuela como elemento compensador
Los hijos de las familias más desfavorecidas, candidatos en mayor medida al fracaso escolar a medio y largo plazo, son los que más se benefician porque en muchos casos se trata de niños cuyos padres no invierten tanto tiempo en actividades con contenido pedagógico, y es el sistema educativo el que se encarga de compensar esa menor cantidad y variedad de estímulos que se reciben en el entorno familiar.
En contra de lo que se piensa, no existen diferencias medias importantes entre los resultados de los centros educativos públicos o privados. De los datos analizados se deduce que los centros educativos españoles no parecen aumentar las desigualdades de partida que existen entre las familias porque España ha cultivado un sistema educativo relativamente homogéneo, aunque de menor calidad que el de otros países desarrollados.
En la universidad, todos iguales
En cuanto al aprendizaje que se realiza en la universidad, no existen diferencias relevantes entre los estudiantes con distinto origen social. Dada la estabilidad de los patrones de desigualdad en primaria y secundaria, si la universidad presenta menos diferencias por origen social es porque el fracaso escolar bloquea a los estudiantes con peor rendimiento, entre los que los de menos recursos están sobrerrepresentados.
Lo que sí produce impacto en el rendimiento de los estudiantes son las crisis económicas, que reducen sobre todo las expectativas de los estudiantes con orígenes humildes. Entre los alumnos con un rendimiento medio, las expectativas se reducen solo un 4 % cuando los padres tienen un alto nivel educativo, y un 13 % cuando los padres tienen un nivel de formación bajo.
Entrevista a Juanjo Vergara, docente especialista en el Aprendizaje Basado en Proyectos.
Maestro y pedagogo. Juanjo Vergara tiene una dilatada trayectoria como profesional del mundo de la educación. Ha trabajado en muchos contextos educativos como Educación Primaria, Educación Secundaria, Formación Profesional, universidad y educación de adultos, entre otros. En los últimos años ha sido premiado con diferentes galardones como el de la Fundación Telefónica en el Concurso Internacional de Educación al mejor proyecto educativo, o el de la Revista Educación 3.0 en la sección de Método de Proyectos. Hace unos meses ha publicado uno de sus últimos trabajos bajo el título Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos paso a paso, donde el tema escogido es una de sus especialidades, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
Fue en el siglo XVI, en las escuelas de arte y oficio de Europa, cuando el ABP empezó a utilizarse y posteriormente a expandirse hasta EEUU. ¿Por qué parece entonces que es algo completamente nuevo que se ha puesto tan de moda?
Cuando doy ese dato en charlas a docentes que quieren formarse en ABP lo hago con una intención directa: el trabajo por proyectos no es una moda nueva en educación. Creo que los docentes tienen razón cuando dicen estar cansados de que les presenten nuevas recetas que tienen la solución para mejorar sus clases definitivamente. Estoy convencido que decir esto a los profesores es totalmente inmoral. Sobre todo cuando las modas en nuevas metodologías cambian década a década.
El ABP es algo más que una moda educativa. Es una forma de entender el aprendizaje. El trabajo por proyectos que se hacía en las escuelas de arte de París o Roma en el XVI -y que comentabas anteriormente-, o el descrito por Kilpatrick en 1918 en su famoso libro, no es el mismo que debemos hacer en un mundo como el que vivimos actualmente. Sin embargo, sí aporta los elementos más interesantes para hacerlo.
Hoy vivimos un mundo radicalmente distinto. Sabemos que estamos educando para profesiones que aún no existen. Esto es un reto que nunca se había producido en la historia. Creo que el Aprendizaje Basado en Proyectos es un buen marco para enfrentar un reto educativo tan global y a la vez tan comprometido con el futuro.
¿Qué es el Aprendizaje Basado en Proyectos y qué diferencia esta metodología de otras?
Mi forma de explicar el Aprendizaje Basado en Proyectos se aleja mucho de presentarlo como una metodología. Creo que si lo viera como tal no me interesaría demasiado. Desde mi punto de vista, el ABP es un marco que permite a los docentes jugar en un territorio distinto y mucho más interesante. Es necesario un escenario de aprendizaje que incorpore las experiencias que los alumnos tienen a lo largo de todo el día y no solo las que viven en las instituciones educativas.
Pero no es solo eso; el aprendizaje es un acto fundamentalmente social y concreto. Los contenidos de las distintas asignaturas deben ser las herramientas que pueden ayudar a los alumnos a comprender la realidad y actuar sobre ella. Todo el diseño educativo debe está condicionado a las propias necesidades que los alumnos tienen de conocer su realidad concreta, su entorno, sus relaciones, sus emociones o sus deseos.
Para que esto suceda es necesario romper con las barreras de lo escolar y lo extraescolar, las divisiones entre asignaturas inconexas, la lejanía de lo que se estudia con los intereses de los que aprenden y la evaluación basada exclusivamente en la calificación.
En el ABP el inicio del aprendizaje es el interés del alumno. A partir de ahí se desarrolla de forma natural un proceso de reflexión, indagación, creación y acción que en el que las distintas asignaturas están interrelacionadas y al servicio de la necesidad de comprender y actuar sobre la realidad cercana del alumno.
¿Qué aporta al alumno? Ya que al final son ellos el centro de todo.
Aprender es un acto natural, enseñar no lo es. En el ABP esto es algo que tenemos muy claro. Me gustaría contarte tres cosas que el aprendiz del siglo XXI necesita con urgencia:
Lo primero es que el alumno no necesita que le hablen de cosas que no están a su alcance. Lo que necesita es que los contenidos educativos conecten con sus vidas. A mi me gusta decir que –cuando vayas a plantear un tema a tus alumnos- no te preguntes ¿por qué?, pregúntate ¿para qué?: ¿Para qué le va a servir a tu alumno en su vida cotidiana?
En segundo lugar es imprescindible que los docentes nos demos cuenta que lo más importante que podemos hacer por nuestros alumnos es enseñarles a aprender. No se trata de poseer mucha información; lo fundamental es ayudarles a que tejan una red adecuada de recursos y relaciones que les permitan aprender a lo largo de los años. Lo que algunos llaman un Entorno Personal de Aprendizaje que les pondrá en la posibilidad de autogestionar su propio aprendizaje toda la vida.
En tercer lugar es necesario recordar algo que los modelos de enseñanza tradicional suelen olvidar: el aprendizaje exige un compromiso del alumno con aquello que aprende. El aprendizaje cambia a las personas en su forma de ver el mundo que les rodea y esto no debe quedarse ahí. El alumno decide que hacer con aquello que aprende y que consecuencias tiene con su actuar en si mismo y su entorno.
¿Es, según tu opinión, uno de los mejores métodos para enseñar y para que los alumnos aprendan?
Como te comentaba antes, no entiendo el ABP como una metodología, pero sí como un método. O lo que es lo mismo; una estrategia que permite diseñar el aprendizaje.
Es una visión compleja del aprendizaje que permite emplear muchas de las herramientas que en estos últimos años están desarrollándose y que forman parte de las llamadas “metodologías activas”.
Así que cuando trabajo desde el marco del ABP utilizo recursos como las estructuras cooperativas, la paleta de las inteligencias múltiples, dinámicas de grupo, juegos y tantos otros que se muestran útiles en cada momento del proyecto.
¿Qué le dirías a esos docentes que bien por desconocimiento, por recelo o por miedo, no usan el ABP en sus aulas? ¿Qué es lo que necesitan saber para iniciarse?
Diariamente me encuentro con equipos de docentes que tienen claro que es necesario un cambio en educación. Esto sucede en cada curso o conferencia que doy. Pero a la vez que pasa eso, también se encuentran con que la propia estructura escolar les pone decenas de barreras. Los documentos de programación y evaluación, los materiales didácticos, la presión de familias, el clima de competitividad, la falta de formación, la burocratización del gobierno de muchos centros y tantos otros …
Como he escrito en mi web “Los docentes no necesitan que les expliquen las razones para el cambio, lo que precisan son herramientas sencillas para llevarlo a cabo”.
Esta fue una de las razones que me llevaron a escribir mi libro (“Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos paso a paso”, S.M. 2015). Creo que existe decenas de publicaciones que explican las bondades del ABP pero pensé que era necesario que alguien describiera minuciosamente, con ejemplos y ofreciendo herramientas concretas, cada momento de un proyecto. Esto es lo que he intentado hacer con este libro.
Para terminar y cambiando un poco de tema… A nivel personal, Juanjo, ¿qué te llevó a ser maestro?
Es difícil contestar a esa pregunta. Cuando era un estudiante de enseñanzas medias tuve la suerte de vivir una época muy interesante en educación. Se estaba debatiendo una profunda reforma educativa en el país y en aquella época todos teníamos claro que la educación no serviría exclusivamente para proporcionarnos un futuro cómodo y estable. Pensábamos que la educación era una excelente herramienta para el compromiso con la comunidad dónde habitábamos.
Esta idea de que a través de la educación nos hacemos ciudadanos comprometidos con la sociedad que nos gustaría construir nos llevó a muchos a romper las barreras de las clases tradicionales y participar en actividades formativas de todo tipo. A ello contribuyó la fortuna de estudiar en un centro que favorecía especialmente la participación en todos sus niveles. En un contexto así es difícil optar por una profesión distinta a la educación.
En este sentido… y después de tantos años de experiencia, ¿qué es para ti la enseñanza?
Siempre digo que hay dos asignaturas que deberían ser obligatorias para los futuros docentes:
La primera es “La Escucha”. El docente debe ser alguien que –por encima de todo- sabe escuchar a sus alumnos. ¿Qué está pasando? ¿por qué? ¿qué necesitan mis alumnos? ¿cómo conecta con sus familias, su realidad cercana?
La segunda es “La Complicidad”. El docente debe ser capaz de comprometerse vitalmente con el aprendizaje de sus alumnos. Debe ser capaz de crear un clima de comunicación franca y estable que haga sentir a sus alumnos que están acompañados en todo momento y que van a ser apoyados en las iniciativas que emprendan.
Suelo decir que la enseñanza es el arte de crear la Intención de iniciar un proyecto, acompañarlo y apoyarlo con todas las herramientas de que disponemos para ello. “Crear la Intención” es ser capaz de escuchar al alumno y ayudarle a interrogarse sobre su propia realidad y la necesidad de investigar en torno a ella. A partir de ahí el docente se convierte en un cómplice. Alguien que va a facilitar el aprendizaje a lo largo de todo el proyecto.
Ver más
Maestro y pedagogo. Juanjo Vergara tiene una dilatada trayectoria como profesional del mundo de la educación. Ha trabajado en muchos contextos educativos como Educación Primaria, Educación Secundaria, Formación Profesional, universidad y educación de adultos, entre otros. En los últimos años ha sido premiado con diferentes galardones como el de la Fundación Telefónica en el Concurso Internacional de Educación al mejor proyecto educativo, o el de la Revista Educación 3.0 en la sección de Método de Proyectos. Hace unos meses ha publicado uno de sus últimos trabajos bajo el título Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos paso a paso, donde el tema escogido es una de sus especialidades, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
Fue en el siglo XVI, en las escuelas de arte y oficio de Europa, cuando el ABP empezó a utilizarse y posteriormente a expandirse hasta EEUU. ¿Por qué parece entonces que es algo completamente nuevo que se ha puesto tan de moda?
Cuando doy ese dato en charlas a docentes que quieren formarse en ABP lo hago con una intención directa: el trabajo por proyectos no es una moda nueva en educación. Creo que los docentes tienen razón cuando dicen estar cansados de que les presenten nuevas recetas que tienen la solución para mejorar sus clases definitivamente. Estoy convencido que decir esto a los profesores es totalmente inmoral. Sobre todo cuando las modas en nuevas metodologías cambian década a década.
El ABP es algo más que una moda educativa. Es una forma de entender el aprendizaje. El trabajo por proyectos que se hacía en las escuelas de arte de París o Roma en el XVI -y que comentabas anteriormente-, o el descrito por Kilpatrick en 1918 en su famoso libro, no es el mismo que debemos hacer en un mundo como el que vivimos actualmente. Sin embargo, sí aporta los elementos más interesantes para hacerlo.
Hoy vivimos un mundo radicalmente distinto. Sabemos que estamos educando para profesiones que aún no existen. Esto es un reto que nunca se había producido en la historia. Creo que el Aprendizaje Basado en Proyectos es un buen marco para enfrentar un reto educativo tan global y a la vez tan comprometido con el futuro.
¿Qué es el Aprendizaje Basado en Proyectos y qué diferencia esta metodología de otras?
Mi forma de explicar el Aprendizaje Basado en Proyectos se aleja mucho de presentarlo como una metodología. Creo que si lo viera como tal no me interesaría demasiado. Desde mi punto de vista, el ABP es un marco que permite a los docentes jugar en un territorio distinto y mucho más interesante. Es necesario un escenario de aprendizaje que incorpore las experiencias que los alumnos tienen a lo largo de todo el día y no solo las que viven en las instituciones educativas.
Pero no es solo eso; el aprendizaje es un acto fundamentalmente social y concreto. Los contenidos de las distintas asignaturas deben ser las herramientas que pueden ayudar a los alumnos a comprender la realidad y actuar sobre ella. Todo el diseño educativo debe está condicionado a las propias necesidades que los alumnos tienen de conocer su realidad concreta, su entorno, sus relaciones, sus emociones o sus deseos.
Para que esto suceda es necesario romper con las barreras de lo escolar y lo extraescolar, las divisiones entre asignaturas inconexas, la lejanía de lo que se estudia con los intereses de los que aprenden y la evaluación basada exclusivamente en la calificación.
En el ABP el inicio del aprendizaje es el interés del alumno. A partir de ahí se desarrolla de forma natural un proceso de reflexión, indagación, creación y acción que en el que las distintas asignaturas están interrelacionadas y al servicio de la necesidad de comprender y actuar sobre la realidad cercana del alumno.
¿Qué aporta al alumno? Ya que al final son ellos el centro de todo.
Aprender es un acto natural, enseñar no lo es. En el ABP esto es algo que tenemos muy claro. Me gustaría contarte tres cosas que el aprendiz del siglo XXI necesita con urgencia:
Lo primero es que el alumno no necesita que le hablen de cosas que no están a su alcance. Lo que necesita es que los contenidos educativos conecten con sus vidas. A mi me gusta decir que –cuando vayas a plantear un tema a tus alumnos- no te preguntes ¿por qué?, pregúntate ¿para qué?: ¿Para qué le va a servir a tu alumno en su vida cotidiana?
En segundo lugar es imprescindible que los docentes nos demos cuenta que lo más importante que podemos hacer por nuestros alumnos es enseñarles a aprender. No se trata de poseer mucha información; lo fundamental es ayudarles a que tejan una red adecuada de recursos y relaciones que les permitan aprender a lo largo de los años. Lo que algunos llaman un Entorno Personal de Aprendizaje que les pondrá en la posibilidad de autogestionar su propio aprendizaje toda la vida.
En tercer lugar es necesario recordar algo que los modelos de enseñanza tradicional suelen olvidar: el aprendizaje exige un compromiso del alumno con aquello que aprende. El aprendizaje cambia a las personas en su forma de ver el mundo que les rodea y esto no debe quedarse ahí. El alumno decide que hacer con aquello que aprende y que consecuencias tiene con su actuar en si mismo y su entorno.
¿Es, según tu opinión, uno de los mejores métodos para enseñar y para que los alumnos aprendan?
Como te comentaba antes, no entiendo el ABP como una metodología, pero sí como un método. O lo que es lo mismo; una estrategia que permite diseñar el aprendizaje.
Es una visión compleja del aprendizaje que permite emplear muchas de las herramientas que en estos últimos años están desarrollándose y que forman parte de las llamadas “metodologías activas”.
Así que cuando trabajo desde el marco del ABP utilizo recursos como las estructuras cooperativas, la paleta de las inteligencias múltiples, dinámicas de grupo, juegos y tantos otros que se muestran útiles en cada momento del proyecto.
¿Qué le dirías a esos docentes que bien por desconocimiento, por recelo o por miedo, no usan el ABP en sus aulas? ¿Qué es lo que necesitan saber para iniciarse?
Diariamente me encuentro con equipos de docentes que tienen claro que es necesario un cambio en educación. Esto sucede en cada curso o conferencia que doy. Pero a la vez que pasa eso, también se encuentran con que la propia estructura escolar les pone decenas de barreras. Los documentos de programación y evaluación, los materiales didácticos, la presión de familias, el clima de competitividad, la falta de formación, la burocratización del gobierno de muchos centros y tantos otros …
Como he escrito en mi web “Los docentes no necesitan que les expliquen las razones para el cambio, lo que precisan son herramientas sencillas para llevarlo a cabo”.
Esta fue una de las razones que me llevaron a escribir mi libro (“Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos paso a paso”, S.M. 2015). Creo que existe decenas de publicaciones que explican las bondades del ABP pero pensé que era necesario que alguien describiera minuciosamente, con ejemplos y ofreciendo herramientas concretas, cada momento de un proyecto. Esto es lo que he intentado hacer con este libro.
Para terminar y cambiando un poco de tema… A nivel personal, Juanjo, ¿qué te llevó a ser maestro?
Es difícil contestar a esa pregunta. Cuando era un estudiante de enseñanzas medias tuve la suerte de vivir una época muy interesante en educación. Se estaba debatiendo una profunda reforma educativa en el país y en aquella época todos teníamos claro que la educación no serviría exclusivamente para proporcionarnos un futuro cómodo y estable. Pensábamos que la educación era una excelente herramienta para el compromiso con la comunidad dónde habitábamos.
Esta idea de que a través de la educación nos hacemos ciudadanos comprometidos con la sociedad que nos gustaría construir nos llevó a muchos a romper las barreras de las clases tradicionales y participar en actividades formativas de todo tipo. A ello contribuyó la fortuna de estudiar en un centro que favorecía especialmente la participación en todos sus niveles. En un contexto así es difícil optar por una profesión distinta a la educación.
En este sentido… y después de tantos años de experiencia, ¿qué es para ti la enseñanza?
Siempre digo que hay dos asignaturas que deberían ser obligatorias para los futuros docentes:
La primera es “La Escucha”. El docente debe ser alguien que –por encima de todo- sabe escuchar a sus alumnos. ¿Qué está pasando? ¿por qué? ¿qué necesitan mis alumnos? ¿cómo conecta con sus familias, su realidad cercana?
La segunda es “La Complicidad”. El docente debe ser capaz de comprometerse vitalmente con el aprendizaje de sus alumnos. Debe ser capaz de crear un clima de comunicación franca y estable que haga sentir a sus alumnos que están acompañados en todo momento y que van a ser apoyados en las iniciativas que emprendan.
Suelo decir que la enseñanza es el arte de crear la Intención de iniciar un proyecto, acompañarlo y apoyarlo con todas las herramientas de que disponemos para ello. “Crear la Intención” es ser capaz de escuchar al alumno y ayudarle a interrogarse sobre su propia realidad y la necesidad de investigar en torno a ella. A partir de ahí el docente se convierte en un cómplice. Alguien que va a facilitar el aprendizaje a lo largo de todo el proyecto.
Finalmente la mano revisora de la nueva gestión llegó a uno de los ministerios más calientes de la provincia: en la Dirección General de Cultura y Educación echó a más de 60 trabajadores de la planta temporaria mensualizada. El delegado de ATE en ese organismo, Alejandro Sánchez Moreno, dialogó con REALPOLITIK y dio detalles de la situación.
A continuación, la entrevista completa.
¿Qué situación atraviesan los trabajadores del ministerio?
Ayer la gestión de este ministerio encabezado por Alejandro Finocchiaro despidió a más de sesenta trabajadores de la planta temporaria mensualizada, es decir que los despidos no son de trabajadores precarizados sino que están dentro de la ley 10.430.
En esta manifestación reclamamos la reincorporación incondicional de trabajadores y denunciamos que los despidos son parte del ajuste general que está sufriendo la población trabajadora argentina vía inflación, despidos, devaluación, y ahora la semana que viene comienzan los tarifazos.
¿Hay algún temor de que luego de que se arregle la cuestión paritaria haya más despidos?
Sí, sobre todo si no logramos parar la oleada de despidos de ahora. Por eso nuestro reclamo a los sindicatos de que no se muestren solo preocupados de forma verbal sino que nos convoquen a una medida conjunta. Nosotros como junta interna no podemos hacerlo.
¿Manejan algún numero con respecto a la cantidad de despedidos?
