Dicen que la pluma es más fuerte que la espada. Que le pregunten a Muskaan Ahirwar, de 9 años, si está de acuerdo. Muskaan es una niña muy curiosa, va al colegio, como el resto de niños de su edad, y disfruta mucho jugando en su tiempo libre. Esta estudiante de Bhopal (India) también lleva las riendas de una biblioteca para niños.
En Bhopal, un barrio pobre del área de Arera Hills, justo detrás del Rajya Siksha Kendra (Centro de Educación Estatal), esta niña de 9 años dirige una biblioteca, Bal Pustakalay, tal y como recoge el periódico Times Of India.
Todos los días, después de volver del colegio a las 4 de la tarde, Muskaan prepara la biblioteca para los niños del barrio marginal en el exterior de su casa. Los estudiantes esperan ansiosos a que abra la biblioteca y, en cuanto lo hace, la rodean para escuchar sus historias y leer.
“Aquí jugamos, aprendemos, escuchamos y leemos un montón de libros sobre los defensores de la libertad, los grandes reyes indios y muchas otras personas”, declaró un apasionado lector al Times Of India.
La idea de una biblioteca en un barrio marginal se concibió en diciembre, cuando en una sede local del Centro de Educación Estatal se dieron cuenta de que aunque muchos niños iban al colegio, no se molestaban en leer cuando volvían a casa. En un primer momento, se donaron unos 25 libros para que los niños los compartieran y leyeran. Actualmente, la biblioteca tiene 119 libros.
Para despertar el interés de los niños, los miembros del Centro de Educación Estatal organizaron un concurso entre ellos. Muskaan ganó el concurso y fue una de las participantes más entusiastas que el centro ha visto jamás.
Se le encargó la educación de otros estudiantes del barrio.
“Me encanta hacer esto. Algunos niños del barrio cogen los libros y los devuelven otro día. Otros se quedan a leer conmigo y me preguntan las cosas que no entienden”, explicó al Times Of India.
Con la ayuda de su hermana mayor, que tiene 12 años, Muskaan también lleva un registro de su biblioteca.
Su padre es carpintero y su madre, ama de casa. “Nunca pensamos que podría cambiar la sociedad”, reconoció la madre, que se confiesa orgullosa de sus dos hijas.
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En Bhopal, un barrio pobre del área de Arera Hills, justo detrás del Rajya Siksha Kendra (Centro de Educación Estatal), esta niña de 9 años dirige una biblioteca, Bal Pustakalay, tal y como recoge el periódico Times Of India.
Todos los días, después de volver del colegio a las 4 de la tarde, Muskaan prepara la biblioteca para los niños del barrio marginal en el exterior de su casa. Los estudiantes esperan ansiosos a que abra la biblioteca y, en cuanto lo hace, la rodean para escuchar sus historias y leer.
“Aquí jugamos, aprendemos, escuchamos y leemos un montón de libros sobre los defensores de la libertad, los grandes reyes indios y muchas otras personas”, declaró un apasionado lector al Times Of India.
La idea de una biblioteca en un barrio marginal se concibió en diciembre, cuando en una sede local del Centro de Educación Estatal se dieron cuenta de que aunque muchos niños iban al colegio, no se molestaban en leer cuando volvían a casa. En un primer momento, se donaron unos 25 libros para que los niños los compartieran y leyeran. Actualmente, la biblioteca tiene 119 libros.
Para despertar el interés de los niños, los miembros del Centro de Educación Estatal organizaron un concurso entre ellos. Muskaan ganó el concurso y fue una de las participantes más entusiastas que el centro ha visto jamás.
Se le encargó la educación de otros estudiantes del barrio.
“Me encanta hacer esto. Algunos niños del barrio cogen los libros y los devuelven otro día. Otros se quedan a leer conmigo y me preguntan las cosas que no entienden”, explicó al Times Of India.
Con la ayuda de su hermana mayor, que tiene 12 años, Muskaan también lleva un registro de su biblioteca.
Su padre es carpintero y su madre, ama de casa. “Nunca pensamos que podría cambiar la sociedad”, reconoció la madre, que se confiesa orgullosa de sus dos hijas.