Hay un estudio hecho por la CTA que da cuenta que sumados los despidos en Nación, municipios y en la provincia, ya son 20 mil los despedidos. Y no se contemplan los privados.
Sí, denunciamos que además no se discrimina entre colores políticos: en todos los municipios y provincias están echando gente. Y todos deben ser despedidos.
¿Cuál será el rol de los sindicatos este año?
Nosotros hacemos un pedido a las centrales de los sindicatos porque esta oleada de despidos exigen una respuesta unificada de carácter general y conjunto. Todos los sectores del trabajo reaccionan, pero son esfuerzos individuales. Nosotros somos partidarios de una medida general, con una marcha a Plaza de Mayo, donde vayamos con todos los reclamos: terminar con la precarización laboral, los despedidos reincorporados y que baje la canasta familiar.
Ver más
A continuación, la entrevista completa.
¿Qué situación atraviesan los trabajadores del ministerio?
Ayer la gestión de este ministerio encabezado por Alejandro Finocchiaro despidió a más de sesenta trabajadores de la planta temporaria mensualizada, es decir que los despidos no son de trabajadores precarizados sino que están dentro de la ley 10.430.
En esta manifestación reclamamos la reincorporación incondicional de trabajadores y denunciamos que los despidos son parte del ajuste general que está sufriendo la población trabajadora argentina vía inflación, despidos, devaluación, y ahora la semana que viene comienzan los tarifazos.
¿Hay algún temor de que luego de que se arregle la cuestión paritaria haya más despidos?
Sí, sobre todo si no logramos parar la oleada de despidos de ahora. Por eso nuestro reclamo a los sindicatos de que no se muestren solo preocupados de forma verbal sino que nos convoquen a una medida conjunta. Nosotros como junta interna no podemos hacerlo.
¿Manejan algún numero con respecto a la cantidad de despedidos?
Hay un estudio hecho por la CTA que da cuenta que sumados los despidos en Nación, municipios y en la provincia, ya son 20 mil los despedidos. Y no se contemplan los privados.
Sí, denunciamos que además no se discrimina entre colores políticos: en todos los municipios y provincias están echando gente. Y todos deben ser despedidos.
¿Cuál será el rol de los sindicatos este año?
Nosotros hacemos un pedido a las centrales de los sindicatos porque esta oleada de despidos exigen una respuesta unificada de carácter general y conjunto. Todos los sectores del trabajo reaccionan, pero son esfuerzos individuales. Nosotros somos partidarios de una medida general, con una marcha a Plaza de Mayo, donde vayamos con todos los reclamos: terminar con la precarización laboral, los despedidos reincorporados y que baje la canasta familiar.
Con 13 años de edad, Logan Laplante se sube al pódium de TED y dicta una conferencia acerca de la importancia de hackear la educación tradicional. Sus padres decidieron sacarlo de la escuela a los nueve años y permitir que el niño buscara un camino más afín a él, que fomentara su creatividad en lugar de ofuscarla. Logan ahora recibe enseñanza hogareña, estudia las materias estándar (física, química, matemáticas, literatura…) en Starbucks y también forma parte, por ejemplo, de grupos de alpinismo y esquí.
Lo que Logan parece haber hackeado es que lo importante no es a qué te vas a dedicar cuando seas grande, sino qué tan sano y feliz estés. Allí, de acuerdo a Logan, reside el gran problema de la educación, y hackearlo depende absolutamente de quién lo haga. De sus tendencias e intereses, de su capacidad de hacerlo. Él parece tener una capacidad y elocuencia muy por encima del puberto común. Pero por otro lado, también parece estar programado para encarnar todas las tendencias y “modas TED” de la actualidad.
Parece hablar de sí mismo como si se leyera (como un lugar común) desde la perspectiva de ojos adultos: “Soy un adolescente”, dice, “y cómo la mayoría de los chicos adolescentes, paso la mayor parte de mi tiempo preguntándome cómo se desordenó tanto mi cuarto por sí solo… o cómo consigo gustarle a las chicas”. Pero, como él mismo apunta en su conferencia, ya era hora de que un adolescente hablara por los intereses de los adolescentes y su educación. En ese sentido, su plática es muy relevante.
Su premisa principal es: “¿Qué pasaría si basáramos la educación en la práctica de estar felices y sanos?”. Y la dirige al público adulto que toma esa gama de decisiones. Logan habla de los contrastes entre un tipo y otro de educación y cómo en el sistema usual se omite la enseñanza de ser felices y estar saludables, los dos elementos más importantes de la vida. Dicho de otra manera: no somos felices porque triunfamos, sino que triunfamos porque antes supimos ser felices.
Hackear la educación es una manera de empoderar al niño a decidir qué lo hace feliz y qué fomenta su creatividad, propuesta que, sin duda, vale la pena atender.
Reunidos en asamblea, alumnos y profesores alertan de la entrada en la Universidad Complutense de los intereses privados.
Se avecinan tiempos convulsos para la universidad pública. Reunidos en asamblea, estudiantes de plataformas como La Uni en la Calle, La Caverna o Puño y Letra denunciaron este miércoles que la Universidad Complutense de Madrid (UCM) se enfrenta a los “nada disimulados” planes de progresiva privatización con la connivencia del actual rector, Carlos Andradas, y acordaron trabajar para poner en marcha diversas movilizaciones.
En virtud del texto aprobado por el Consejo de Gobierno de la UCM y publicado en el Boletín Oficial de la universidad el pasado 12 de enero, la institución permite la entrada de «patrocinadores estratégicos» que podrán colocar profesores, investigadores o gestores en cualquier institución universitaria. Según denuncia La Uni en la Calle, las empresas privadas podrán de esa manera incidir de manera directa sobre los Planes de Estudio, crear titulaciones, dirigir y plantear proyectos de investigación, contratar profesores, obtener cátedras u organizar congresos. Incluso, quedarse con las patentes conseguidas en el ámbito universitario. Y todo ello, sirviéndose de las estructuras públicas de la universidad.
“Esta normativa no es nueva, sino que existe desde 1991”, explicó Fernando Ángel Moreno, profesor e investigador de la UCM y miembro de La Uni en la Calle. “Lo que ocurre es que estaba poco activada, y ahora se ha decidido ponerla en marcha, algo que consideramos realmente preocupante. Con todos los problemas que tenemos en la Complutense -becas, convenios, recortes…- se ha convocado un Consejo de Gobierno para poner esta normativa en marcha, lo cual es sintomático de por dónde pasan los planes de la universidad”.
“¿Puede esto suponer un problema a corto plazo?”, se pregunta Moreno. “Evidentemente, que dos o tres empresas hagan cosas esporádicas con la universidad no lo es, pero el peligro es que se crea un gran agujero de cara al futuro, pues en la práctica se permite hacer casi cualquier cosa con la universidad pública. Podemos tener más o menos simpatía por este rector, pero la realidad es que esta normativa abre la posibilidad de que cualquier otro, en un futuro próximo y sin rendir cuentas ante nadie, pueda convertir la UCM en Repsol UCM o L’Oreal UCM sin ningún tipo de pudor, recibiendo comisiones bajo manga y decidiendo qué contratos se hacen y cuáles no”, enfatiza Moreno. “No se trata de algo puntual, sino de una manera de entender la universidad en la que coinciden PSOE, Ciudadanos y por supuesto el PP”, subrayó.
La universidad-franquicia
“El reglamento tiene fundamentos jurídicos: los estatutos de la universidad recogen la necesaria relación fructífera que debe haber entre la universidad y las empresas, especialmente en el ámbito de la investigación”, explicó la también docente e investigadora Isabelle Marc. “El problema de este reglamento, que se ha aprobado sin convocar al claustro y de la manera más discreta posible, es que se confiere entidad a estas corporaciones para hacer lo que quieran y convertir a la Universidad Complutense en una franquicia. Tenemos que ser conscientes de que no es un problema menor, sino una cosa verdaderamente grave”.
Los estudiantes hicieron hincapié en la necesidad de que se produzcan protestas estudiantiles en los próximos meses, al tiempo que lamentaron la escasa movilización por parte de estudiantes, profesores y sindicatos, a los que llamaron a alzar su voz para proteger a la universidad pública de los intereses económicos de las empresas privadas.
Ver más
Se avecinan tiempos convulsos para la universidad pública. Reunidos en asamblea, estudiantes de plataformas como La Uni en la Calle, La Caverna o Puño y Letra denunciaron este miércoles que la Universidad Complutense de Madrid (UCM) se enfrenta a los “nada disimulados” planes de progresiva privatización con la connivencia del actual rector, Carlos Andradas, y acordaron trabajar para poner en marcha diversas movilizaciones.
En virtud del texto aprobado por el Consejo de Gobierno de la UCM y publicado en el Boletín Oficial de la universidad el pasado 12 de enero, la institución permite la entrada de «patrocinadores estratégicos» que podrán colocar profesores, investigadores o gestores en cualquier institución universitaria. Según denuncia La Uni en la Calle, las empresas privadas podrán de esa manera incidir de manera directa sobre los Planes de Estudio, crear titulaciones, dirigir y plantear proyectos de investigación, contratar profesores, obtener cátedras u organizar congresos. Incluso, quedarse con las patentes conseguidas en el ámbito universitario. Y todo ello, sirviéndose de las estructuras públicas de la universidad.
“Esta normativa no es nueva, sino que existe desde 1991”, explicó Fernando Ángel Moreno, profesor e investigador de la UCM y miembro de La Uni en la Calle. “Lo que ocurre es que estaba poco activada, y ahora se ha decidido ponerla en marcha, algo que consideramos realmente preocupante. Con todos los problemas que tenemos en la Complutense -becas, convenios, recortes…- se ha convocado un Consejo de Gobierno para poner esta normativa en marcha, lo cual es sintomático de por dónde pasan los planes de la universidad”.
“¿Puede esto suponer un problema a corto plazo?”, se pregunta Moreno. “Evidentemente, que dos o tres empresas hagan cosas esporádicas con la universidad no lo es, pero el peligro es que se crea un gran agujero de cara al futuro, pues en la práctica se permite hacer casi cualquier cosa con la universidad pública. Podemos tener más o menos simpatía por este rector, pero la realidad es que esta normativa abre la posibilidad de que cualquier otro, en un futuro próximo y sin rendir cuentas ante nadie, pueda convertir la UCM en Repsol UCM o L’Oreal UCM sin ningún tipo de pudor, recibiendo comisiones bajo manga y decidiendo qué contratos se hacen y cuáles no”, enfatiza Moreno. “No se trata de algo puntual, sino de una manera de entender la universidad en la que coinciden PSOE, Ciudadanos y por supuesto el PP”, subrayó.
La universidad-franquicia
“El reglamento tiene fundamentos jurídicos: los estatutos de la universidad recogen la necesaria relación fructífera que debe haber entre la universidad y las empresas, especialmente en el ámbito de la investigación”, explicó la también docente e investigadora Isabelle Marc. “El problema de este reglamento, que se ha aprobado sin convocar al claustro y de la manera más discreta posible, es que se confiere entidad a estas corporaciones para hacer lo que quieran y convertir a la Universidad Complutense en una franquicia. Tenemos que ser conscientes de que no es un problema menor, sino una cosa verdaderamente grave”.
Los estudiantes hicieron hincapié en la necesidad de que se produzcan protestas estudiantiles en los próximos meses, al tiempo que lamentaron la escasa movilización por parte de estudiantes, profesores y sindicatos, a los que llamaron a alzar su voz para proteger a la universidad pública de los intereses económicos de las empresas privadas.
Combatir la violencia con educación
Frente al aumento de la conflictividad mundial, es necesario promover procesos educativos que enseñen desde y para la no violencia y que construyan una ciudadanía global. Por ello, Entreculturas pone a disposición de centros educativos y docentes materiales didácticos para trabajar con el alumnado la toma de conciencia sobre la importancia de educar en una cultura de paz y no violencia.
Madrid, Entreculturas-. El próximo día 30 de enero se celebra el Día de la Paz y la No Violencia. Este día se instauró en 1964 en España coincidiendo con el aniversario de la muerte de Mahatma Ghandi pretendiendo ser una jornada educativa dónde se recuerda la necesidad de educar para la paz y la no violencia, la tolerancia, la solidaridad y el respeto a los derechos humanos. Por ello, bajo el lema ¡La paz está en nuestras manos!, Entreculturas ofrece propuestas didácticas para que centros educativos y docentes trabajen con el alumnado la toma de conciencia sobre que la cultura de paz es clave.
El deseo de paz es algo que nos une por encima de las diferencias. Todos sabemos que necesitamos vivir en paz para desarrollarnos libre y plenamente. Todos sabemos la vinculación que existe entre la paz y el bienestar individual y colectivo. Los contextos violentos dificultan el cumplimiento de los derechos humanos y atentan contra la dignidad de las personas.
Hoy más que nunca, el mundo está convulso. La conflictividad mundial va en aumento. Conflictos enquistados como los de Siria, República Centroafricana, República Democrática del Congo, Sudán del Sur, la lucha por el control de los recursos naturales, el cambio climático y el deterioro del medioambiente, la disputa por el control del poder, entre otras causas, están creando un panorama humanitario devastador. Las cifras de personas refugiadas, desplazadas y migrantes o el número de menores sin escolarizar no dejan de aumentar.
Frente a esto, es necesario promover procesos educativos que enseñen desde y para la no violencia y que construyan una ciudadanía global. Mahatma Ghandi decía que “Si vamos a enseñar la verdadera paz en este mundo, y si vamos a llevar una verdadera guerra contra la guerra, vamos a tener que empezar con los niños y las niñas”. Esto es precisamente lo que hace Entreculturas a través de su Red Solidaria de Jóvenes y poniendo a disposición de los centros educativos materiales didácticos que ponen el acento en la importancia de los valores democráticos, en los deberes y las responsabilidades que conlleva la defensa de los derechos humanos enfocada en las relaciones pacíficas con los demás.
Materiales didácticos para trabajar el Día escolar de la Paz y No Violencia
Ver más
Frente al aumento de la conflictividad mundial, es necesario promover procesos educativos que enseñen desde y para la no violencia y que construyan una ciudadanía global. Por ello, Entreculturas pone a disposición de centros educativos y docentes materiales didácticos para trabajar con el alumnado la toma de conciencia sobre la importancia de educar en una cultura de paz y no violencia.
Madrid, Entreculturas-. El próximo día 30 de enero se celebra el Día de la Paz y la No Violencia. Este día se instauró en 1964 en España coincidiendo con el aniversario de la muerte de Mahatma Ghandi pretendiendo ser una jornada educativa dónde se recuerda la necesidad de educar para la paz y la no violencia, la tolerancia, la solidaridad y el respeto a los derechos humanos. Por ello, bajo el lema ¡La paz está en nuestras manos!, Entreculturas ofrece propuestas didácticas para que centros educativos y docentes trabajen con el alumnado la toma de conciencia sobre que la cultura de paz es clave.
El deseo de paz es algo que nos une por encima de las diferencias. Todos sabemos que necesitamos vivir en paz para desarrollarnos libre y plenamente. Todos sabemos la vinculación que existe entre la paz y el bienestar individual y colectivo. Los contextos violentos dificultan el cumplimiento de los derechos humanos y atentan contra la dignidad de las personas.
Hoy más que nunca, el mundo está convulso. La conflictividad mundial va en aumento. Conflictos enquistados como los de Siria, República Centroafricana, República Democrática del Congo, Sudán del Sur, la lucha por el control de los recursos naturales, el cambio climático y el deterioro del medioambiente, la disputa por el control del poder, entre otras causas, están creando un panorama humanitario devastador. Las cifras de personas refugiadas, desplazadas y migrantes o el número de menores sin escolarizar no dejan de aumentar.
Frente a esto, es necesario promover procesos educativos que enseñen desde y para la no violencia y que construyan una ciudadanía global. Mahatma Ghandi decía que “Si vamos a enseñar la verdadera paz en este mundo, y si vamos a llevar una verdadera guerra contra la guerra, vamos a tener que empezar con los niños y las niñas”. Esto es precisamente lo que hace Entreculturas a través de su Red Solidaria de Jóvenes y poniendo a disposición de los centros educativos materiales didácticos que ponen el acento en la importancia de los valores democráticos, en los deberes y las responsabilidades que conlleva la defensa de los derechos humanos enfocada en las relaciones pacíficas con los demás.
Materiales didácticos para trabajar el Día escolar de la Paz y No Violencia
Un artículo de Ana Díaz, periodista.
La Neurociencia nos indica, a través del estudio del cerebro, que solo puede ser verdaderamente aprendido aquello que llama la atención y genera emoción. Aquello que es diferente y sobresale de la monotonía. La Neuroeducación aplica estos conocimientos a la enseñanza y nos da algunas estrategias.
La curiosidad es el mecanismo cerebral capaz de detectar lo diferente en la monotonía y el ser humano es un animal curioso por naturaleza. Según explica la neurociencia, nuestro cerebro emocional se activa cuando algo diferente asoma en nuestro entorno. Si lo que sobresale es importante para nuestra supervivencia, lo aprendemos y lo memorizamos. Por eso, el neurocientífico Francisco Mora asegura que “nadie puede aprender nada, y menos de una manera abstracta, a menos que aquello que vaya a aprender encienda su curiosidad" .
En los primeros años de vida, el juego es la conducta que desarrolla el niño para aprender con el estímulo de la curiosidad. Solo hay que ver a dos niños jugando y comprobar el ensimismamiento en la tarea. El instrumento del juego, combinación de curiosidad y placer, es el arma más poderosa del aprendizaje.
Recientes estudios han resaltado la importancia de fomentar en los primeros años de colegio esa curiosidad primitiva, como un primer mecanismo útil para aprender y memorizar mejor. Sin embargo, provocar la curiosidad en aquellos niños que no la tienen espontáneamente, siempre ha sido un problema con mucha enjundia. Todos los maestros y educadores buscan encontrar la fórmula docente que les permita encender la curiosidad de los alumnos en la clase. Están deseosos de que se les provea de instrumentos capaces de hacer curiosas sus enseñanzas.
10 ESTRATEGIAS DESDE LA NEUROEDUCACIÓN
1 - Comenzar la clase con algo provocador, sea una frase, un dibujo, un pensamiento o con algo que resulte chocante.
2 - Presentar un problema cotidiano que lleve a despertar al alumno al principio de las clases: “Al venir hoy a clase he visto en el parque una fila de árboles todos pintados de azul, ¿a qué creen ustedes que puede deberse ese fenómeno? ¿Qué intención tiene quien lo ha hecho?
3 - Crear una atmósfera de diálogo por parte de los alumnos en la que estos se vean relajados y a gusto y no cuestionados sobre si sus preguntas son tontas o sin ningún interés.
4 - Dar el tiempo suficiente para que algún alumno desarrolle un argumento y se vea con ello motivado a encontrar la solución ante los demás problemas que plantea.
5 - En un seminario y sobre un tema concreto no preguntar sobre un problema, sino incentivar al estudiante a que sea él quien plantee el problema de forma espontánea. Ello estimula su propia querencia, autoestima y motivación personal.
6 - Introducir durante el desarrollo de la clase elementos que impliquen incongruencia, contradicción, novedad, sorpresa, complejidad, desconcierto e incertidumbre.
7 - Que los grados del punto anterior sean los adecuados sin provocar ansiedad en los alumnos.
8 - En los seminarios o clases prácticas procurar la participación activa del estudiante y su exploración personal.
9 - Reforzar el mérito y el aplauso ante una buena pregunta o resolución de un determinado problema.
10 - Modular pero no dirigir la búsqueda de una respuesta por parte de alumno y menos proporcionar la resolución del problema.
Bibliografía:
Mora Teruel, Francisco. Neuroeducación. Alianza Editorial. Capítulo 7: Una jirafa en el aula: Curiosidad.
Ver más
La Neurociencia nos indica, a través del estudio del cerebro, que solo puede ser verdaderamente aprendido aquello que llama la atención y genera emoción. Aquello que es diferente y sobresale de la monotonía. La Neuroeducación aplica estos conocimientos a la enseñanza y nos da algunas estrategias.
La curiosidad es el mecanismo cerebral capaz de detectar lo diferente en la monotonía y el ser humano es un animal curioso por naturaleza. Según explica la neurociencia, nuestro cerebro emocional se activa cuando algo diferente asoma en nuestro entorno. Si lo que sobresale es importante para nuestra supervivencia, lo aprendemos y lo memorizamos. Por eso, el neurocientífico Francisco Mora asegura que “nadie puede aprender nada, y menos de una manera abstracta, a menos que aquello que vaya a aprender encienda su curiosidad" .
En los primeros años de vida, el juego es la conducta que desarrolla el niño para aprender con el estímulo de la curiosidad. Solo hay que ver a dos niños jugando y comprobar el ensimismamiento en la tarea. El instrumento del juego, combinación de curiosidad y placer, es el arma más poderosa del aprendizaje.
Recientes estudios han resaltado la importancia de fomentar en los primeros años de colegio esa curiosidad primitiva, como un primer mecanismo útil para aprender y memorizar mejor. Sin embargo, provocar la curiosidad en aquellos niños que no la tienen espontáneamente, siempre ha sido un problema con mucha enjundia. Todos los maestros y educadores buscan encontrar la fórmula docente que les permita encender la curiosidad de los alumnos en la clase. Están deseosos de que se les provea de instrumentos capaces de hacer curiosas sus enseñanzas.
10 ESTRATEGIAS DESDE LA NEUROEDUCACIÓN
1 - Comenzar la clase con algo provocador, sea una frase, un dibujo, un pensamiento o con algo que resulte chocante.
2 - Presentar un problema cotidiano que lleve a despertar al alumno al principio de las clases: “Al venir hoy a clase he visto en el parque una fila de árboles todos pintados de azul, ¿a qué creen ustedes que puede deberse ese fenómeno? ¿Qué intención tiene quien lo ha hecho?
3 - Crear una atmósfera de diálogo por parte de los alumnos en la que estos se vean relajados y a gusto y no cuestionados sobre si sus preguntas son tontas o sin ningún interés.
4 - Dar el tiempo suficiente para que algún alumno desarrolle un argumento y se vea con ello motivado a encontrar la solución ante los demás problemas que plantea.
5 - En un seminario y sobre un tema concreto no preguntar sobre un problema, sino incentivar al estudiante a que sea él quien plantee el problema de forma espontánea. Ello estimula su propia querencia, autoestima y motivación personal.
6 - Introducir durante el desarrollo de la clase elementos que impliquen incongruencia, contradicción, novedad, sorpresa, complejidad, desconcierto e incertidumbre.
7 - Que los grados del punto anterior sean los adecuados sin provocar ansiedad en los alumnos.
8 - En los seminarios o clases prácticas procurar la participación activa del estudiante y su exploración personal.
9 - Reforzar el mérito y el aplauso ante una buena pregunta o resolución de un determinado problema.
10 - Modular pero no dirigir la búsqueda de una respuesta por parte de alumno y menos proporcionar la resolución del problema.
Bibliografía:
Mora Teruel, Francisco. Neuroeducación. Alianza Editorial. Capítulo 7: Una jirafa en el aula: Curiosidad.
Un artículo de Monica Moro.
Los profesores no siempre han tenido las cosas fáciles, pero en la actualidad, con la ayuda de los blogs educativos, los recursos que necesitas para sacarte de más de un apuro están tan sólo a un click. Estos 12 blogs hechos por profesores y para profesores, son justo lo que necesitas. ¡Toma nota!
1 - Justifica tu respuesta , del profesor Santiago Moll
Este blog de Santiago Moll, profesor de Lengua Castellana , ofrece a los demás profesores trucos y consejos para llenar de motivación y de ilusión las clases de cada día. Es uno de los más leídos entre la comunidad educativa, y por eso no nos podía faltar. Sus artículos están llenos de información a la cual cualquier profesor deberá recurrir: métodos de aprendizaje, TICs, resolución de conflictos, técnicas de estudio, etc. Curiosidad, juego, enseñanza, cooperación…son sólo algunas de las palabras que él mismo utiliza para describir su blog. ¡No te lo pierdas!
2 - La pizarra digital
Sí, si hay una palabra que pueda describir este blog para profesores es “digital”. Si quieres dar una vuelta de tuerca a tus clases, y hacer que tus alumnos estén deseando que llegue tu hora, no puedes dejar de visitar el blog de este equipo. Impresión 3D, dispositivos digitales adaptados al aula, app… ¿Por dónde quieres empezar?
3 - Educación Tecnológica, del profesor Daniel Richard
El blog de Daniel Richard servirá a los profesores a individuar herramientas y a obtener consejos para hacer el aula más interactiva gracias al trabajo con las TIC, videotutoriales y recursos formativos. Un punto de encuentro entre la información, los estudiantes y los docentes.
4 - Estoy en ello…
“Estoy en ello” es el blog de Paco Montero, quien se autodenomina con el término “blogfesor”. Su blog muestra la vida de un docente en continuo crecimiento, las técnicas y recursos que va descubriendo, trabajos de sus mejores alumnos, experiencias educativas, críticas al sector de la educación y muchos materiales didácticos y pedagógicos para ayudar a otros profesores.
5 - La eduteca
El blog de Óscar Alonso, ganador del premio al mejor blog de recursos educativos SIMO Educación, ofrece ideas, actividades, recursos, artículos, recomendaciones de libros para leer en el aula, y consejos para afrontar las clases…¡de todo vaya!. Especialmente indicado para profesores de primaria, o para estudiantes de magisterio.
6 - La clase de Miren
El blog de Miren Pardo, una profesora desde hace más de 20 años, es una ventana a sus clases. Encontrarás fotos de sus ejercicios, de sus talleres y experimentos, cuentos, canciones, juegos, libros y un montón de actividades que te podrán ser de ayuda en tu día a día como profesor.
7 - El blog de Manu Velasco
El blog de Manu Velasco, un “maestro con los pies en la tierra y la cabeza en las estrellas”, es otro de los grandes del sector. Tu atención recaerá sin duda en sus ilustraciones, después entrarás en el mundo de este profesor de primaria e infantil (especializado como profesor de educación física e inglés), donde encontrarás recursos para TIC, técnicas de diversidad en el aula, escuelas creativas, etc.
8 - El caparazón
Dolors Reig es psicóloga social, y ha trabajado en colegios durante más de 20 años. Actualmente, comparte con nosotros a través de su blog recursos para la educación 2.0, reflexiones sobre el sector de la educación, conocimientos de psicología, redes sociales, etc.
9 - El blog de Salvaroj
El blog de Salvador Rodríguez, formador y pedagogo, está lleno de interesantes reflexiones sobre el mundo del profesor y sobre los cambios que se han vivido en el sector de la educación. Su principal pregunta a través de la cual gira su blog, se resume en : ¿Cómo podemos adaptar la educación a las verdaderas necesidades de los alumnos?
10 - Fernando Trujillo Web & Blog
Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada y fundador de la asesoría pedagógica Conecta 13, habla sobre el ámbito más innovador de la educación: la gamificación, el aprendizaje basado en proyectos, propuestas para cambiar la enseñanza, conferencias, estrategias 2.0, etc.
11 - Blog de Javier Tourón
Javier Tourón es Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnostico en Educación y Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja. Su blog se centra en la pedagogía inversa, también llamada flipped classroom. Sus artículos sobre métodos pedagógicos, educación digital , herramientas online adaptadas al sector de la educación servirá para inspirar a más de un profesor.
12 - Maestra Especial PT
El blog de Almudena García, profesora de educación especial, es blog referencia en el sector de la pedagogía terapéutica. En su blog encontrarás información sobre conferencias, materiales para profesores como libros o esquemas, legislación, etc.
Y por supuesto, no te olvides de Colejobs, donde podrás encontrar recursos, curiosidades y ofertas de trabajo en colegios privados y colegios concertados.
¿ Y tú, tienes una lista de blogs educativos que te sirven de referencia y de inspiración para tu trabajo en el aula? ¡ Esperamos tus sugerencias!
Ver más
Los profesores no siempre han tenido las cosas fáciles, pero en la actualidad, con la ayuda de los blogs educativos, los recursos que necesitas para sacarte de más de un apuro están tan sólo a un click. Estos 12 blogs hechos por profesores y para profesores, son justo lo que necesitas. ¡Toma nota!
1 - Justifica tu respuesta , del profesor Santiago Moll
Este blog de Santiago Moll, profesor de Lengua Castellana , ofrece a los demás profesores trucos y consejos para llenar de motivación y de ilusión las clases de cada día. Es uno de los más leídos entre la comunidad educativa, y por eso no nos podía faltar. Sus artículos están llenos de información a la cual cualquier profesor deberá recurrir: métodos de aprendizaje, TICs, resolución de conflictos, técnicas de estudio, etc. Curiosidad, juego, enseñanza, cooperación…son sólo algunas de las palabras que él mismo utiliza para describir su blog. ¡No te lo pierdas!
2 - La pizarra digital
Sí, si hay una palabra que pueda describir este blog para profesores es “digital”. Si quieres dar una vuelta de tuerca a tus clases, y hacer que tus alumnos estén deseando que llegue tu hora, no puedes dejar de visitar el blog de este equipo. Impresión 3D, dispositivos digitales adaptados al aula, app… ¿Por dónde quieres empezar?
3 - Educación Tecnológica, del profesor Daniel Richard
El blog de Daniel Richard servirá a los profesores a individuar herramientas y a obtener consejos para hacer el aula más interactiva gracias al trabajo con las TIC, videotutoriales y recursos formativos. Un punto de encuentro entre la información, los estudiantes y los docentes.
4 - Estoy en ello…
“Estoy en ello” es el blog de Paco Montero, quien se autodenomina con el término “blogfesor”. Su blog muestra la vida de un docente en continuo crecimiento, las técnicas y recursos que va descubriendo, trabajos de sus mejores alumnos, experiencias educativas, críticas al sector de la educación y muchos materiales didácticos y pedagógicos para ayudar a otros profesores.
5 - La eduteca
El blog de Óscar Alonso, ganador del premio al mejor blog de recursos educativos SIMO Educación, ofrece ideas, actividades, recursos, artículos, recomendaciones de libros para leer en el aula, y consejos para afrontar las clases…¡de todo vaya!. Especialmente indicado para profesores de primaria, o para estudiantes de magisterio.
6 - La clase de Miren
El blog de Miren Pardo, una profesora desde hace más de 20 años, es una ventana a sus clases. Encontrarás fotos de sus ejercicios, de sus talleres y experimentos, cuentos, canciones, juegos, libros y un montón de actividades que te podrán ser de ayuda en tu día a día como profesor.
7 - El blog de Manu Velasco
El blog de Manu Velasco, un “maestro con los pies en la tierra y la cabeza en las estrellas”, es otro de los grandes del sector. Tu atención recaerá sin duda en sus ilustraciones, después entrarás en el mundo de este profesor de primaria e infantil (especializado como profesor de educación física e inglés), donde encontrarás recursos para TIC, técnicas de diversidad en el aula, escuelas creativas, etc.
8 - El caparazón
Dolors Reig es psicóloga social, y ha trabajado en colegios durante más de 20 años. Actualmente, comparte con nosotros a través de su blog recursos para la educación 2.0, reflexiones sobre el sector de la educación, conocimientos de psicología, redes sociales, etc.
9 - El blog de Salvaroj
El blog de Salvador Rodríguez, formador y pedagogo, está lleno de interesantes reflexiones sobre el mundo del profesor y sobre los cambios que se han vivido en el sector de la educación. Su principal pregunta a través de la cual gira su blog, se resume en : ¿Cómo podemos adaptar la educación a las verdaderas necesidades de los alumnos?
10 - Fernando Trujillo Web & Blog
Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada y fundador de la asesoría pedagógica Conecta 13, habla sobre el ámbito más innovador de la educación: la gamificación, el aprendizaje basado en proyectos, propuestas para cambiar la enseñanza, conferencias, estrategias 2.0, etc.
11 - Blog de Javier Tourón
Javier Tourón es Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnostico en Educación y Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja. Su blog se centra en la pedagogía inversa, también llamada flipped classroom. Sus artículos sobre métodos pedagógicos, educación digital , herramientas online adaptadas al sector de la educación servirá para inspirar a más de un profesor.
12 - Maestra Especial PT
El blog de Almudena García, profesora de educación especial, es blog referencia en el sector de la pedagogía terapéutica. En su blog encontrarás información sobre conferencias, materiales para profesores como libros o esquemas, legislación, etc.
Y por supuesto, no te olvides de Colejobs, donde podrás encontrar recursos, curiosidades y ofertas de trabajo en colegios privados y colegios concertados.
¿ Y tú, tienes una lista de blogs educativos que te sirven de referencia y de inspiración para tu trabajo en el aula? ¡ Esperamos tus sugerencias!
Educación
LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN POPULAR LATINOAMERICANA: APORTES DESDE EL FORO MUNDIAL DE EDUCACIÓN
Por Nicolás Arata, doctor en educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Magíster en Ciencias Sociales con orientación en educación (FLACSO, Argentina). Es docente de la UBA y la Universidad Pedagógica, donde dicta Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana. Dirige la colección Lecciones para la Formación Docente de la editorial Novedades Educativas. Actualmente, es Coordinador de la Red de Posgrados del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).
Todo proyecto pedagógico es un proyecto de sociedad.
En las últimas tres décadas, dos grandes posiciones político-pedagógicas han antagonizado posturas dentro del campo educativo. La primera combina argumentos filosóficos neoliberales y neoconservadores para argumentar que toda sociedad debe regirse por los principios del mercado. La misión de la educación: formar individuos competentes capaces de procesar el enorme flujo informacional de nuestra época, desplegar sus competencias en el mercado laboral y fomentar la sensibilidad por el consumo de bienes y servicios. La segunda emana de un corpus heterogéneo de tradiciones donde abrevan las teorías críticas, las perspectivas desescolarizantes y reproductivistas y las posiciones nacional-populares, entre muchas otras. Su perspectiva reivindica la educación como un proceso emancipatorio, a la escuela como un derecho humano inalienable y al aprendizaje como un proceso social y colectivo.
Dos proyectos pedagógicos, dos visiones del mundo.
Frente al despliegue avasallante del mercado, en las últimas décadas se alzaron múltiples voces reivindicando que otro mundo es posible. Entre los espacios de resistencia al proyecto neoliberal, el campo educativo tiene una relevancia singular en tanto facilitó la convergencia de gran cantidad de movimientos sociales, sindicatos docentes, grupos académicos, agrupaciones estudiantiles y frentes en defensa de la escuela pública. A grandes rasgos, todos ellos se muestran comprometidos con una visión de la educación amparada en el principio de la justicia social, crítica, respetuosa de las diferencias, intercultural, laica (en tanto está abierta al diálogo de creencias y saberes) y comprometida con la educación ambiental.
El Foro Mundial de Educación (FME) ha sido, en el marco de este proceso, el principal catalizador global donde se ha expresado un rechazo al proyecto educativo neoliberal y desde el cual se postuló una plataforma político-pedagógica alternativa. A su vez, ha sido una plataforma desde donde repensar las relaciones entre educación pública, educación popular y educación ciudadana.
UN BREVE REPASO POR SU HISTORIA
El FME surgió en 2001 como un espacio de intercambio y diálogo en torno a la educación en el marco del Foro Social Mundial. Desde sus inicios, el FME destacó como una forma organizativa autogestionada, de carácter global y no gubernamental, una plataforma que reivindicó una educación para la paz, el respecto por la diversidad cultural, la defensa y promoción de los derechos humanos, y se plantó en abierta confrontación con las perspectivas sexistas, colonialistas, patriarcales, racistas y las políticas educativas neoliberales que subordinan la educación a los principios del capital, convirtiéndola en una mercadería más.
Desde entonces, el FME fue realizándose en diferentes ciudades y adoptando diferentes temas: las ediciones del 2001, 2003 y 2004 tuvieron lugar en Porto Alegre. La primera lo hizo bajo la consigna Educación en el mundo globalizado; la segunda instó a pensar las relaciones entre Educación y transformación acompañado del que sería el santo y seña del FME: la educación en la construcción de otro mundo posible. El título de la tercera edición no hizo más que cristalizar en su título la bandera de lucha, con un añadido programático: La educación para otro mundo posible: construyendo una plataforma de luchas. La cuarta edición tuvo lugar simultáneamente en Caracas (Venezuela), Bamako (Mali) y Karachi (Pakistán). El título del Foro de Caracas tuvo como impronta un viejo y perdurable anhelo latinoamericanista: La integración americana y la lucha por un proyecto educativo emancipador. En Nairobi (Kenia) -durante 2007- se aprobó la plataforma mundial de la educación donde se cifran los grandes principios articuladores del FME. La sexta edición se mudó al norte de Brasil, más precisamente a la ciudad de Belém -al igual que en el foro anterior- no tuvo un tema específico.
En paralelo, y como muestra de su prolífica capacidad de diversificación y enraizamiento territorial, tuvieron lugar otros Foros Temáticos, como el realizado en San Pablo en 2004 bajo el lema Educación ciudadana para una ciudad educadora. Fuera de Brasil, el primer encuentro se desarrolló en Cartagena de Indias durante 2004, donde se llamó a pensar la relación entre Educación y Globalización. También en 2004 tuvo lugar un encuentro en Montevideo, mientras que en 2005 las actividades se congregaron en Chile y en 2006 se trasladaron a Buenos Aires.
En cada Foro se elaboró un documento colectivo -verdaderos manifiestos pedagógicos- como resultado de un enorme trabajo colectivo en el que intervenían los relatores que participaron en cada uno de los grupos y espacios a fin de sintetizar y reflejar en el mismo el conjunto de las ideas debatidas. Las cartas expresan la reivindicación de la educación popular y pública como un derecho inalienable de los pueblos. A propósito de ello, Moacir Gadotti afirmó: “Nunca hubo en la historia de la educación mundial un movimiento popular tan grande en favor del derecho a la educación como el organizado por el FME”.
LA EDUCACIÓN POPULAR
Hace unos pocos días, del 19 al 23 de enero, se llevó a cabo en Porto Alegre, Brasil, una nueva iniciativa del Foro Social Mundial (FSM) . Su agenda temática fue tan extensa y plural como diversos son los intereses y las preocupaciones de la agenda global alternativa: la lucha contra el imperialismo, los derechos de las personas mayores, la articulación entre participación social y cultura digital, el derecho al amor libre, la economía solidaria, la emergencia climática, entre muchos otros. A 15 años del primer Foro Social, el nuevo encuentro se emplazó en un gran espacio público, el Parque da Redenção, locus preferencial de las movilizaciones populares en Rio Grande do Sul. Los organizadores estimaron que más de 15 mil personas participaron de la marcha con la que se abrió formalmente el nuevo Foro.
Como parte de la agenda de movilización ciudadana por la educación, en el marco del FSM, tuvo lugar el Foro Social de Educación Popular, una iniciativa impulsada por FLACSO (Brasil), el Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra (Portugal), el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), entre otras instituciones. La piedra de toque de esta convocatoria fue la consigna: “La democratización de las sociedades pasa necesariamente por la democratización del conocimiento”.
Durante esos días, en una de las carpas del Parque da Redenção, un amplio y heterogéneo conjunto de colectivos y activistas de la educación popular se aglutinaron alrededor de dos centros de interés. Por un lado, la necesidad de pensar la educación popular como un espacio desde el cual compartir teorías, enfoques y métodos que faciliten la difusión de saberes gestados en experiencias llevadas adelante en el campo de la salud, las políticas medioambientales, los estudios de género y las economías solidarias, por mencionar algunos. Por otro, la necesidad de hacer de la educación popular un componente indisoluble y constitutivo de todos los planos y niveles del campo educativo: universidades, movimientos sociales, educadores de adultos, maestros y profesores, frentes de padres que defienden la educación pública, sindicalistas, movimientos estudiantiles. En definitiva, poner el centro gravitacional del debate educativo en la relación entre escuela pública y educación popular, siendo su telón de fondo las diferentes formas de imaginar las diversas formas de articulación entre Estado y sociedad civil.
SEDIMENTOS
Las reflexiones producidas en este nuevo Foro también son una oportunidad para revisitar el concepto de educación popular desde una perspectiva histórica, que permita identificar la pluralidad de actores y de tiempos que otorgan densidad al campo de la educación, mucho más abonada por los matices discursivos y las zonas grises que por los fuertes contrastes y los claroscuros.
Las representaciones sobre el campo de la educación popular – sostiene Adriana Puiggrós - fueron abonadas por sujetos cuyas inscripciones políticas e ideológicas conforman un espectro de experiencias muy amplio en el que pueden identificarse tanto puntos de contacto como fuertes divergencias. Desde grupos guerrilleros en Centroamérica hasta organismos de corte neoliberal, desde pedagogos al servicio del Estado hasta estudiantes que impulsan experiencias de extensión universitaria, alfabetizan en un barrio popular o dentro de una vieja fábrica recuperada por sus trabajadores. Muchos lo hacen al margen de los proyectos estatales, mientras que otros son impulsados desde algún organismo público del que reciben, incluso, financiamiento.