Te invitamos a la 5ª proyección del Ciclo de Cine-Debate sobre Educación Alternativa, organizado por Reevo Madrid, esta vez con la proyección del documental 'Enséñame pero bonito'.
Un ciclo que, como ya sabes, se realiza en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, con una proyección mensual y cuya intención es promover la reflexión y generar espacios de comunicación y conocimiento que nos permitan intercambiar la enorme diversidad de experiencias alternativas, innovadoras y transformadoras que existen en este campo.
• Fecha: Jueves 7 de abril
• Hora: 18:30
• Lugar: Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación. C/ Rector Royo Villanova s/n. Sala de Conferencias (Planta 2º, Ala I, Aula 2501).
• Detalles: Evento gratuito con inscripción previa.
Datos del film:
• Título: Enséñame pero bonito
• Dirección: Sara Moreno
• Año: 2015
• Duración: 50’
• Producción: España
• Sinopsis: Documental español que presenta alternativas educativas eficaces para la formación integral de los/as niños/as que parte de pensamientos críticos, experiencias reales y que se desarrolla en y para la libertad. Este trabajo muestra y promueve la reflexión sobre la pedagogía que conocemos y con la que aprendimos a multiplicar y leer. Ayuda a cuestionarnos si fue la más eficaz y si existen otras maneras más respetuosas y actuales.
Para cualquier consulta o duda, contacta con nosotros en madrid@reevo.org.
¡Te esperamos!
Equipo de Reevo, la Red de Educación Alternativa, Nodo Madrid
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Un ciclo que, como ya sabes, se realiza en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, con una proyección mensual y cuya intención es promover la reflexión y generar espacios de comunicación y conocimiento que nos permitan intercambiar la enorme diversidad de experiencias alternativas, innovadoras y transformadoras que existen en este campo.
• Fecha: Jueves 7 de abril
• Hora: 18:30
• Lugar: Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación. C/ Rector Royo Villanova s/n. Sala de Conferencias (Planta 2º, Ala I, Aula 2501).
• Detalles: Evento gratuito con inscripción previa.
Datos del film:
• Título: Enséñame pero bonito
• Dirección: Sara Moreno
• Año: 2015
• Duración: 50’
• Producción: España
• Sinopsis: Documental español que presenta alternativas educativas eficaces para la formación integral de los/as niños/as que parte de pensamientos críticos, experiencias reales y que se desarrolla en y para la libertad. Este trabajo muestra y promueve la reflexión sobre la pedagogía que conocemos y con la que aprendimos a multiplicar y leer. Ayuda a cuestionarnos si fue la más eficaz y si existen otras maneras más respetuosas y actuales.
Para cualquier consulta o duda, contacta con nosotros en madrid@reevo.org.
¡Te esperamos!
Equipo de Reevo, la Red de Educación Alternativa, Nodo Madrid
Pedagogía
¿POR QUÉ HOWARD GARDNER EN VEZ DE GINER? O LA NECESIDAD DE ABORDAR EL CAMBIO METODOLÓGICO DESDE PEDAGOGÍAS DE PROXIMIDAD
Un artículo de María Acaso, profesora titular de Educación Artística y directora de la línea de investigación sobre Educación en Museos de Artes Visuales en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid.
De un tiempo a esta parte tengo la suerte de trabajar como asesora metodológica para varios centros educativos que quieren abordar el cambio de paradigma desde sus prácticas cotidianas. Y me resulta bastante increíble comprobar como todos estos centros, muy distintos en tamaños, contextos e ideologías, todos sin excepción, sitúan a Howard Gardner y su teoría de las Inteligencias Múltiples como referente y modelo central a la hora de abordar el cambio. Solo y exclusivamente Gardner (avalado por la marca Harvard y el éxito del centro Montserrat de Barcelona), con un poquito de Robert Swartz y un poquito de los hermanos Johnson & Johnson sobre los que sobrevuela la eterna y maravillosa sombra de Sir. Ken (no me hace falta ni poner el apellido).