Ante la diversidad de situaciones espaciales, propósitos y sujetos intervinientes que desenvuelven experiencias a las que ellos mismos consignan bajo el rótulo de educación popular, lo que está claro es que no hay un sentido unívoco que pueda asignársele a la educación popular; se trata de un concepto cargado de historicidad (con su mitología, sus héroes y sus muertos) y un significante en disputa.
¿De dónde vienen estas diferencias? Si enfocamos el asunto desde una perspectiva histórica, al menos cuatro capas de sedimento le dan espesor y densidad al término.
Entre finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX comienza a circular una noción de educación popular en el mundo Atlántico que tiene, a mi parecer, dos connotaciones fuertes.
Por un lado, la que promueven Campomanes y Jovellanos y dan forma al programa educativo ilustrado que tendrá amplia recepción entre las gentes de saber en las colonias españolas en América. Sus intervenciones se levantan contra dos prejuicios sumamente extendidos en el mundo ibérico: la educación profesional y la educación de las mujeres. Campomanes atacaba la ociosidad y la miseria en la que estaban sumergidas cientos de miles de familias a causa de la mala reputación que tenía el trabajo manual, pero también el férreo control que ejercían los gremios de artesanos sobre la transmisión y enseñanza de los oficios. En su Discurso sobre la educación popular (1774) Campomanes exaltó y promovió la industria popular a través de la formación en oficios mecánicos. Para el asesor de los reyes de España, el espacio de intervención privilegiado de la educación popular no era la escuela sino la familia, entendida como núcleo de producción.
Por su parte, Jovellanos sostenía en su Informe sobre el libre ejercicio de las Artes (1785) de manera categórica la importancia de la educación femenina, poniendo en pie de igualdad ambos géneros: “La mujer tiene el mismo uso de razón que el hombre”. Esta idea es refrendada por Campomanes en cuyas páginas ya asomaba la noción de educación común: “Si la educación no les es común [a hombres y mujeres] las mujeres e hijas de los artesanos preservarían ociosas; y no podrían inspirar a sus hijos y maridos una conducta laboriosa”.
El otro referente de la educación popular es el caraqueño Simón Rodríguez. Su obra, dispersa, no compone tanto un tratado pedagógico como un plan de acción para la emancipación americana: “Muchos tratados se han publicado sobre la Educación en general – sostenía –, y algunos sobre los modos de aplicar sus principios, a formar ciertas clases de personas; pero todavía no se ha escrito para educar pueblos que se erigieron en naciones, en un suelo vastísimo, desierto, habitable en gran parte y transitable en casi todas direcciones”.
Educar pueblos: he ahí una ruptura con el modelo educativo colonial que había establecido murallas entre la cultura a la que tenía acceso la población blanca y su terminante negación a los grandes sectores sociales compuestos de indios, negros y mulatos, que no recibían otra educación que no fuera la impartida en el marco de la catequesis.
Un segundo momento transcurre durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando la educación popular comienza a crecer al abrigo de los Estados modernos y sus constituciones liberales – en confrontación abierta con la Iglesia, que detentó durante siglos el monopolio de la enseñanza. El pensamiento liberal consolidó una noción de educación popular cuyos principios se encarnaron en la escuela pública obligatoria, vector de congregación de la Nación y dínamo del progreso. A grandes rasgos, la educación popular era vehículo para formar al ciudadano a través de la alfabetización en una lengua y una identidad nacional. En el reverso de la trama, la educación popular era via reggia para la superación de la barbarie americana y medio de lucha contra los saberes y las sensibilidades populares.
El advenimiento de las experiencias populistas en Brasil con Vargas, en Argentina con Perón y en México con Cárdenas le imprimieron a la noción de educación popular un nuevo giro, articulado a la cultura de masas. El caso argentino es tal vez donde la nueva configuración se haya plasmado de un modo elocuente, en tanto lo popular fue intersectado por una formidable potencia plebeya que desafió la jerarquía cultural liberal y le imprimió a la educación popular un sentido político cargado de impugnaciones y de nuevas reivindicaciones.
Las décadas del 60 y 70 fueron escenario de cimbronazos y grandes acontecimientos. En el primer mundo, los movimientos pacifistas que se levantaron contra la guerra de Vietnam y que reivindicaron los derechos civiles de la comunidad negra, los movimientos feministas y estudiantiles. En el llamado Tercer Mundo, surgieron como campo orégano los movimientos de liberación nacional y anticolonialistas; en el Caribe, la Revolución Cubana y su enorme irradiación política. En ese contexto, la lucha contra el analfabetismo continuó siendo eje gravitacional de las iniciativas educativas, pero comenzó a gestarse a la par una fuerte sensibilidad de época: la articulación entre política y educación como instrumento de transformación social. Uno de los puntos más altos de la redefinición de la educación popular se construye en torno al concepto de educación dialógica freireano. La educación popular se forja en otra horma – que es decir en otra tradición –, poniendo en entredicho el supuesto sobre el cual se había asentado la matriz pedagógica moderna: educador y educando no son más identidades fijas e inmutables, sino posiciones intercambiables que se organizan en torno a las tareas de educar.
Este primer eje temporal guarda un propósito: recordarnos que al hablar de educación popular, resulta de gran valor poder conectar estas vertientes, comprender que significados perviven, cuál es su origen, a qué problemas y desafíos buscaban responder desde una perspectiva de larga duración. Alargar la mirada para ser capaces de reconocer que la educación popular tiene raíces profundas y que su comprensión puede ayudar en los diversos modos en que imaginamos y fundamentamos nuestras prácticas.
EXPERIENCIAS
Otro registro temporal es el que puede medirse a partir de las experiencias que tienen lugar en las iniciativas concretas de personas y colectivos. En los diálogos que suscitó este nuevo Foro, la experiencia fue enunciada como punto de partida insoslayable y condición imprescriptible para producir una reflexión legítima sobre la educación popular.
No se trata de impugnar esta afirmación (que tiene sus razones de ser, entre ellas, el recelo que experimentan los educadores populares cuando los investigadores de gabinete se acercan a “estudiarlos” y construir complejas teorías en lenguaje de jerga) sino de aprovechar para plantear cuál es la noción de experiencia que subtiende esta afirmación.
Como señaló Martin Jay, una maraña de denotaciones y connotaciones a menudo incompatibles envuelven como nubarrones el término ‘experiencia’. Una de ellas afirma que podemos comunicar las experiencias que vivimos, aunque hay un punto donde ese acto es intransferible: sólo el sujeto sabe en qué consistió su experiencia, siempre hay un excedente que escapa a las palabras. Para este enfoque, la experiencia no puede ser objetivada, definida; la narración de la experiencia está unida al cuerpo y a la voz. Nace con ella, puede ser evocada, pero el cuerpo es su prisión. Medio en serio, medio en broma, el boxeador argentino Nicolino Locche acuñó una frase que sintetiza esta idea. El púgil decía que “la experiencia es un peine que te dan cuando te quedas pelado”.
Por otro lado, están quienes sostienen que nada que resulte significativo puede producirse fuera de los contornos de una mediación lingüística. Ningún termino puede orbitar más allá del campo de gravedad que ejerce sobre su contexto semántico. Dicho de otro modo: “experiencia” es , ante todo, una palabra, un producto de un sistema discursivo y por lo tanto es esencialmente “algo” que se produce y existe por la palabra.
No es que haya que optar por una u otra posición, sino ser capaces de sostener la tensión que genera esta paradoja, identificar el punto donde se produce la intersección entre lenguaje público y subjetividad privada para pensar quienes, desde dónde y bajo qué narrativas podemos hablar de educación popular desde la perspectiva de las experiencias.
La reivindicación de la experiencia es importante para plantear un problema que suele reiterarse hasta el hartazgo: el del divorcio entre teoría y prácticas.
El conocimiento científico, riguroso y crítico debe ser capaz de desarrollar una sensibilidad por los saberes que brotan de la intuición, aprendiendo a dejarse interpelar por sus incógnitas y descubrimientos. Al mismo tiempo, ese saber de caminantes, ese saber indiciario, debe ser capaz de incorporar los elementos del discurso científico en tanto son útiles para formular preguntas, fundamentar prácticas, sistematizar actividades y hacer archivo.
Las experiencias pueden ser “habladas” desde ambos registros impulsando lo que Boaventura de Sousa Santos caracterizó como una ecología de saberes: una racionalidad alternativa a la del capitalismo que promueva los diálogos entre el saber científico y humanístico que producen las universidades y los saberes legos, populares, urbanos y campesinos, tradicionales, gestados en las sociedades no occidentales.
HORIZONTES
¿Bajo que aspiraciones podría pensarse el campo de la educación popular en América Latina en el siglo XXI, cuando se lidia con proyectos mercantilistas del porte de una ballena blanca? Las experiencias y el empoderamiento acumulado en los FME resultan de gran valor para ensayar una respuesta que nunca será definitiva y que probablemente tenga, en cada región y para los diferentes grupos, variaciones.
En el Foro realizado recientemente en Porto Alegre, se han ensayado respuestas con diferentes entonaciones, alcances y consecuencias. Boaventura de Sousa Santos (CES, Universidad de Coimbra) ha sido quien alzó la voz para reclamar que la educación popular debe apoyarse sobre tres patas: ser, ella misma, descolonializadora, despatriarcalizadora y democratizadora.
El segundo aspecto fue advertido por Pablo Gentili (CLACSO) cuando llamó a asumir la tensión entre educación pública estatal y educación popular, planteando que la defensa de una escuela pública de calidad e inclusiva no anula ni inhabilita la posibilidad de fomentar otros tipos de experiencias educativas públicas no estatales que desarmen las nociones de público y privado acuñadas por el derecho eurocéntrico. Lo popular, en América latina, intersecta con lo público.
El tercer elemento estuvo puesto en la construcción de colectivos de pensamiento. Tal vez uno de los puntos donde el FME puede trabajar con mayor énfasis para recuperar su fuerza fundacional es reconstruir un intenso y fluido dialogo intergeneracional. No es que esto haya estado ausente en este nuevo Foro. La presencia de Camila Lanes (presidenta da UBES), joven referente del movimiento de estudiantes secundarios, llamaba a pensar una educación popular que no solo procure formar en pensamiento crítico, sino que sea hospitalaria con todos los que presentan dificultades para el aprendizaje.
El cuarto elemento se centró en la necesidad de repensar los alcances de la educación popular, reafirmando la idea de que la educación popular es, antes que nada, una opción política. En ese sentido, preguntarse por los destinatarios implica recordar – como señala Lidia Rodríguez – que la educación popular no se dirige a los sectores populares solamente, sino que debe apostar a ser la educación de todos, porque uno de sus objetivos es “la construcción del espacio común democrático. Lo común se construye con el aporte de todos, en vínculos de negociación y lucha.”
CODA
El FME ha hecho algo mucho más importante que sostener un interés por la educación en el tiempo. Ha contribuido a empoderar movimientos, sujetos sociales y colectivos militantes.
Si se lo piensa desde América latina (aunque la imagen puede hacerse extensiva a todas las regiones y los pueblos que sufrieron y sufren la colonización económica, cultural, política y militar), lo que el FME ha contribuido a construir es un imaginario transformador desde el cual las sociedades latinoamericanas pueden concebir la historia como oportunidad y no como fatalidad; pueden percibirse a ellas mismas – como alguna vez sentenció John Berger – no como parte del mundo que fue conquistado, sino entre los derrotados a los que los vencedores temen.
Esta conciencia es sólo fruto de la esperanza que produce el trabajo cotidiano, cuerpo a cuerpo, en procesos que se saben lentos, pero donde se aprende de manera categórica que el tiempo de los vencedores es corto, mientras el nuestro es inconmensurablemente largo.
Ver más
Todo proyecto pedagógico es un proyecto de sociedad.
En las últimas tres décadas, dos grandes posiciones político-pedagógicas han antagonizado posturas dentro del campo educativo. La primera combina argumentos filosóficos neoliberales y neoconservadores para argumentar que toda sociedad debe regirse por los principios del mercado. La misión de la educación: formar individuos competentes capaces de procesar el enorme flujo informacional de nuestra época, desplegar sus competencias en el mercado laboral y fomentar la sensibilidad por el consumo de bienes y servicios. La segunda emana de un corpus heterogéneo de tradiciones donde abrevan las teorías críticas, las perspectivas desescolarizantes y reproductivistas y las posiciones nacional-populares, entre muchas otras. Su perspectiva reivindica la educación como un proceso emancipatorio, a la escuela como un derecho humano inalienable y al aprendizaje como un proceso social y colectivo.
Dos proyectos pedagógicos, dos visiones del mundo.
Frente al despliegue avasallante del mercado, en las últimas décadas se alzaron múltiples voces reivindicando que otro mundo es posible. Entre los espacios de resistencia al proyecto neoliberal, el campo educativo tiene una relevancia singular en tanto facilitó la convergencia de gran cantidad de movimientos sociales, sindicatos docentes, grupos académicos, agrupaciones estudiantiles y frentes en defensa de la escuela pública. A grandes rasgos, todos ellos se muestran comprometidos con una visión de la educación amparada en el principio de la justicia social, crítica, respetuosa de las diferencias, intercultural, laica (en tanto está abierta al diálogo de creencias y saberes) y comprometida con la educación ambiental.
El Foro Mundial de Educación (FME) ha sido, en el marco de este proceso, el principal catalizador global donde se ha expresado un rechazo al proyecto educativo neoliberal y desde el cual se postuló una plataforma político-pedagógica alternativa. A su vez, ha sido una plataforma desde donde repensar las relaciones entre educación pública, educación popular y educación ciudadana.
UN BREVE REPASO POR SU HISTORIA
El FME surgió en 2001 como un espacio de intercambio y diálogo en torno a la educación en el marco del Foro Social Mundial. Desde sus inicios, el FME destacó como una forma organizativa autogestionada, de carácter global y no gubernamental, una plataforma que reivindicó una educación para la paz, el respecto por la diversidad cultural, la defensa y promoción de los derechos humanos, y se plantó en abierta confrontación con las perspectivas sexistas, colonialistas, patriarcales, racistas y las políticas educativas neoliberales que subordinan la educación a los principios del capital, convirtiéndola en una mercadería más.
Desde entonces, el FME fue realizándose en diferentes ciudades y adoptando diferentes temas: las ediciones del 2001, 2003 y 2004 tuvieron lugar en Porto Alegre. La primera lo hizo bajo la consigna Educación en el mundo globalizado; la segunda instó a pensar las relaciones entre Educación y transformación acompañado del que sería el santo y seña del FME: la educación en la construcción de otro mundo posible. El título de la tercera edición no hizo más que cristalizar en su título la bandera de lucha, con un añadido programático: La educación para otro mundo posible: construyendo una plataforma de luchas. La cuarta edición tuvo lugar simultáneamente en Caracas (Venezuela), Bamako (Mali) y Karachi (Pakistán). El título del Foro de Caracas tuvo como impronta un viejo y perdurable anhelo latinoamericanista: La integración americana y la lucha por un proyecto educativo emancipador. En Nairobi (Kenia) -durante 2007- se aprobó la plataforma mundial de la educación donde se cifran los grandes principios articuladores del FME. La sexta edición se mudó al norte de Brasil, más precisamente a la ciudad de Belém -al igual que en el foro anterior- no tuvo un tema específico.
En paralelo, y como muestra de su prolífica capacidad de diversificación y enraizamiento territorial, tuvieron lugar otros Foros Temáticos, como el realizado en San Pablo en 2004 bajo el lema Educación ciudadana para una ciudad educadora. Fuera de Brasil, el primer encuentro se desarrolló en Cartagena de Indias durante 2004, donde se llamó a pensar la relación entre Educación y Globalización. También en 2004 tuvo lugar un encuentro en Montevideo, mientras que en 2005 las actividades se congregaron en Chile y en 2006 se trasladaron a Buenos Aires.
En cada Foro se elaboró un documento colectivo -verdaderos manifiestos pedagógicos- como resultado de un enorme trabajo colectivo en el que intervenían los relatores que participaron en cada uno de los grupos y espacios a fin de sintetizar y reflejar en el mismo el conjunto de las ideas debatidas. Las cartas expresan la reivindicación de la educación popular y pública como un derecho inalienable de los pueblos. A propósito de ello, Moacir Gadotti afirmó: “Nunca hubo en la historia de la educación mundial un movimiento popular tan grande en favor del derecho a la educación como el organizado por el FME”.
LA EDUCACIÓN POPULAR
Hace unos pocos días, del 19 al 23 de enero, se llevó a cabo en Porto Alegre, Brasil, una nueva iniciativa del Foro Social Mundial (FSM) . Su agenda temática fue tan extensa y plural como diversos son los intereses y las preocupaciones de la agenda global alternativa: la lucha contra el imperialismo, los derechos de las personas mayores, la articulación entre participación social y cultura digital, el derecho al amor libre, la economía solidaria, la emergencia climática, entre muchos otros. A 15 años del primer Foro Social, el nuevo encuentro se emplazó en un gran espacio público, el Parque da Redenção, locus preferencial de las movilizaciones populares en Rio Grande do Sul. Los organizadores estimaron que más de 15 mil personas participaron de la marcha con la que se abrió formalmente el nuevo Foro.
Como parte de la agenda de movilización ciudadana por la educación, en el marco del FSM, tuvo lugar el Foro Social de Educación Popular, una iniciativa impulsada por FLACSO (Brasil), el Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra (Portugal), el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), entre otras instituciones. La piedra de toque de esta convocatoria fue la consigna: “La democratización de las sociedades pasa necesariamente por la democratización del conocimiento”.
Durante esos días, en una de las carpas del Parque da Redenção, un amplio y heterogéneo conjunto de colectivos y activistas de la educación popular se aglutinaron alrededor de dos centros de interés. Por un lado, la necesidad de pensar la educación popular como un espacio desde el cual compartir teorías, enfoques y métodos que faciliten la difusión de saberes gestados en experiencias llevadas adelante en el campo de la salud, las políticas medioambientales, los estudios de género y las economías solidarias, por mencionar algunos. Por otro, la necesidad de hacer de la educación popular un componente indisoluble y constitutivo de todos los planos y niveles del campo educativo: universidades, movimientos sociales, educadores de adultos, maestros y profesores, frentes de padres que defienden la educación pública, sindicalistas, movimientos estudiantiles. En definitiva, poner el centro gravitacional del debate educativo en la relación entre escuela pública y educación popular, siendo su telón de fondo las diferentes formas de imaginar las diversas formas de articulación entre Estado y sociedad civil.
SEDIMENTOS
Las reflexiones producidas en este nuevo Foro también son una oportunidad para revisitar el concepto de educación popular desde una perspectiva histórica, que permita identificar la pluralidad de actores y de tiempos que otorgan densidad al campo de la educación, mucho más abonada por los matices discursivos y las zonas grises que por los fuertes contrastes y los claroscuros.
Las representaciones sobre el campo de la educación popular – sostiene Adriana Puiggrós - fueron abonadas por sujetos cuyas inscripciones políticas e ideológicas conforman un espectro de experiencias muy amplio en el que pueden identificarse tanto puntos de contacto como fuertes divergencias. Desde grupos guerrilleros en Centroamérica hasta organismos de corte neoliberal, desde pedagogos al servicio del Estado hasta estudiantes que impulsan experiencias de extensión universitaria, alfabetizan en un barrio popular o dentro de una vieja fábrica recuperada por sus trabajadores. Muchos lo hacen al margen de los proyectos estatales, mientras que otros son impulsados desde algún organismo público del que reciben, incluso, financiamiento.
Ante la diversidad de situaciones espaciales, propósitos y sujetos intervinientes que desenvuelven experiencias a las que ellos mismos consignan bajo el rótulo de educación popular, lo que está claro es que no hay un sentido unívoco que pueda asignársele a la educación popular; se trata de un concepto cargado de historicidad (con su mitología, sus héroes y sus muertos) y un significante en disputa.
¿De dónde vienen estas diferencias? Si enfocamos el asunto desde una perspectiva histórica, al menos cuatro capas de sedimento le dan espesor y densidad al término.
Entre finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX comienza a circular una noción de educación popular en el mundo Atlántico que tiene, a mi parecer, dos connotaciones fuertes.
Por un lado, la que promueven Campomanes y Jovellanos y dan forma al programa educativo ilustrado que tendrá amplia recepción entre las gentes de saber en las colonias españolas en América. Sus intervenciones se levantan contra dos prejuicios sumamente extendidos en el mundo ibérico: la educación profesional y la educación de las mujeres. Campomanes atacaba la ociosidad y la miseria en la que estaban sumergidas cientos de miles de familias a causa de la mala reputación que tenía el trabajo manual, pero también el férreo control que ejercían los gremios de artesanos sobre la transmisión y enseñanza de los oficios. En su Discurso sobre la educación popular (1774) Campomanes exaltó y promovió la industria popular a través de la formación en oficios mecánicos. Para el asesor de los reyes de España, el espacio de intervención privilegiado de la educación popular no era la escuela sino la familia, entendida como núcleo de producción.
Por su parte, Jovellanos sostenía en su Informe sobre el libre ejercicio de las Artes (1785) de manera categórica la importancia de la educación femenina, poniendo en pie de igualdad ambos géneros: “La mujer tiene el mismo uso de razón que el hombre”. Esta idea es refrendada por Campomanes en cuyas páginas ya asomaba la noción de educación común: “Si la educación no les es común [a hombres y mujeres] las mujeres e hijas de los artesanos preservarían ociosas; y no podrían inspirar a sus hijos y maridos una conducta laboriosa”.
El otro referente de la educación popular es el caraqueño Simón Rodríguez. Su obra, dispersa, no compone tanto un tratado pedagógico como un plan de acción para la emancipación americana: “Muchos tratados se han publicado sobre la Educación en general – sostenía –, y algunos sobre los modos de aplicar sus principios, a formar ciertas clases de personas; pero todavía no se ha escrito para educar pueblos que se erigieron en naciones, en un suelo vastísimo, desierto, habitable en gran parte y transitable en casi todas direcciones”.
Educar pueblos: he ahí una ruptura con el modelo educativo colonial que había establecido murallas entre la cultura a la que tenía acceso la población blanca y su terminante negación a los grandes sectores sociales compuestos de indios, negros y mulatos, que no recibían otra educación que no fuera la impartida en el marco de la catequesis.
Un segundo momento transcurre durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando la educación popular comienza a crecer al abrigo de los Estados modernos y sus constituciones liberales – en confrontación abierta con la Iglesia, que detentó durante siglos el monopolio de la enseñanza. El pensamiento liberal consolidó una noción de educación popular cuyos principios se encarnaron en la escuela pública obligatoria, vector de congregación de la Nación y dínamo del progreso. A grandes rasgos, la educación popular era vehículo para formar al ciudadano a través de la alfabetización en una lengua y una identidad nacional. En el reverso de la trama, la educación popular era via reggia para la superación de la barbarie americana y medio de lucha contra los saberes y las sensibilidades populares.
El advenimiento de las experiencias populistas en Brasil con Vargas, en Argentina con Perón y en México con Cárdenas le imprimieron a la noción de educación popular un nuevo giro, articulado a la cultura de masas. El caso argentino es tal vez donde la nueva configuración se haya plasmado de un modo elocuente, en tanto lo popular fue intersectado por una formidable potencia plebeya que desafió la jerarquía cultural liberal y le imprimió a la educación popular un sentido político cargado de impugnaciones y de nuevas reivindicaciones.
Las décadas del 60 y 70 fueron escenario de cimbronazos y grandes acontecimientos. En el primer mundo, los movimientos pacifistas que se levantaron contra la guerra de Vietnam y que reivindicaron los derechos civiles de la comunidad negra, los movimientos feministas y estudiantiles. En el llamado Tercer Mundo, surgieron como campo orégano los movimientos de liberación nacional y anticolonialistas; en el Caribe, la Revolución Cubana y su enorme irradiación política. En ese contexto, la lucha contra el analfabetismo continuó siendo eje gravitacional de las iniciativas educativas, pero comenzó a gestarse a la par una fuerte sensibilidad de época: la articulación entre política y educación como instrumento de transformación social. Uno de los puntos más altos de la redefinición de la educación popular se construye en torno al concepto de educación dialógica freireano. La educación popular se forja en otra horma – que es decir en otra tradición –, poniendo en entredicho el supuesto sobre el cual se había asentado la matriz pedagógica moderna: educador y educando no son más identidades fijas e inmutables, sino posiciones intercambiables que se organizan en torno a las tareas de educar.
Este primer eje temporal guarda un propósito: recordarnos que al hablar de educación popular, resulta de gran valor poder conectar estas vertientes, comprender que significados perviven, cuál es su origen, a qué problemas y desafíos buscaban responder desde una perspectiva de larga duración. Alargar la mirada para ser capaces de reconocer que la educación popular tiene raíces profundas y que su comprensión puede ayudar en los diversos modos en que imaginamos y fundamentamos nuestras prácticas.
EXPERIENCIAS
Otro registro temporal es el que puede medirse a partir de las experiencias que tienen lugar en las iniciativas concretas de personas y colectivos. En los diálogos que suscitó este nuevo Foro, la experiencia fue enunciada como punto de partida insoslayable y condición imprescriptible para producir una reflexión legítima sobre la educación popular.
No se trata de impugnar esta afirmación (que tiene sus razones de ser, entre ellas, el recelo que experimentan los educadores populares cuando los investigadores de gabinete se acercan a “estudiarlos” y construir complejas teorías en lenguaje de jerga) sino de aprovechar para plantear cuál es la noción de experiencia que subtiende esta afirmación.
Como señaló Martin Jay, una maraña de denotaciones y connotaciones a menudo incompatibles envuelven como nubarrones el término ‘experiencia’. Una de ellas afirma que podemos comunicar las experiencias que vivimos, aunque hay un punto donde ese acto es intransferible: sólo el sujeto sabe en qué consistió su experiencia, siempre hay un excedente que escapa a las palabras. Para este enfoque, la experiencia no puede ser objetivada, definida; la narración de la experiencia está unida al cuerpo y a la voz. Nace con ella, puede ser evocada, pero el cuerpo es su prisión. Medio en serio, medio en broma, el boxeador argentino Nicolino Locche acuñó una frase que sintetiza esta idea. El púgil decía que “la experiencia es un peine que te dan cuando te quedas pelado”.
Por otro lado, están quienes sostienen que nada que resulte significativo puede producirse fuera de los contornos de una mediación lingüística. Ningún termino puede orbitar más allá del campo de gravedad que ejerce sobre su contexto semántico. Dicho de otro modo: “experiencia” es , ante todo, una palabra, un producto de un sistema discursivo y por lo tanto es esencialmente “algo” que se produce y existe por la palabra.
No es que haya que optar por una u otra posición, sino ser capaces de sostener la tensión que genera esta paradoja, identificar el punto donde se produce la intersección entre lenguaje público y subjetividad privada para pensar quienes, desde dónde y bajo qué narrativas podemos hablar de educación popular desde la perspectiva de las experiencias.
La reivindicación de la experiencia es importante para plantear un problema que suele reiterarse hasta el hartazgo: el del divorcio entre teoría y prácticas.
El conocimiento científico, riguroso y crítico debe ser capaz de desarrollar una sensibilidad por los saberes que brotan de la intuición, aprendiendo a dejarse interpelar por sus incógnitas y descubrimientos. Al mismo tiempo, ese saber de caminantes, ese saber indiciario, debe ser capaz de incorporar los elementos del discurso científico en tanto son útiles para formular preguntas, fundamentar prácticas, sistematizar actividades y hacer archivo.
Las experiencias pueden ser “habladas” desde ambos registros impulsando lo que Boaventura de Sousa Santos caracterizó como una ecología de saberes: una racionalidad alternativa a la del capitalismo que promueva los diálogos entre el saber científico y humanístico que producen las universidades y los saberes legos, populares, urbanos y campesinos, tradicionales, gestados en las sociedades no occidentales.
HORIZONTES
¿Bajo que aspiraciones podría pensarse el campo de la educación popular en América Latina en el siglo XXI, cuando se lidia con proyectos mercantilistas del porte de una ballena blanca? Las experiencias y el empoderamiento acumulado en los FME resultan de gran valor para ensayar una respuesta que nunca será definitiva y que probablemente tenga, en cada región y para los diferentes grupos, variaciones.
En el Foro realizado recientemente en Porto Alegre, se han ensayado respuestas con diferentes entonaciones, alcances y consecuencias. Boaventura de Sousa Santos (CES, Universidad de Coimbra) ha sido quien alzó la voz para reclamar que la educación popular debe apoyarse sobre tres patas: ser, ella misma, descolonializadora, despatriarcalizadora y democratizadora.
El segundo aspecto fue advertido por Pablo Gentili (CLACSO) cuando llamó a asumir la tensión entre educación pública estatal y educación popular, planteando que la defensa de una escuela pública de calidad e inclusiva no anula ni inhabilita la posibilidad de fomentar otros tipos de experiencias educativas públicas no estatales que desarmen las nociones de público y privado acuñadas por el derecho eurocéntrico. Lo popular, en América latina, intersecta con lo público.
El tercer elemento estuvo puesto en la construcción de colectivos de pensamiento. Tal vez uno de los puntos donde el FME puede trabajar con mayor énfasis para recuperar su fuerza fundacional es reconstruir un intenso y fluido dialogo intergeneracional. No es que esto haya estado ausente en este nuevo Foro. La presencia de Camila Lanes (presidenta da UBES), joven referente del movimiento de estudiantes secundarios, llamaba a pensar una educación popular que no solo procure formar en pensamiento crítico, sino que sea hospitalaria con todos los que presentan dificultades para el aprendizaje.
El cuarto elemento se centró en la necesidad de repensar los alcances de la educación popular, reafirmando la idea de que la educación popular es, antes que nada, una opción política. En ese sentido, preguntarse por los destinatarios implica recordar – como señala Lidia Rodríguez – que la educación popular no se dirige a los sectores populares solamente, sino que debe apostar a ser la educación de todos, porque uno de sus objetivos es “la construcción del espacio común democrático. Lo común se construye con el aporte de todos, en vínculos de negociación y lucha.”
CODA
El FME ha hecho algo mucho más importante que sostener un interés por la educación en el tiempo. Ha contribuido a empoderar movimientos, sujetos sociales y colectivos militantes.
Si se lo piensa desde América latina (aunque la imagen puede hacerse extensiva a todas las regiones y los pueblos que sufrieron y sufren la colonización económica, cultural, política y militar), lo que el FME ha contribuido a construir es un imaginario transformador desde el cual las sociedades latinoamericanas pueden concebir la historia como oportunidad y no como fatalidad; pueden percibirse a ellas mismas – como alguna vez sentenció John Berger – no como parte del mundo que fue conquistado, sino entre los derrotados a los que los vencedores temen.
Esta conciencia es sólo fruto de la esperanza que produce el trabajo cotidiano, cuerpo a cuerpo, en procesos que se saben lentos, pero donde se aprende de manera categórica que el tiempo de los vencedores es corto, mientras el nuestro es inconmensurablemente largo.
Un artículo de Javier Díaz, psicólogo y Consultor en gestión de personas y procesos de transformación.
Por mucho que digamos que la educación ha cambiado, el ritmo al que suceden las cosas es demasiado lento. La burocracia política y administrativa se convierte en un auténtico freno a la innovación educativa dentro de las aulas. Y además buena parte del profesorado se siente altamente desmotivado porque el sistema no está diseñado para reconocer su trabajo. Con demasiada frecuencia el individuo se diluye en la masa y su talento se marcha por el retrete del sistema. Su pasión por la educación, si es que la tuvo, tiende a desvanecerse.
La auténtica innovación, la que perdura en el tiempo porque logra mejorar el sistema, requiere de esfuerzo y compromiso, tanto individual como colectivo. Si hablamos de innovación educativa con más motivo aún porque la toma de decisiones compartida y la resolución de problemas colaborativa son esenciales si pretendemos dar respuesta a la variedad de experiencias y necesidades que nos encontramos en el aula. Hacer la guerra solos tiene poco sentido entre otras cosas porque la innovación educativa no surge de un momento eureka sino de los aprendizajes que se obtienen con el ensayo-error en distintas situaciones.
Invertir la pirámide de poder
El otro día encontré una charla de Linda Hill en la que hablaba de liderazgo para la innovación y me gustó su concepto de arquitecto social. Venía a decir que las personas que han logrado impulsar la innovación dentro de sus organizaciones no son visionarios sino motores para el cambio. Son líderes no porque tengan las respuestas o aporten las soluciones a los problemas sino porque han tomado conciencia que las personas que estaban más cerca de los clientes son la fuente de innovación. La clave del éxito está en propiciar que los cambios se produzcan de abajo a arriba sin que degenere en un sistema caótico. Crear un espacio donde la gente esté dispuesta y pueda compartir y combinar sus talentos y pasiones.
Estaría bien que el ámbito educativo se impregnase de este modelo, ¿verdad? Como formadores quizá podamos empezar por transformar el sistema educativo cambiando de paradigma e iniciar el movimiento desde la base de la pirámide. Cambiar nuestra forma de entender la labor docente y aplicarlo en nuestro trabajo diario con alumnos y familias es más fácil, rápido y eficaz que esperar a que los cambios vengan desde arriba. Para eso sería necesario, entre otras cosas, ejercer un rol de líder en el aula creando espacios de diálogo y actuando como conector de puntos de vista.
La innovación educativa no es incorporar pizarras digitales, tablets o plataformas para el aprendizaje online. Los cacharritos son solo herramientas facilitadoras. La innovación educativa consiste más bien en adaptar las estrategias didácticas para que los alumnos aprendan a pensar por si mismos, a convivir con la diversidad de opiniones y a no buscar el consenso rápido y poco reflexivo como forma de evitar el conflicto. Como explicaba en el post Human cocktail: especialización profesional y dependencia, debemos evitar que el pensamiento grupal se adueñe de la dinámica del aula. La innovación educativa es poner en práctica ese concepto que tanto nos gusta en educación: “aprender haciendo” (o si nos ponemos un poco cursis “learning by doing”). Aprovecho para dejarte el enlace a la entrevista a George Kembel publicada hace unos días (uno de los impulsores de este modelo educativo). En definitiva, en un entorno marcado por la incertidumbre, la sociedad solo puede evolucionar si sus individuos aprenden a encontrar soluciones compartidas desde el debate constructivo y la confrontación de ideas. Pero obviamente eso requiere de cierto entrenamiento así que la escuela se convierte en un pilar fundamental para construir ese modelo de sociedad.
Ver más
Por mucho que digamos que la educación ha cambiado, el ritmo al que suceden las cosas es demasiado lento. La burocracia política y administrativa se convierte en un auténtico freno a la innovación educativa dentro de las aulas. Y además buena parte del profesorado se siente altamente desmotivado porque el sistema no está diseñado para reconocer su trabajo. Con demasiada frecuencia el individuo se diluye en la masa y su talento se marcha por el retrete del sistema. Su pasión por la educación, si es que la tuvo, tiende a desvanecerse.
La auténtica innovación, la que perdura en el tiempo porque logra mejorar el sistema, requiere de esfuerzo y compromiso, tanto individual como colectivo. Si hablamos de innovación educativa con más motivo aún porque la toma de decisiones compartida y la resolución de problemas colaborativa son esenciales si pretendemos dar respuesta a la variedad de experiencias y necesidades que nos encontramos en el aula. Hacer la guerra solos tiene poco sentido entre otras cosas porque la innovación educativa no surge de un momento eureka sino de los aprendizajes que se obtienen con el ensayo-error en distintas situaciones.
Invertir la pirámide de poder
El otro día encontré una charla de Linda Hill en la que hablaba de liderazgo para la innovación y me gustó su concepto de arquitecto social. Venía a decir que las personas que han logrado impulsar la innovación dentro de sus organizaciones no son visionarios sino motores para el cambio. Son líderes no porque tengan las respuestas o aporten las soluciones a los problemas sino porque han tomado conciencia que las personas que estaban más cerca de los clientes son la fuente de innovación. La clave del éxito está en propiciar que los cambios se produzcan de abajo a arriba sin que degenere en un sistema caótico. Crear un espacio donde la gente esté dispuesta y pueda compartir y combinar sus talentos y pasiones.
Estaría bien que el ámbito educativo se impregnase de este modelo, ¿verdad? Como formadores quizá podamos empezar por transformar el sistema educativo cambiando de paradigma e iniciar el movimiento desde la base de la pirámide. Cambiar nuestra forma de entender la labor docente y aplicarlo en nuestro trabajo diario con alumnos y familias es más fácil, rápido y eficaz que esperar a que los cambios vengan desde arriba. Para eso sería necesario, entre otras cosas, ejercer un rol de líder en el aula creando espacios de diálogo y actuando como conector de puntos de vista.
La innovación educativa no es incorporar pizarras digitales, tablets o plataformas para el aprendizaje online. Los cacharritos son solo herramientas facilitadoras. La innovación educativa consiste más bien en adaptar las estrategias didácticas para que los alumnos aprendan a pensar por si mismos, a convivir con la diversidad de opiniones y a no buscar el consenso rápido y poco reflexivo como forma de evitar el conflicto. Como explicaba en el post Human cocktail: especialización profesional y dependencia, debemos evitar que el pensamiento grupal se adueñe de la dinámica del aula. La innovación educativa es poner en práctica ese concepto que tanto nos gusta en educación: “aprender haciendo” (o si nos ponemos un poco cursis “learning by doing”). Aprovecho para dejarte el enlace a la entrevista a George Kembel publicada hace unos días (uno de los impulsores de este modelo educativo). En definitiva, en un entorno marcado por la incertidumbre, la sociedad solo puede evolucionar si sus individuos aprenden a encontrar soluciones compartidas desde el debate constructivo y la confrontación de ideas. Pero obviamente eso requiere de cierto entrenamiento así que la escuela se convierte en un pilar fundamental para construir ese modelo de sociedad.
Un artículo de Santiago Moll.
Aquellos que me leéis con asiduidad, habréis comprobado que la gran mayoría de los artículos que publico se basan en la experiencia profesional y vital. Recientemente he leído un artículo sobre la conveniencia o no de escuchar música mientras se estudia.
Lo cierto es que el artículo en cuestión no da muchas conclusiones, por no decir ninguna, pero me ha dado que pensar porque creo que la relación que he tenido con la música como estudiante y como docente ha ido cambiando de una forma muy significativa a lo largo de mi vida.
Como digo siempre que escribo sobre un tema de opinión, los argumentos que doy en esta entrada no tienen una base teórica ni científica. Creo que un blog como el que elaboro tiene otra finalidad de carácter más divulgativo.
Así que quiero dejar claro de antemano que mis conclusiones y opiniones sobre la idoneidad de no escuchar música vienen de mi propia experiencia. Aún así estaré encantado de que deis vuestra opinión al respecto.
¿Por qué no debemos escuchar música mientras se estudia?
1 - Multitarea. Muchos de vosotros habréis oído hablar del anglicismo multitask, traducido en español como multitarea. Se trata de un término que tiene su origen en el campo de la informática. Por multitarea entendemos el proceso por el cual se realizan dos o más tareas o procesos a la vez.
El término multitarea se aplica en diferentes aspectos relacionados con la productividad y con el rendimiento y, desgraciadamente, se está convirtiendo en una cualidad muy valorada en el mundo académico y empresarial. Personalmente, creo que se trata de un error.
Las personas con un comportamiento multitasking pierden en concentración ya que el cerebro entra claramente en conflicto. En este sentido y en relación al tema de este artículo, escuchar música mientras se estudia resulta perjudicial porque el cerebro debe desdoblarse en dos acciones.
Por una parte el cerebro trabaja aspectos del estudio, mientras que por otra escucha música. El efecto es todo lo contrario a lo que la gente piensa. Escuchar música mientras se estudia no ayuda ni a relajarnos ni a concentrarnos, todo lo contrario, aumenta nuestro estrés y hace diminuir nuestra atención.
2 - Productividad. En relación a la primera razón por la que no debes escuchar música mientras estudias es que al hacer dos tareas simultáneamente pierdes tiempo y productividad.
Escuchando música mientras se estudia implica que el tiempo que necesitas para aprender lo que estás estudiando siempre será mayor que si estudias en silencio. La música no deja de ser un ruido y todo ruido lo que provoca es una alteración en el cerebro. Desde hace tiempo, a la hora de realizar una actividad intelectual, siempre evito escuchar música, porque me dificulta enormemente cualquier tipo de tarea relacionada con mi trabajo.