Sin mermar en absoluto la importancia que el enfoque de Gardner y del resto de los expertos citados tienen en la actualidad, la pregunta que creo que es necesario hacerse en este momento es por qué razón seguimos utilizando el modelo anglosajón prácticamente como único referente. Por qué razón cuando los centros educativos españoles seleccionan modelos de inspiración para su organización metodológica no aparece ni María Montessori, ni Paulo Freire, ni Francesco Tonucci, ni Rancier. Es más, la pregunta que creo que es necesaria hacerse es por qué cada centro piensa que no es capaz de desarrollar su propia metodología, una batería de modos de hacer que se ajuste a su contexto y empodere a los directores, a los profesores y a los padres como verdaderos expertos en el diseño de procesos.
Dentro de estas alternativas (que podríamos llamar Pedagogías latinas o de forma más concreta Pedagogías de proximidad), nada más próximo a nuestro contexto que, por ejemplo, la figura de Giner de los Ríos. La pasada semana visité la exposición que sobre su obra está teniendo lugar en la Institución Libre de Enseñanza en Madrid. En su conjunto, la muestra sitúa su pensamiento y lo contextualiza dentro de las increíbles innovaciones de la España Moderna. Una España anterior a la Guerra Civil en la que parecía que todo era posible y en la que la educación se visualizaba como una de las estrategias clave para constituir y ejecutar realmente, y desde la práctica, esos procesos de innovación.
Una forma de pensar, que históricamente podemos situar a través del tramo de la vida de Giner (de 1839 a 1915), y que se distribuye en la exposición a través de diferentes frases, desde mi punto de vista muy bien seleccionadas, que posicionan su marco de trabajo, marco que nada tiene que envidiar al pensamiento de Gardner y que fue desarrollado con bastante anterioridad. Todas las frases me parecieron increíblemente contemporáneas. Todas resonaban en mi cerebro primero por su belleza formal, y segundo por la urgente necesidad de su aplicación; y es que parece mentira que tanto tiempo después, ideas conectadas con lo que Marina Garcés denomina como “la honestidad de lo real”, sigan desaparecidas y enterradas.
Ideas como las siguientes. Recuerdo la primera vez que me topé con el término Educación Expandida. Fue en el año 2009 en el famoso festival organizado por el colectivo Sevillano ZEMOS98. Dicha edición estaba dedicada a la educación en general y a la expandida en particular, una educación que supuestamente sucede en cualquier momento y en cualquier lugar, una educación que suprime la frontera entre la escuela y lo que ocurre fuera de ella. Pues bien, una de las frases de Giner seleccionada para la muestra es: “La educación no tiene límite definido alguno, no se reduce a un periodo determinado de la vida. Sino que comienza con esta y dura tanto como ella dura. La vida entera es un continuo aprendizaje.”
Si viviese en estos momentos Giner estoy segura de que sería un detractor absoluto de las pruebas PISA porque otro de las ejes de su trabajo constituyó en la defensa de la Educación frente a la Instrucción. “La educación, no la mera instrucción, ha de ser siempre el fin de la enseñanza.” Tal como explica Philippe Meirieu en su texto Franquenstein educador, mientras que la instrucción tiene un fin en sí mismo, la educación ni lo tiene ni puede tenerlo.
Giner se adelantó a su tiempo al desarrollar y transmitir mediante sus enseñanzas una honda preocupación por la ecología. La frase “Un día de campo vale mucho más que un día de clase”, resume la importancia de la experiencia con la naturaleza como columna vertebral de la educación del ser humano. Como desde hoy nos dice Heike Freire, una de las impulsoras del movimiento Educar en verde, nuestros niños y niñas sufren del síndrome TDN (Trastorno por Déficit de Naturaleza), un déficit sobre el que trabajaba Giner… ¡hace dos siglos!
Y tal como escribe Antonio Machado “En su clase de párvulos, como en su cátedra universitaria, Don Francisco se sentaba siempre entre sus alumnos y los trataba siempre amorosamente. El respeto lo ponían los niños o los hombres que el maestro ponía en torno suyo. Su modo de enseñar era el socrático, el diálogo sencillo y persuasivo.” Es decir, Giner ya se preocupaba por una enseñanza basada en los afectos y demandaba la educación emocional como contenido básico en la escuela.