Desde que no escucho música a la hora de corregir, preparar una clase y, como, no, escribir un artículo para el blog o elaborar algún videotutorial, he constatado que tardo menos tiempo en la realización de dichas actividades y el resultado es más satisfactorio. Esto me ha permitido ganar tiempo en el trabajo y tener más disponibilidad para llevar a cabo mis aficiones.
3 - Dispositivo. Hoy en día muchas de las personas que escuchan música lo hacen a través de dispositivos electrónicos tales como reproductores, dispositivos móviles, tabletas…
En estos dispositivos almacenan una cantidad ingente de música. Esta música que será la que se elegirá para escuchar mientras se estudia, se convierte en una continua toma de decisiones. Me explico. Al tener tanta información musical en nuestro dispositivo, perdemos una notable cantidad de tiempo seleccionando aquellas canciones que nos gustan. Este proceso de selección lo que hace es interrumpir continuamente el ritmo de estudio y afecta directamente la concentración que requiere una tarea como la de estudiar.
El problema de estos dispositivos también está ligado a nuestros gustos, porque mientras escuchamos música, las canciones nos evocan algún tipo de sentimiento, recuerdo, gusto, aversión…
Todo ello bloquea e interrumpe nuevamente el estudio y hace que el tiempo que le dedicamos a estudiar se incremente considerablemente. A la hora de hablar sobe la expresión escuchar música, hay que hacer una clara diferenciación.
Muchos habréis pensado en la diferencia entre estudiar con canciones con y sin letra. Sin duda hay una gran diferencia en el caso que se opte escuchar música mientras se estudia. Si estudiamos con canciones con letras, en un momento u otro es inevitable que acabemos tarareando algunas de las canciones o parte de las mismas.
En el momento que hacemos esto, claramente dejamos de estudiar y sólo podemos centrarnos en las propias letras. Con ello no quiero decir que sea mejor estudiar con música sin letras. Aunque estudiemos con canciones sin letra, mientras escuchamos estas canciones, estas siempre nos van a evocar algo, siempre nos van a transmitir algún tipo de mensaje y este mensaje siempre interferirá en nuestro estudio.
4 - Entorno. No digo nada nuevo si me refiero a la importancia del entorno como un factor determinante a la hora de estudiar. En el artículo al que me he referido hay una frase que me ha gustado mucho y que dice: Silence is gold (El silencio es oro).
Si evitamos escuchar música lo que conseguiremos es estudiar en un entorno en el que el silencio se impone y, por tanto, al haber silencio, al no hacer ningún tipo de interferencia, nuestra concentración y nuestra conexión con el entorno será mucho mayor.
A veces se tiende a no distinguir entre el aislamiento y el silencio. Cuando escuchamos música nos aislamos del entorno con todo lo negativo que ello puede suponer ya que implica que en muchas ocasiones perdamos la noción del tiempo y del espacio, en definitiva, perdamos la noción del entorno.
Si sustituimos el aislamiento por un entorno silencioso, nuestra capacidad de concentración se mantendrá intacta y seremos capaces que percibir señales de nuestros entorno que nos tendrán en todo momento conectados con el mundo.
5 - Memoria. Otro factor por el cual escuchar música mientras se estudia es perjudicial, tiene que ver con nuestra memoria. A la hora de estudiar, utilizamos la memoria y esta memoria se fundamenta principalmente en tres pilares: lectura, atención y fijación.
Si llevamos a cabo este proceso, lo que conseguiremos es trasladar lo aprendido de la memoria a corto plazo a una memoria a largo plazo, que es la que realmente nos interesa. Si estudiamos escuchando música, nuestro estudio se vuelve mucho más superficial, mucho más fragmentado y es muy posible que lo aprendido se instale solamente en lo que se denomina la memoria a corto plazo, una memoria en la que no se fija en el tiempo lo aprendido.
Debo confesar que soy una persona a la que le gusta todo tipo de música y que entiende la música como algo inherente al individuo. Pero con el tiempo me he dado cuenta de que a lo largo del día existen muchos momentos en los que puedo disfrutar plenamente de la música, aunque sea haciendo otra tarea a la vez.
Simplemente es que las tareas que llevo a cabo mientras escucho música son tareas que no implican mucha concentración y abstracción, son tareas que yo llamo tareas mecanizadas, que suponen poco esfuerzo y que no requieren de una gran atención.
A mí me gusta decir que en la vida debe haber un tiempo apara enseñar y otro tiempo para aprender. Pues bien, en el caso del estudio me gustaría pensar que la ha hora de estudiar hay un tiempo para aprender y memorizar y otro para escuchar y disfrutar de la música.
No puedo acabar de otra manera que no sea con una cita que me gusta recordar de vez en cuando y que creo que guarda mucha relación con el tema del artículo.
La cita viene a decir algo que a la hora de valorar la música en muchas ocasiones no tomamos en cuenta y es que la música de por sí no debe servirnos como un complemento más, sino que debe ser capaz de llenarnos completamente.
“El que escucha música siente que su soledad, de repente, se puebla”. (Robert Browning)
Aquí os dejo el enlace que ha inspirado este artículo. Aunque está en inglés creo que se puede captar su esencia.
Ver más
Aquellos que me leéis con asiduidad, habréis comprobado que la gran mayoría de los artículos que publico se basan en la experiencia profesional y vital. Recientemente he leído un artículo sobre la conveniencia o no de escuchar música mientras se estudia.
Lo cierto es que el artículo en cuestión no da muchas conclusiones, por no decir ninguna, pero me ha dado que pensar porque creo que la relación que he tenido con la música como estudiante y como docente ha ido cambiando de una forma muy significativa a lo largo de mi vida.
Como digo siempre que escribo sobre un tema de opinión, los argumentos que doy en esta entrada no tienen una base teórica ni científica. Creo que un blog como el que elaboro tiene otra finalidad de carácter más divulgativo.
Así que quiero dejar claro de antemano que mis conclusiones y opiniones sobre la idoneidad de no escuchar música vienen de mi propia experiencia. Aún así estaré encantado de que deis vuestra opinión al respecto.
¿Por qué no debemos escuchar música mientras se estudia?
1 - Multitarea. Muchos de vosotros habréis oído hablar del anglicismo multitask, traducido en español como multitarea. Se trata de un término que tiene su origen en el campo de la informática. Por multitarea entendemos el proceso por el cual se realizan dos o más tareas o procesos a la vez.
El término multitarea se aplica en diferentes aspectos relacionados con la productividad y con el rendimiento y, desgraciadamente, se está convirtiendo en una cualidad muy valorada en el mundo académico y empresarial. Personalmente, creo que se trata de un error.
Las personas con un comportamiento multitasking pierden en concentración ya que el cerebro entra claramente en conflicto. En este sentido y en relación al tema de este artículo, escuchar música mientras se estudia resulta perjudicial porque el cerebro debe desdoblarse en dos acciones.
Por una parte el cerebro trabaja aspectos del estudio, mientras que por otra escucha música. El efecto es todo lo contrario a lo que la gente piensa. Escuchar música mientras se estudia no ayuda ni a relajarnos ni a concentrarnos, todo lo contrario, aumenta nuestro estrés y hace diminuir nuestra atención.
2 - Productividad. En relación a la primera razón por la que no debes escuchar música mientras estudias es que al hacer dos tareas simultáneamente pierdes tiempo y productividad.
Escuchando música mientras se estudia implica que el tiempo que necesitas para aprender lo que estás estudiando siempre será mayor que si estudias en silencio. La música no deja de ser un ruido y todo ruido lo que provoca es una alteración en el cerebro. Desde hace tiempo, a la hora de realizar una actividad intelectual, siempre evito escuchar música, porque me dificulta enormemente cualquier tipo de tarea relacionada con mi trabajo.
Desde que no escucho música a la hora de corregir, preparar una clase y, como, no, escribir un artículo para el blog o elaborar algún videotutorial, he constatado que tardo menos tiempo en la realización de dichas actividades y el resultado es más satisfactorio. Esto me ha permitido ganar tiempo en el trabajo y tener más disponibilidad para llevar a cabo mis aficiones.
3 - Dispositivo. Hoy en día muchas de las personas que escuchan música lo hacen a través de dispositivos electrónicos tales como reproductores, dispositivos móviles, tabletas…
En estos dispositivos almacenan una cantidad ingente de música. Esta música que será la que se elegirá para escuchar mientras se estudia, se convierte en una continua toma de decisiones. Me explico. Al tener tanta información musical en nuestro dispositivo, perdemos una notable cantidad de tiempo seleccionando aquellas canciones que nos gustan. Este proceso de selección lo que hace es interrumpir continuamente el ritmo de estudio y afecta directamente la concentración que requiere una tarea como la de estudiar.
El problema de estos dispositivos también está ligado a nuestros gustos, porque mientras escuchamos música, las canciones nos evocan algún tipo de sentimiento, recuerdo, gusto, aversión…
Todo ello bloquea e interrumpe nuevamente el estudio y hace que el tiempo que le dedicamos a estudiar se incremente considerablemente. A la hora de hablar sobe la expresión escuchar música, hay que hacer una clara diferenciación.
Muchos habréis pensado en la diferencia entre estudiar con canciones con y sin letra. Sin duda hay una gran diferencia en el caso que se opte escuchar música mientras se estudia. Si estudiamos con canciones con letras, en un momento u otro es inevitable que acabemos tarareando algunas de las canciones o parte de las mismas.
En el momento que hacemos esto, claramente dejamos de estudiar y sólo podemos centrarnos en las propias letras. Con ello no quiero decir que sea mejor estudiar con música sin letras. Aunque estudiemos con canciones sin letra, mientras escuchamos estas canciones, estas siempre nos van a evocar algo, siempre nos van a transmitir algún tipo de mensaje y este mensaje siempre interferirá en nuestro estudio.
4 - Entorno. No digo nada nuevo si me refiero a la importancia del entorno como un factor determinante a la hora de estudiar. En el artículo al que me he referido hay una frase que me ha gustado mucho y que dice: Silence is gold (El silencio es oro).
Si evitamos escuchar música lo que conseguiremos es estudiar en un entorno en el que el silencio se impone y, por tanto, al haber silencio, al no hacer ningún tipo de interferencia, nuestra concentración y nuestra conexión con el entorno será mucho mayor.
A veces se tiende a no distinguir entre el aislamiento y el silencio. Cuando escuchamos música nos aislamos del entorno con todo lo negativo que ello puede suponer ya que implica que en muchas ocasiones perdamos la noción del tiempo y del espacio, en definitiva, perdamos la noción del entorno.
Si sustituimos el aislamiento por un entorno silencioso, nuestra capacidad de concentración se mantendrá intacta y seremos capaces que percibir señales de nuestros entorno que nos tendrán en todo momento conectados con el mundo.
5 - Memoria. Otro factor por el cual escuchar música mientras se estudia es perjudicial, tiene que ver con nuestra memoria. A la hora de estudiar, utilizamos la memoria y esta memoria se fundamenta principalmente en tres pilares: lectura, atención y fijación.
Si llevamos a cabo este proceso, lo que conseguiremos es trasladar lo aprendido de la memoria a corto plazo a una memoria a largo plazo, que es la que realmente nos interesa. Si estudiamos escuchando música, nuestro estudio se vuelve mucho más superficial, mucho más fragmentado y es muy posible que lo aprendido se instale solamente en lo que se denomina la memoria a corto plazo, una memoria en la que no se fija en el tiempo lo aprendido.
Debo confesar que soy una persona a la que le gusta todo tipo de música y que entiende la música como algo inherente al individuo. Pero con el tiempo me he dado cuenta de que a lo largo del día existen muchos momentos en los que puedo disfrutar plenamente de la música, aunque sea haciendo otra tarea a la vez.
Simplemente es que las tareas que llevo a cabo mientras escucho música son tareas que no implican mucha concentración y abstracción, son tareas que yo llamo tareas mecanizadas, que suponen poco esfuerzo y que no requieren de una gran atención.
A mí me gusta decir que en la vida debe haber un tiempo apara enseñar y otro tiempo para aprender. Pues bien, en el caso del estudio me gustaría pensar que la ha hora de estudiar hay un tiempo para aprender y memorizar y otro para escuchar y disfrutar de la música.
No puedo acabar de otra manera que no sea con una cita que me gusta recordar de vez en cuando y que creo que guarda mucha relación con el tema del artículo.
La cita viene a decir algo que a la hora de valorar la música en muchas ocasiones no tomamos en cuenta y es que la música de por sí no debe servirnos como un complemento más, sino que debe ser capaz de llenarnos completamente.
“El que escucha música siente que su soledad, de repente, se puebla”. (Robert Browning)
Aquí os dejo el enlace que ha inspirado este artículo. Aunque está en inglés creo que se puede captar su esencia.
La innovación tiene el corazón antiguo. Solo tenemos que activarlo. Todo lo que hoy en día se considera innovación o posible innovación se fundamenta en una larga experiencia y en unas profundas raíces que han buscado desde la antigüedad una educación transformadora. El problema ha sido que nuestros sistemas educativos han marginado de manera sistemática estos principios.
Hace unos meses visité la biblioteca del pueblo donde me crié, Toreno, situado en la Comarca de El Bierzo. Allí me encontré con este libro: La nueva pedagogía. Fue publicado en 1973 (Salvat - María Luisa Fabra) y nadie lo había vuelto a sacar de la estantería desde 1978. Me llamó la atención y como podéis ver en la foto, me lo llevé a casa el 5 de septiembre de 2015.
Inicié la lectura esperando encontrar en este libro un planteamiento rígido y cerrado (me gusta leer otros puntos de vista, aunque no los comparta), pero me llevé una grata sorpresa. Aquí os dejo a modo de síntesis 33 frases extraídas de este libro, 33 frases que deberían estar presentes en todas las facultades de educación y en todos los centros educativos del mundo. Seguro que os suenan. No dejéis de leer ninguna y pensad en el año que fueron escritas, ¡os sorprenderán!
33 frases de corazón antiguo para innovar:
1 - Para los problemas pedagógicos no existen soluciones absolutas.
2 - La educación es uno de los aspectos donde el ser humano se muestra más conservador.
3 - Se necesitan valor y decisión para romper con las estructuras actuales, con las costumbres adquiridas durante la infancia y oponerse a toda una corriente pedagógica.
4 - La educación debe ser el esfuerzo constante de adaptación al mundo moderno, a las nuevas necesidades de la sociedad y a las nuevas posibilidades de los niños; la educación tiene que transformarse continuamente.
5 - Hay que interesar al niño en su propia educación, haciéndole coautor de la misma.
6 - La nueva educación tiene que ser fundamentalmente humana y proporcionar a cada niño la posibilidad de desarrollo total.
7 - Tenemos que despertar el libre interés del niño por aprender.
8 - La educación tradicional está centrada en los intereses de la sociedad adulta, incita a los niños a la pasividad, a la obediencia ciega y a la sumisión, les forma para competir entre sí, trata de transmitirles una cultura caduca y una ideología dogmática.
9 - La educación nueva debe reducir el papel del maestro a facilitador de los procesos de aprendizaje y partir, no de programas rígidos, sino de los intereses manifestados libremente por los niños, teniendo como ideal fomentar la creatividad, el sentido crítico, la sociabilidad y la cooperación dentro de una sociedad democrática.
10 - El niño debe participar de modo activo en la misma enseñanza.
11 - El aprendizaje deber ser significativo para el educando, pero ello supone un problema muy hondo, porque lleva a los pedagogos a dudar del interés que algunas de las disciplinas enseñadas puedan tener para los alumnos, de la necesidad de unos horarios rígidos y del sentido de un aprendizaje dividido artificialmente según unos programas en los que no han intervenido directamente ni educandos ni educadores, etc.
12 - La educación nueva busca la liberación del individuo, la búsqueda de la felicidad y la alegría del momento presente. También la exaltación de la naturaleza, de la actividad creadora y de la comunicación.
13 - Estamos obligados a conocer profundamente al niño, creando un clima apropiado para que sus intereses puedan manifestarse. La pedagogía nueva se basa sobre todo en los intereses de los alumnos.
14 - Para el educador nuevo, su misión no se limita a comprobar actitudes, sino que debe estimularlas en cada niño.
15 - La aplicación de los medios audiovisuales a la enseñanza ofrece grandes posibilidades, pero presenta el peligro de transformar al niño en un espectador pasivo.
16 - Los intereses de los alumnos son el punto de partida de un aprendizaje.
17 - Los niños tienen una gran capacidad para interesarse por el mundo que les rodea, y la escuela debe intentar potenciar al máximo esta disposición.
18 - Por tanto, educar no ha de ser “enseñar”, sino “aprender”, en cuanto que el aprendizaje no puede realizarse más que cuando el alumno manifiesta el deseo de aprender. De ahí que el proceso ha de partir del alumno.
19 -Pretender enseñar a quien no tiene interés y percibe los contenidos que se le intentan impartir como extraños a su propia experiencia carece de utilidad y sentido.
20 - La transmisión de conocimientos tiene escasa importancia si la comparamos con el desarrollo de la persona, la toma de conciencia de uno mismo y la posibilidad de aceptación de una vida plena.
21 - No abogamos por la supresión de profesores, sino solamente de estos como meros impartidores de conocimientos no solicitados por los alumnos.
22 - El profesor debe centrar la enseñanza en los intereses de los alumnos y desempeñar el papel de consejero técnico a su servicio.
23 - La educación consiste en hacer autónomos, independientes y creativos a los miembros del grupo.
24 - Es fundamental que el maestro renuncie a su función de representante del poder y que adopte un papel parecido al del monitor del training group.
25 - La educación tiene que formar a personas realistas y activas que, integrándose en la sociedad, sean capaces de transformarla eficazmente.
26 - Tanto el contacto con la naturaleza como el juego o la discusión de distintos temas en común poseen gran eficacia educativa.
27 - La sociedad debería establecer unos canales a través de los cuales la gente pudiera ponerse en contacto, y garantizar la existencia de un material educativo al alcance de todos.
28 - Para algunos pedagogos los medios audiovisuales, laboratorios, etc. deben hallarse a disposición del público de forma que cada cual los utilice para su formación en el momento que crea más oportuno.
29 - Debería proporcionarse a cada recién nacido un capital para educarse que pudiera utilizar libremente a lo largo de su vida.
30 - Es de destacar la importancia de la tecnología para la educación. En la actualidad, la tecnología es más bien un obstáculo para la liberación del hombre, pero adecuadamente utilizada podría ser todo lo contrario.
31 - Mientras el saber sea un producto, será protegido como la propiedad privada, pero cuando se convierta en un derecho del que gocen por igual todos los seres humanos, la tecnología será un útil decisivo para el progreso y la felicidad de los hombres.
32 - En un futuro más o menos próximo, la sociedad del ocio requerirá individuos previamente educados para el uso adecuado y consciente del tiempo libre.
33 - La escuela debe desarrollar todas las facultades del niño y dotarle de sentido crítico frente al mundo que le rodea.
No nos olvidemos:
La innovación empieza en el corazón de las personas.
Ver más
Hace unos meses visité la biblioteca del pueblo donde me crié, Toreno, situado en la Comarca de El Bierzo. Allí me encontré con este libro: La nueva pedagogía. Fue publicado en 1973 (Salvat - María Luisa Fabra) y nadie lo había vuelto a sacar de la estantería desde 1978. Me llamó la atención y como podéis ver en la foto, me lo llevé a casa el 5 de septiembre de 2015.
Inicié la lectura esperando encontrar en este libro un planteamiento rígido y cerrado (me gusta leer otros puntos de vista, aunque no los comparta), pero me llevé una grata sorpresa. Aquí os dejo a modo de síntesis 33 frases extraídas de este libro, 33 frases que deberían estar presentes en todas las facultades de educación y en todos los centros educativos del mundo. Seguro que os suenan. No dejéis de leer ninguna y pensad en el año que fueron escritas, ¡os sorprenderán!
33 frases de corazón antiguo para innovar:
1 - Para los problemas pedagógicos no existen soluciones absolutas.
2 - La educación es uno de los aspectos donde el ser humano se muestra más conservador.
3 - Se necesitan valor y decisión para romper con las estructuras actuales, con las costumbres adquiridas durante la infancia y oponerse a toda una corriente pedagógica.
4 - La educación debe ser el esfuerzo constante de adaptación al mundo moderno, a las nuevas necesidades de la sociedad y a las nuevas posibilidades de los niños; la educación tiene que transformarse continuamente.
5 - Hay que interesar al niño en su propia educación, haciéndole coautor de la misma.
6 - La nueva educación tiene que ser fundamentalmente humana y proporcionar a cada niño la posibilidad de desarrollo total.
7 - Tenemos que despertar el libre interés del niño por aprender.
8 - La educación tradicional está centrada en los intereses de la sociedad adulta, incita a los niños a la pasividad, a la obediencia ciega y a la sumisión, les forma para competir entre sí, trata de transmitirles una cultura caduca y una ideología dogmática.
9 - La educación nueva debe reducir el papel del maestro a facilitador de los procesos de aprendizaje y partir, no de programas rígidos, sino de los intereses manifestados libremente por los niños, teniendo como ideal fomentar la creatividad, el sentido crítico, la sociabilidad y la cooperación dentro de una sociedad democrática.
10 - El niño debe participar de modo activo en la misma enseñanza.
11 - El aprendizaje deber ser significativo para el educando, pero ello supone un problema muy hondo, porque lleva a los pedagogos a dudar del interés que algunas de las disciplinas enseñadas puedan tener para los alumnos, de la necesidad de unos horarios rígidos y del sentido de un aprendizaje dividido artificialmente según unos programas en los que no han intervenido directamente ni educandos ni educadores, etc.
12 - La educación nueva busca la liberación del individuo, la búsqueda de la felicidad y la alegría del momento presente. También la exaltación de la naturaleza, de la actividad creadora y de la comunicación.
13 - Estamos obligados a conocer profundamente al niño, creando un clima apropiado para que sus intereses puedan manifestarse. La pedagogía nueva se basa sobre todo en los intereses de los alumnos.
14 - Para el educador nuevo, su misión no se limita a comprobar actitudes, sino que debe estimularlas en cada niño.
15 - La aplicación de los medios audiovisuales a la enseñanza ofrece grandes posibilidades, pero presenta el peligro de transformar al niño en un espectador pasivo.
16 - Los intereses de los alumnos son el punto de partida de un aprendizaje.
17 - Los niños tienen una gran capacidad para interesarse por el mundo que les rodea, y la escuela debe intentar potenciar al máximo esta disposición.
18 - Por tanto, educar no ha de ser “enseñar”, sino “aprender”, en cuanto que el aprendizaje no puede realizarse más que cuando el alumno manifiesta el deseo de aprender. De ahí que el proceso ha de partir del alumno.
19 -Pretender enseñar a quien no tiene interés y percibe los contenidos que se le intentan impartir como extraños a su propia experiencia carece de utilidad y sentido.
20 - La transmisión de conocimientos tiene escasa importancia si la comparamos con el desarrollo de la persona, la toma de conciencia de uno mismo y la posibilidad de aceptación de una vida plena.
21 - No abogamos por la supresión de profesores, sino solamente de estos como meros impartidores de conocimientos no solicitados por los alumnos.
22 - El profesor debe centrar la enseñanza en los intereses de los alumnos y desempeñar el papel de consejero técnico a su servicio.
23 - La educación consiste en hacer autónomos, independientes y creativos a los miembros del grupo.
24 - Es fundamental que el maestro renuncie a su función de representante del poder y que adopte un papel parecido al del monitor del training group.
25 - La educación tiene que formar a personas realistas y activas que, integrándose en la sociedad, sean capaces de transformarla eficazmente.
26 - Tanto el contacto con la naturaleza como el juego o la discusión de distintos temas en común poseen gran eficacia educativa.
27 - La sociedad debería establecer unos canales a través de los cuales la gente pudiera ponerse en contacto, y garantizar la existencia de un material educativo al alcance de todos.
28 - Para algunos pedagogos los medios audiovisuales, laboratorios, etc. deben hallarse a disposición del público de forma que cada cual los utilice para su formación en el momento que crea más oportuno.
29 - Debería proporcionarse a cada recién nacido un capital para educarse que pudiera utilizar libremente a lo largo de su vida.
30 - Es de destacar la importancia de la tecnología para la educación. En la actualidad, la tecnología es más bien un obstáculo para la liberación del hombre, pero adecuadamente utilizada podría ser todo lo contrario.
31 - Mientras el saber sea un producto, será protegido como la propiedad privada, pero cuando se convierta en un derecho del que gocen por igual todos los seres humanos, la tecnología será un útil decisivo para el progreso y la felicidad de los hombres.
32 - En un futuro más o menos próximo, la sociedad del ocio requerirá individuos previamente educados para el uso adecuado y consciente del tiempo libre.
33 - La escuela debe desarrollar todas las facultades del niño y dotarle de sentido crítico frente al mundo que le rodea.
No nos olvidemos:
La innovación empieza en el corazón de las personas.
A través de la línea INICIATIVA EDUCA, la Obra Social de Ibercaja te ofrece un amplio número de propuestas pensadas para escolares, padres y educadores, con el fin de prevenir el fracaso escolar y garantizar una educación de calidad.
El programa EDUCAR PARA EL FUTURO celebra este año su 5ª edición. En esta ocasión, la Obra Social de Ibercaja propone un foro de divulgación de innovación educativa sostenible. De la mano de profesionales expertos en la materia procedentes de distintos lugares del mundo, compartiremos conocimientos y experiencias y trataremos metodologías y recursos pedagógicos y didácticos para que se dé el cambio de paradigma que la comunidad educativa necesita y que los jóvenes de la sociedad del futuro demandan.
Hacer frente a la tarea educativa diaria de nuestros jóvenes y poner a disposición de toda la comunidad educativa herramientas innovadoras para lograr el éxito educativo, son dos de los objetivos prioritarios del programa.
PROGRAMA CON 4 BLOQUES ( Ver contenidos, fechas y horarios ):
Bloque 1: Innovar para una educación sostenible
Bloque 2: Innovación en el aula
Bloque 3: Innovación educativa para padres y abuelos
Bloque 4: Innovación educativa para jóvenes
FECHAS:
Del 1 de enero al 15 de abril de 2016
LUGAR DE REALIZACIÓN:
Ibercaja Obra Social. Servicios Centrales.
Joaquín Costa, 13
Zaragoza
976 971 901
Ver más
El programa EDUCAR PARA EL FUTURO celebra este año su 5ª edición. En esta ocasión, la Obra Social de Ibercaja propone un foro de divulgación de innovación educativa sostenible. De la mano de profesionales expertos en la materia procedentes de distintos lugares del mundo, compartiremos conocimientos y experiencias y trataremos metodologías y recursos pedagógicos y didácticos para que se dé el cambio de paradigma que la comunidad educativa necesita y que los jóvenes de la sociedad del futuro demandan.
Hacer frente a la tarea educativa diaria de nuestros jóvenes y poner a disposición de toda la comunidad educativa herramientas innovadoras para lograr el éxito educativo, son dos de los objetivos prioritarios del programa.
PROGRAMA CON 4 BLOQUES ( Ver contenidos, fechas y horarios ):
Bloque 1: Innovar para una educación sostenible
Bloque 2: Innovación en el aula
Bloque 3: Innovación educativa para padres y abuelos
Bloque 4: Innovación educativa para jóvenes
FECHAS:
Del 1 de enero al 15 de abril de 2016
LUGAR DE REALIZACIÓN:
Ibercaja Obra Social. Servicios Centrales.
Joaquín Costa, 13
Zaragoza
976 971 901
Los agentes registraron las conversaciones del jefe de la empresa relacionada con las desviaciones de precios.
La Operación Taula, la macrorredada contra la corrupción del PP en Valencia desarrollada el pasado martes, se ha cruzado con otra investigación que había iniciado por su cuenta el nuevo gobierno autonómico y que justo este miércoles tenía previsto poner en conocimiento de la fiscalía. Se trata del expolio de dinero público registrado durante años en la construcción de unos 200 colegios e institutos en la Comunidad Valenciana y en el auge de las aulas provisionales (los llamados barracones). Una “auténtica estafa institucional” que ha sido cifrada en más de mil millones de euros en sobrecostes pagados por CIEGSA, la empresa pública creada en 2000 para la construcción de colegios y que el actual conseller de Hacienda, Vicent Soler, ha rebautizado como una “Conselleria de Educación en B”.
La Guardia Civil irrumpió el martes en la sede de esta empresa y se hizo con todos los correos electrónicos, tanto corporativos como particulares, de Máximo Caturla, quien fue gerente de esta empresa pública entre 2004 y 2007. Caturla es uno de los 24 detenidos en la macrooperación contra la corrupción. Los agentes recabaron y se llevaron todas sus conversaciones vía mail como documentos para la investigación dirigida a probar si se cometió prevaricación, fraude, malversación de caudales, tráfico de influencias, soborno y blanqueo de capitales en la trama de corrupción para conseguir comisiones a cambio de adjudicaciones.
La denuncia que Esquerra Unida llevó al fiscal y que dio origen al caso Imelsa (germen de la trama de corrupción investigada) contenía grabaciones a Caturla durante su etapa en CIEGSA en las que se hablaba de su presunta participación en las mordidas, según explica Rosa Pérez, la diputada que denunció el escándalo. Un registro y una detención que agrava el saqueo de las arcas públicas para la construcción de los centros educativos valencianos y el despliegue de barracones por toda la Comunidad Valenciana.
LOS “PRECIOS ABULTADOS” EN LA ERA CATURLA
La Conselleria de Educación dio a conocer recientemente un informe elaborado por la Intervención de la Generalitat que sería la prueba de este saqueo. En dicho documento se han analizado los trece años de la empresa pública. En total, los costes de esta empresa creada para agilizar la construcción de colegios ascienden a 2.800 millones. Un gasto que se hizo sin ningún tipo de control por parte de la Generalitat y que ha llevado a detectar que las obras se realizaron con un sobrecoste medio del 36%. En cifras, la Intervención concluye que CIEGSA pagó el metro cuadrado de los colegios a 912 euros frente a los 670 euros que debían haber costado. “El metro de los colegios se pagaban como si fueran viviendas”, dijo el conceller de Educación, Vicent Marzà. Y de ahí los mil millones en sobrecostes.
Un derroche de dinero que, en palabras de los nuevos dirigentes el gobierno valenciano, ha mermado gravemente la posibilidad de construir más colegios y acabar con los eternos barracones que durante años han estado en el foco de las críticas de la comunidad educativa. La Generalitat ha gastado 92 millones de euros en aulas prefabricadas desde 2001. “Parece que se defendía un modelo de negocio en torno a los barracones”, apostilló Marzà. “Mientras se hacía negocio con los barracones vía Ciegsa, miles de familias y docentes eran engañados con promesas incumplidas sobre nuevas construcciones”, añadió ayer. Las aulas que debían haber sido provisionales se han eternizado dejando durante años a miles de escolares en barracones.
EL DESVÍO PRESUPUESTARIO
Las sospechas se han incrementado al cruzarse la Operación Taula con la investigación a CIEGSA. De hecho, los agentes de la UCO reclamaron y se llevaron junto a los mails una copia del informe de la Intervención que pone sobre la mesa los mil millones en sobrecostes. El papel que Caturla pudo tener en las presuntas mordidas se acrecienta al analizar su etapa al frente de la empresa pública (ahora en fase de liquidación). Máximo Caturla dirigió la sociedad desde 2004 a 2007, justo los años en los que mayor desvío hubo entre el coste previsto de las obras (la licitación) y lo que finalmente se pagó. En estos años se adjudicaron obras por 440 millones de euros y se acabó pagando 565.
En total, un desvío presupuestario que ronda los 125 millones de euros y que llegó a superar el 40% cuando la media global es de un 19% más de diferencia entre lo licitado y lo pagado. Eso sin contar con los sobrecostes de las obras. El diputado y portavoz socialista en las Cortes Valenciana, Manolo Mata, vincula la etapa de Caturla con los años en los que la adjudicación de los colegios se realizó “a precios muy abultados”.
“Yo siempre decía que los precios de los colegios crecían y sin embargo cada vez había más barracones que se alquilaban a precios altísimos”, comenta Ana Noguera, exdiputada socialista en las Cortes que denunció durante años las presuntas irregularidades en CIEGSA. Noguera recuerda el extraño incendio que en 2005 afectó a una nave de la empresa pública en el que se destruyeron numerosos documentos.
DE CIEGSA A LA DIPUTACIÓN DE RUS
Máximo Caturla, que fue detenido el martes y que debe prestar aún declaración ante el juez que instruye el caso, dejó la empresa pública de construcción de colegios en 2007. Es uno a quien se le responsabiliza del agujero dejado. El expresidente de la Diputación, Alfonso Rus, cabecilla de la trama de Imelsa, le eligió para ocupar una de las vicepresidencias en la corporación provincial y para que se hiciera cargo de la cartera de Hacienda en 2007. Las grabaciones en las que se le involucra con el caso Imelsa son de su etapa al frente de la empresa de construcción de colegios y en ellas se le relaciona presuntamente con las mordidas.
Ver más
La Operación Taula, la macrorredada contra la corrupción del PP en Valencia desarrollada el pasado martes, se ha cruzado con otra investigación que había iniciado por su cuenta el nuevo gobierno autonómico y que justo este miércoles tenía previsto poner en conocimiento de la fiscalía. Se trata del expolio de dinero público registrado durante años en la construcción de unos 200 colegios e institutos en la Comunidad Valenciana y en el auge de las aulas provisionales (los llamados barracones). Una “auténtica estafa institucional” que ha sido cifrada en más de mil millones de euros en sobrecostes pagados por CIEGSA, la empresa pública creada en 2000 para la construcción de colegios y que el actual conseller de Hacienda, Vicent Soler, ha rebautizado como una “Conselleria de Educación en B”.
La Guardia Civil irrumpió el martes en la sede de esta empresa y se hizo con todos los correos electrónicos, tanto corporativos como particulares, de Máximo Caturla, quien fue gerente de esta empresa pública entre 2004 y 2007. Caturla es uno de los 24 detenidos en la macrooperación contra la corrupción. Los agentes recabaron y se llevaron todas sus conversaciones vía mail como documentos para la investigación dirigida a probar si se cometió prevaricación, fraude, malversación de caudales, tráfico de influencias, soborno y blanqueo de capitales en la trama de corrupción para conseguir comisiones a cambio de adjudicaciones.
La denuncia que Esquerra Unida llevó al fiscal y que dio origen al caso Imelsa (germen de la trama de corrupción investigada) contenía grabaciones a Caturla durante su etapa en CIEGSA en las que se hablaba de su presunta participación en las mordidas, según explica Rosa Pérez, la diputada que denunció el escándalo. Un registro y una detención que agrava el saqueo de las arcas públicas para la construcción de los centros educativos valencianos y el despliegue de barracones por toda la Comunidad Valenciana.
LOS “PRECIOS ABULTADOS” EN LA ERA CATURLA
La Conselleria de Educación dio a conocer recientemente un informe elaborado por la Intervención de la Generalitat que sería la prueba de este saqueo. En dicho documento se han analizado los trece años de la empresa pública. En total, los costes de esta empresa creada para agilizar la construcción de colegios ascienden a 2.800 millones. Un gasto que se hizo sin ningún tipo de control por parte de la Generalitat y que ha llevado a detectar que las obras se realizaron con un sobrecoste medio del 36%. En cifras, la Intervención concluye que CIEGSA pagó el metro cuadrado de los colegios a 912 euros frente a los 670 euros que debían haber costado. “El metro de los colegios se pagaban como si fueran viviendas”, dijo el conceller de Educación, Vicent Marzà. Y de ahí los mil millones en sobrecostes.
Un derroche de dinero que, en palabras de los nuevos dirigentes el gobierno valenciano, ha mermado gravemente la posibilidad de construir más colegios y acabar con los eternos barracones que durante años han estado en el foco de las críticas de la comunidad educativa. La Generalitat ha gastado 92 millones de euros en aulas prefabricadas desde 2001. “Parece que se defendía un modelo de negocio en torno a los barracones”, apostilló Marzà. “Mientras se hacía negocio con los barracones vía Ciegsa, miles de familias y docentes eran engañados con promesas incumplidas sobre nuevas construcciones”, añadió ayer. Las aulas que debían haber sido provisionales se han eternizado dejando durante años a miles de escolares en barracones.
EL DESVÍO PRESUPUESTARIO
Las sospechas se han incrementado al cruzarse la Operación Taula con la investigación a CIEGSA. De hecho, los agentes de la UCO reclamaron y se llevaron junto a los mails una copia del informe de la Intervención que pone sobre la mesa los mil millones en sobrecostes. El papel que Caturla pudo tener en las presuntas mordidas se acrecienta al analizar su etapa al frente de la empresa pública (ahora en fase de liquidación). Máximo Caturla dirigió la sociedad desde 2004 a 2007, justo los años en los que mayor desvío hubo entre el coste previsto de las obras (la licitación) y lo que finalmente se pagó. En estos años se adjudicaron obras por 440 millones de euros y se acabó pagando 565.
En total, un desvío presupuestario que ronda los 125 millones de euros y que llegó a superar el 40% cuando la media global es de un 19% más de diferencia entre lo licitado y lo pagado. Eso sin contar con los sobrecostes de las obras. El diputado y portavoz socialista en las Cortes Valenciana, Manolo Mata, vincula la etapa de Caturla con los años en los que la adjudicación de los colegios se realizó “a precios muy abultados”.
“Yo siempre decía que los precios de los colegios crecían y sin embargo cada vez había más barracones que se alquilaban a precios altísimos”, comenta Ana Noguera, exdiputada socialista en las Cortes que denunció durante años las presuntas irregularidades en CIEGSA. Noguera recuerda el extraño incendio que en 2005 afectó a una nave de la empresa pública en el que se destruyeron numerosos documentos.
DE CIEGSA A LA DIPUTACIÓN DE RUS
Máximo Caturla, que fue detenido el martes y que debe prestar aún declaración ante el juez que instruye el caso, dejó la empresa pública de construcción de colegios en 2007. Es uno a quien se le responsabiliza del agujero dejado. El expresidente de la Diputación, Alfonso Rus, cabecilla de la trama de Imelsa, le eligió para ocupar una de las vicepresidencias en la corporación provincial y para que se hiciera cargo de la cartera de Hacienda en 2007. Las grabaciones en las que se le involucra con el caso Imelsa son de su etapa al frente de la empresa de construcción de colegios y en ellas se le relaciona presuntamente con las mordidas.
Un artículo de Anna Flotats.
Profesores y psicólogos recomiendan luchar contra el maltrato en los centros educativos cambiando las normas que rigen el grupo y poniendo el foco en los testigos para que no miren hacia otro lado y defiendan a la víctima.
Diego, un niño de 11 años, se suicidó hace tres meses en Madrid porque, según escribió en una carta dirigida a su familia, no aguantaba " ir al colegio". Igual que Alan, un joven transexual de 17 años que el pasado diciembre se quitó la vida en Barcelona por "la presión y la incomprensión" que sentía en el colegio. Ante esos casos, que han devuelto el acoso escolar a la palestra, solemos preguntarnos: ¿Cómo no se dieron cuenta los profesores de lo que estaban sufriendo estos menores? ¿Ningún compañero presenció el maltrato? ¿Por qué no dijo nada? El bullying es un fenómeno complejo que puede estar provocado por muchas causas. Por eso, el camino para acabar con este tipo de agresiones —que sufren entre el 5% y el 10% de los jóvenes, según varios estudios— no debe centrarse, dicen los expertos, en la víctima sino en la colectividad, es decir, en los testigos que, de forma inconsciente, pueden llegar a respaldarlo.
El maltrato se da porque el contexto lo permite. "Permitir los insultos u otros comportamientos agresivos predispone al acoso y ahí está la raíz del problema", explica a Público la psicóloga clínica especializada en niños y adolescentes Sofía Czalbowski.
Un ejemplo: en una clase, un niño se equivoca al responder una pregunta y un grupo de alumnos se ríe de él. El profesor tiene dos opciones: hacer callar sin más o aprovechar la interrupción para decir que reírse de un compañero porque se ha equivocado es una falta de respeto que no se debe tolerar. "Si se deja pasar ese primer acoso, el maltrato puede repetirse en el patio", afirma el presidente de la Asociación Española para la Prevención del Acoso Escolar, Enrique Pérez-Carrillo de la Cueva.
Sin embargo, a veces no es fácil detectar si un comportamiento puede desencadenar en un caso de bullying, por eso es tan importante frenar prácticas que puedan ser malinterpretadas. "Si dos niños que están jugando en el patio se pegan el uno al otro riéndose puede que ambos lo entiendan como un juego, pero también puede suceder que no sea así y que uno de los dos esté sufriendo. Como hay dudas, es mejor intervenir y detener ese juego", argumenta la directora del colegio Cor de Maria-Sabastida de Barcelona, Montserrat Millán.
Pérez-Carrillo apunta que, lamentablemente, esa no es la actitud mayoritaria: "A veces, los profesores no intervienen por falta de ganas, porque no le dan importancia, porque victimizan al acosador o porque, simplemente, no saben hacerlo". Millán lamenta que no haya una formación específica para profesores en este sentido —"cuando llega al centro un niño que ha sido víctima de acoso escolar en otro colegio no hay un traspaso de información, sólo cabe estar alerta"— pero, como profesora, reconoce que el día a día "te lleva a no ser ciego". "Hay que ser muy poco persona para no detectar determinadas cosas y, si en el centro hay un clima colaborativo, es fácil que se establezcan dinámicas en las que un alumno que sufre pueda acercarse a un adulto con confianza".
Precisamente con el objetivo de detectar el acoso, y apremiado por los últimos suicidios de menores, el Gobierno ha anunciado un plan de choque contra el maltrato escolar. El ministro de Educación, Íñigo Méndez Vigo, prometió formación de profesores y padres, un manual, una guía y un teléfono para las víctimas. "Una iniciativa para contrarrestar la alarma social", según Pérez-Carrillo, y "un plan de marketing", según Millán.
Lo que los expertos recomiendan es una formación integral basada en la prevención entre iguales para que no existan observadores pasivos. "Por un lado, la víctima no suele confesar el maltrato por miedo a quedar como un chivato, porque cree que pasará o porque se siente culpable; y por otro, los compañeros no se involucran porque minimizan la gravedad del maltrato o porque temen que la violencia se gire contra ellos", explica Czalbowski. Por eso es imprescindible trabajar qué significa la violencia desde el grupo e incorporar ese tema a situaciones personales. "No hay que limitarse a dar información y soltar discursos que, normalmente, les entran por un oído y les salen por el otro. Hay que dar cauces a los alumnos para que se expresen, pero no sólo cuando los medios hablan de ello, sino como una asignatura transversal", sigue Czalbowski, que recomienda que el grupo acuerde normas y elija qué comportamientos considera intolerables.
Programa KiVa: el método de éxito en Finlandia
En eso se basa, precisamente, el método que emplean el 90% de centros de educación pública en Finlandia y que ha eliminado el 79% de casos de acoso escolar desde 2007, según el profesorado que lo imparte. El programa KiVa, acrónimo de Kiusaamista Vastaan (contra el acoso escolar) intenta cambiar las normas que rigen el grupo, es decir, influir en los testigos para que defiendan a la víctima. Si ellos no participan en el maltrato, la actitud del acosador cambia. Partiendo de esta filosofía, los estudiantes finlandeses reciben 20 clases a los 7, 10 y 13 años para identificar las distintas formas de acoso y mejorar la convivencia. Durante el recreo, se eligen varios alumnos vigilantes, que son responsables de la seguridad del grupo, y en cada colegio hay un equipo de tres adultos que se pone a trabajar cuando detecta un caso de acoso escolar.
El maltrato a través de las redes sociales es una de esas nuevas formas. Aun así, advierten los expertos, no debe tratarse como un fenómeno desligado del acoso escolar. "El móvil amplía la duración del maltrato", apunta Pérez-Carrillo, "pero el ciberacoso no es más que una caja de resonancia de lo que ocurre durante el día en el colegio", es decir, la persecución al diferente. Por ese motivo, la diputada de Compromís en las Cortes Valencianas Marián Campello —que ha confesado que sufrió este tipo de maltrato entre los 12 y los 14 años— reivindica que la escuela "enseñe a vivir y a disfrutar la diversidad", en definitiva, explica a Público, "a amar la diferencia".
Ver más
Profesores y psicólogos recomiendan luchar contra el maltrato en los centros educativos cambiando las normas que rigen el grupo y poniendo el foco en los testigos para que no miren hacia otro lado y defiendan a la víctima.
Diego, un niño de 11 años, se suicidó hace tres meses en Madrid porque, según escribió en una carta dirigida a su familia, no aguantaba " ir al colegio". Igual que Alan, un joven transexual de 17 años que el pasado diciembre se quitó la vida en Barcelona por "la presión y la incomprensión" que sentía en el colegio. Ante esos casos, que han devuelto el acoso escolar a la palestra, solemos preguntarnos: ¿Cómo no se dieron cuenta los profesores de lo que estaban sufriendo estos menores? ¿Ningún compañero presenció el maltrato? ¿Por qué no dijo nada? El bullying es un fenómeno complejo que puede estar provocado por muchas causas. Por eso, el camino para acabar con este tipo de agresiones —que sufren entre el 5% y el 10% de los jóvenes, según varios estudios— no debe centrarse, dicen los expertos, en la víctima sino en la colectividad, es decir, en los testigos que, de forma inconsciente, pueden llegar a respaldarlo.
El maltrato se da porque el contexto lo permite. "Permitir los insultos u otros comportamientos agresivos predispone al acoso y ahí está la raíz del problema", explica a Público la psicóloga clínica especializada en niños y adolescentes Sofía Czalbowski.
Un ejemplo: en una clase, un niño se equivoca al responder una pregunta y un grupo de alumnos se ríe de él. El profesor tiene dos opciones: hacer callar sin más o aprovechar la interrupción para decir que reírse de un compañero porque se ha equivocado es una falta de respeto que no se debe tolerar. "Si se deja pasar ese primer acoso, el maltrato puede repetirse en el patio", afirma el presidente de la Asociación Española para la Prevención del Acoso Escolar, Enrique Pérez-Carrillo de la Cueva.
Sin embargo, a veces no es fácil detectar si un comportamiento puede desencadenar en un caso de bullying, por eso es tan importante frenar prácticas que puedan ser malinterpretadas. "Si dos niños que están jugando en el patio se pegan el uno al otro riéndose puede que ambos lo entiendan como un juego, pero también puede suceder que no sea así y que uno de los dos esté sufriendo. Como hay dudas, es mejor intervenir y detener ese juego", argumenta la directora del colegio Cor de Maria-Sabastida de Barcelona, Montserrat Millán.
Pérez-Carrillo apunta que, lamentablemente, esa no es la actitud mayoritaria: "A veces, los profesores no intervienen por falta de ganas, porque no le dan importancia, porque victimizan al acosador o porque, simplemente, no saben hacerlo". Millán lamenta que no haya una formación específica para profesores en este sentido —"cuando llega al centro un niño que ha sido víctima de acoso escolar en otro colegio no hay un traspaso de información, sólo cabe estar alerta"— pero, como profesora, reconoce que el día a día "te lleva a no ser ciego". "Hay que ser muy poco persona para no detectar determinadas cosas y, si en el centro hay un clima colaborativo, es fácil que se establezcan dinámicas en las que un alumno que sufre pueda acercarse a un adulto con confianza".
Precisamente con el objetivo de detectar el acoso, y apremiado por los últimos suicidios de menores, el Gobierno ha anunciado un plan de choque contra el maltrato escolar. El ministro de Educación, Íñigo Méndez Vigo, prometió formación de profesores y padres, un manual, una guía y un teléfono para las víctimas. "Una iniciativa para contrarrestar la alarma social", según Pérez-Carrillo, y "un plan de marketing", según Millán.
Lo que los expertos recomiendan es una formación integral basada en la prevención entre iguales para que no existan observadores pasivos. "Por un lado, la víctima no suele confesar el maltrato por miedo a quedar como un chivato, porque cree que pasará o porque se siente culpable; y por otro, los compañeros no se involucran porque minimizan la gravedad del maltrato o porque temen que la violencia se gire contra ellos", explica Czalbowski. Por eso es imprescindible trabajar qué significa la violencia desde el grupo e incorporar ese tema a situaciones personales. "No hay que limitarse a dar información y soltar discursos que, normalmente, les entran por un oído y les salen por el otro. Hay que dar cauces a los alumnos para que se expresen, pero no sólo cuando los medios hablan de ello, sino como una asignatura transversal", sigue Czalbowski, que recomienda que el grupo acuerde normas y elija qué comportamientos considera intolerables.
Programa KiVa: el método de éxito en Finlandia
En eso se basa, precisamente, el método que emplean el 90% de centros de educación pública en Finlandia y que ha eliminado el 79% de casos de acoso escolar desde 2007, según el profesorado que lo imparte. El programa KiVa, acrónimo de Kiusaamista Vastaan (contra el acoso escolar) intenta cambiar las normas que rigen el grupo, es decir, influir en los testigos para que defiendan a la víctima. Si ellos no participan en el maltrato, la actitud del acosador cambia. Partiendo de esta filosofía, los estudiantes finlandeses reciben 20 clases a los 7, 10 y 13 años para identificar las distintas formas de acoso y mejorar la convivencia. Durante el recreo, se eligen varios alumnos vigilantes, que son responsables de la seguridad del grupo, y en cada colegio hay un equipo de tres adultos que se pone a trabajar cuando detecta un caso de acoso escolar.
El maltrato a través de las redes sociales es una de esas nuevas formas. Aun así, advierten los expertos, no debe tratarse como un fenómeno desligado del acoso escolar. "El móvil amplía la duración del maltrato", apunta Pérez-Carrillo, "pero el ciberacoso no es más que una caja de resonancia de lo que ocurre durante el día en el colegio", es decir, la persecución al diferente. Por ese motivo, la diputada de Compromís en las Cortes Valencianas Marián Campello —que ha confesado que sufrió este tipo de maltrato entre los 12 y los 14 años— reivindica que la escuela "enseñe a vivir y a disfrutar la diversidad", en definitiva, explica a Público, "a amar la diferencia".
Un artículo de Ana Razo, Doctora en Políticas Públicas, Centro de Investigación y Docencias Económicas (México).
El tiempo durante el cual los estudiantes están involucrados en actividades de aprendizaje es uno de los elementos de mayor influencia en la efectividad escolar. Pero la relación entre el tiempo y los aprendizajes no es lineal. Es decir, más tiempo en la escuela no llevará necesariamente a mayores aprendizajes si los periodos no se aprovechan en experiencias educativas significativas para los alumnos.
El debate sobre la influencia del tiempo en los aprendizajes no es nuevo, pero las investigaciones nacionales e internaciones recientes, han incorporado elementos más pertinentes y acertados a considerar para la toma de decisiones de política educativa. Así, hemos pasado de la idea general de que más tiempo en la escuela resulta en mejores desempeños educativos, a tener evidencia de que el potencial positivo del tiempo proviene de la forma en cómo éste se organiza y se utiliza en interacciones educativas de calidad entre maestros y alumnos.
Pero el tema de interés, o la pregunta recurrente es ¿cuánto tiempo de la jornada escolar debe dedicarse a las actividades de aprendizaje? La respuesta es sencilla e intuitiva: lo más que sea posible. Esta respuesta no pretende diluir la importancia del tiempo escolar, pero si busca situar el énfasis en donde resulta más relevante. El tiempo importa, pero importa mucho más la forma en cómo se utiliza. Se trata de impulsar políticas y prácticas que promuevan el máximo aprovechamiento del tiempo en ambientes de aprendizaje enriquecedores para todos los que participan en ella. Dicho de otro modo, las políticas educativas deberán trabajar alrededor de los aprendizajes, no del tiempo en sí mismo.
Como refiere Murnane, más recursos, incluido el tiempo, no mejorarán el logro de los estudiantes a menos que logren cambiar las experiencias educativas de los niños en la escuela. En ese mismo sentido, asumir que la flexibilidad del calendario escolar llevará a usar mejor el tiempo en el aula es una apuesta muy arriesgada. El buen uso del tiempo de aprendizaje esta mayormente asociada a la práctica docente y a la organización de las actividades de aprendizaje, que a la estructura del año escolar.
Las investigaciones recientes sobre el uso del tiempo escolar en México –en educación básica–señalan que sólo la mitad de la jornada escolar es destinada a actividades de aprendizaje de los alumnos: 52% [1] y 48%[2] Fijar una meta a alcanzar en el uso del tiempo escolar puede ser útil como parámetro deseable. A nivel internacional, los países con mayores porcentajes de tiempo dedicados a actividades de aprendizaje se ubican por encima del 70 por ciento (Alemania, Roelofs y Veenman, 2000; Estados Unidos, Smith, 1998; Marruecos y Túnez, Abadzi, 2007). En nuestro contexto, con sólo media jornada escolar utilizada en acciones de aprendizaje, lo prioritario, más que fijarnos una determinada meta, debiera ser aumentar el tiempo destinado al aprendizaje. Se trata de apoyar a los maestros para impulsar prácticas y estrategias pedagógicas que influyan positivamente en la experiencia escolar de sus alumnos, que les permita organizar los espacios y los procedimientos del trabajo escolar, y ayudarles a encontrar formas efectivas de motivar a sus alumnos.
El tema no es controlar los tiempos del maestro, sino proveer oportunidades para maximizar la experiencia escolar de profesores y alumnos en el periodo de su encuentro en la escuela.
Pero, ¿cómo apoyar una modificación en el uso del tiempo?, aquí se proponen tres actividades específicas:
1 - Transformar la experiencia educativa en una oportunidad de aprendizaje recíproco (maestro-alumnos y alumnos-alumnos). Promover espacios de relación tutora en donde los alumnos puedan involucrarse en interacciones entre pares y con sus maestros, a través de nuevas formas de interacción e intercambio basadas en la confianza , el interés por aprender, y enfocadas en las necesidades y los intereses de cada estudiante.
2 - La observación de la práctica docente promete ser un instrumento efectivo, si se conduce con rigor, ética y profesionalismo, para generar información precisa y pertinente en la mejora de la práctica y en la formación de los docentes. Antes de incorporarla como un elemento de la evaluación del desempeño, con consecuencias en las condiciones y relaciones laborales, sin embargo, deberá desarraigarse como símbolo de fiscalización y castigo, e impulsarse como una práctica entre pares que apoya y promueve mejores experiencias pedagógicas para el maestro y los alumnos.
3 - En el aula: establecer procedimientos y rutinas[3] que sean conocidas por todos, de forma que los estudiantes sepan lo que se espera de ellos. Esto evitará constantes recordatorios e indicaciones de los pasos a seguir y ayudará a optimizar la administración de los tiempos y las energías de todos hacia el aprendizaje efectivo.
Modificar el uso del tiempo no es una tarea sencilla. Pero ese no debe ser el enfoque prioritario. La mirada no debe orientarse a mover un punto porcentual en el tiempo escolar. Debemos enfocarnos en maximizar y mejorar las experiencias educativas significativas de los maestros y los alumnos, pues, al hacerlo, se moverán nuestra forma de usar el tiempo en el aula y en la escuela.
Referencias:
[1] World Bank (2014). Great Teachers. How to Raise Student Learning in Latin American and the Caribbean. Washington, D.C.
[2] Razo, A. (2014). Tiempo de Aprender. Un estudio sobre el uso y organización del tiempo en las escuelas mexicanas. CIDE.
[3] En México, 13.5 % del tiempo escolar se destina en acciones de gestión y organización de la clase. Es decir, un conjunto de indicaciones sobre los procedimientos y las actividades a realizar. Esto representa más de media hora de la jornada diaria en la escuela (Razo, 2014).
Ver más
El tiempo durante el cual los estudiantes están involucrados en actividades de aprendizaje es uno de los elementos de mayor influencia en la efectividad escolar. Pero la relación entre el tiempo y los aprendizajes no es lineal. Es decir, más tiempo en la escuela no llevará necesariamente a mayores aprendizajes si los periodos no se aprovechan en experiencias educativas significativas para los alumnos.
El debate sobre la influencia del tiempo en los aprendizajes no es nuevo, pero las investigaciones nacionales e internaciones recientes, han incorporado elementos más pertinentes y acertados a considerar para la toma de decisiones de política educativa. Así, hemos pasado de la idea general de que más tiempo en la escuela resulta en mejores desempeños educativos, a tener evidencia de que el potencial positivo del tiempo proviene de la forma en cómo éste se organiza y se utiliza en interacciones educativas de calidad entre maestros y alumnos.
Pero el tema de interés, o la pregunta recurrente es ¿cuánto tiempo de la jornada escolar debe dedicarse a las actividades de aprendizaje? La respuesta es sencilla e intuitiva: lo más que sea posible. Esta respuesta no pretende diluir la importancia del tiempo escolar, pero si busca situar el énfasis en donde resulta más relevante. El tiempo importa, pero importa mucho más la forma en cómo se utiliza. Se trata de impulsar políticas y prácticas que promuevan el máximo aprovechamiento del tiempo en ambientes de aprendizaje enriquecedores para todos los que participan en ella. Dicho de otro modo, las políticas educativas deberán trabajar alrededor de los aprendizajes, no del tiempo en sí mismo.
Como refiere Murnane, más recursos, incluido el tiempo, no mejorarán el logro de los estudiantes a menos que logren cambiar las experiencias educativas de los niños en la escuela. En ese mismo sentido, asumir que la flexibilidad del calendario escolar llevará a usar mejor el tiempo en el aula es una apuesta muy arriesgada. El buen uso del tiempo de aprendizaje esta mayormente asociada a la práctica docente y a la organización de las actividades de aprendizaje, que a la estructura del año escolar.
Las investigaciones recientes sobre el uso del tiempo escolar en México –en educación básica–señalan que sólo la mitad de la jornada escolar es destinada a actividades de aprendizaje de los alumnos: 52% [1] y 48%[2] Fijar una meta a alcanzar en el uso del tiempo escolar puede ser útil como parámetro deseable. A nivel internacional, los países con mayores porcentajes de tiempo dedicados a actividades de aprendizaje se ubican por encima del 70 por ciento (Alemania, Roelofs y Veenman, 2000; Estados Unidos, Smith, 1998; Marruecos y Túnez, Abadzi, 2007). En nuestro contexto, con sólo media jornada escolar utilizada en acciones de aprendizaje, lo prioritario, más que fijarnos una determinada meta, debiera ser aumentar el tiempo destinado al aprendizaje. Se trata de apoyar a los maestros para impulsar prácticas y estrategias pedagógicas que influyan positivamente en la experiencia escolar de sus alumnos, que les permita organizar los espacios y los procedimientos del trabajo escolar, y ayudarles a encontrar formas efectivas de motivar a sus alumnos.
El tema no es controlar los tiempos del maestro, sino proveer oportunidades para maximizar la experiencia escolar de profesores y alumnos en el periodo de su encuentro en la escuela.
Pero, ¿cómo apoyar una modificación en el uso del tiempo?, aquí se proponen tres actividades específicas:
1 - Transformar la experiencia educativa en una oportunidad de aprendizaje recíproco (maestro-alumnos y alumnos-alumnos). Promover espacios de relación tutora en donde los alumnos puedan involucrarse en interacciones entre pares y con sus maestros, a través de nuevas formas de interacción e intercambio basadas en la confianza , el interés por aprender, y enfocadas en las necesidades y los intereses de cada estudiante.
2 - La observación de la práctica docente promete ser un instrumento efectivo, si se conduce con rigor, ética y profesionalismo, para generar información precisa y pertinente en la mejora de la práctica y en la formación de los docentes. Antes de incorporarla como un elemento de la evaluación del desempeño, con consecuencias en las condiciones y relaciones laborales, sin embargo, deberá desarraigarse como símbolo de fiscalización y castigo, e impulsarse como una práctica entre pares que apoya y promueve mejores experiencias pedagógicas para el maestro y los alumnos.
3 - En el aula: establecer procedimientos y rutinas[3] que sean conocidas por todos, de forma que los estudiantes sepan lo que se espera de ellos. Esto evitará constantes recordatorios e indicaciones de los pasos a seguir y ayudará a optimizar la administración de los tiempos y las energías de todos hacia el aprendizaje efectivo.
Modificar el uso del tiempo no es una tarea sencilla. Pero ese no debe ser el enfoque prioritario. La mirada no debe orientarse a mover un punto porcentual en el tiempo escolar. Debemos enfocarnos en maximizar y mejorar las experiencias educativas significativas de los maestros y los alumnos, pues, al hacerlo, se moverán nuestra forma de usar el tiempo en el aula y en la escuela.
Referencias:
[1] World Bank (2014). Great Teachers. How to Raise Student Learning in Latin American and the Caribbean. Washington, D.C.
[2] Razo, A. (2014). Tiempo de Aprender. Un estudio sobre el uso y organización del tiempo en las escuelas mexicanas. CIDE.
[3] En México, 13.5 % del tiempo escolar se destina en acciones de gestión y organización de la clase. Es decir, un conjunto de indicaciones sobre los procedimientos y las actividades a realizar. Esto representa más de media hora de la jornada diaria en la escuela (Razo, 2014).