Todo esto sin abordar su interés por la arquitectura y el mobiliario educativo, o la importancia de salir de la zona de confort, lo que hoy en día denominan “learning journeys” instituciones con altos niveles de innovación educativa como TeamLabs.
Tras la visita a la exposición, veo posible una retahíla de centros educativos que desarrollan sus propuestas metodológicas desde la figura de Giner. Centros educativos preocupados por la ecología, con un mobiliario que se aleja de la fábrica, centros educativos preocupados por el feminismo, por la democracia y por cuestiones relacionadas con la ética y no solo con la productividad. Centros educativos que han desarrollado su proyecto metodológico reflexionando sobre problemas próximos, con modos de acercamiento próximos y con referentes próximos.
Por que, lejos de pensar qué fue lo que impidió que el espíritu de Giner se truncara, prefiero pensar que su espíritu hoy está más vivo que nunca y que el movimiento de renovación pedagógica que está teniendo lugar en España y en el mundo entero para cambiar el status quo de la educación, permanece en plena efervescencia y en cada burbuja de ese gas que nos conmueve, el espíritu de Giner sigue vivo y en expansión.
Y también defiendo que en este momento es de suma importancia preguntarnos no solo si es posible sino si es ético replicar cualquier modelo, y mi respuesta particular a esta pregunta es que NO: hoy en día hay que huir de la replicabilidad y contextualizar los procesos seleccionando referentes teóricos diversos y cercanos junto con referentes que, desde un poco más lejos, nos inspiran también pero de manera diferente. Porque, como acabamos de ver, tenemos mucho que aprender de Giner y sus contemporáneos reivindicando nuestras propias culturas de aprendizaje que son tan interesantes y tan válidas como las anglosajonas, aunque quizás tengamos que aprender un poquito más de marketing….
*muchas de las imágenes que ilustran este post pertenecen a la exposición “Giner: el maestro de la España moderna” que se puede visitar hasta finales de Mayo en la Institución Libre de Enseñanza Paseo General Martínez Campos 14 Madrid
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De un tiempo a esta parte tengo la suerte de trabajar como asesora metodológica para varios centros educativos que quieren abordar el cambio de paradigma desde sus prácticas cotidianas. Y me resulta bastante increíble comprobar como todos estos centros, muy distintos en tamaños, contextos e ideologías, todos sin excepción, sitúan a Howard Gardner y su teoría de las Inteligencias Múltiples como referente y modelo central a la hora de abordar el cambio. Solo y exclusivamente Gardner (avalado por la marca Harvard y el éxito del centro Montserrat de Barcelona), con un poquito de Robert Swartz y un poquito de los hermanos Johnson & Johnson sobre los que sobrevuela la eterna y maravillosa sombra de Sir. Ken (no me hace falta ni poner el apellido).
Sin mermar en absoluto la importancia que el enfoque de Gardner y del resto de los expertos citados tienen en la actualidad, la pregunta que creo que es necesario hacerse en este momento es por qué razón seguimos utilizando el modelo anglosajón prácticamente como único referente. Por qué razón cuando los centros educativos españoles seleccionan modelos de inspiración para su organización metodológica no aparece ni María Montessori, ni Paulo Freire, ni Francesco Tonucci, ni Rancier. Es más, la pregunta que creo que es necesaria hacerse es por qué cada centro piensa que no es capaz de desarrollar su propia metodología, una batería de modos de hacer que se ajuste a su contexto y empodere a los directores, a los profesores y a los padres como verdaderos expertos en el diseño de procesos.
Dentro de estas alternativas (que podríamos llamar Pedagogías latinas o de forma más concreta Pedagogías de proximidad), nada más próximo a nuestro contexto que, por ejemplo, la figura de Giner de los Ríos. La pasada semana visité la exposición que sobre su obra está teniendo lugar en la Institución Libre de Enseñanza en Madrid. En su conjunto, la muestra sitúa su pensamiento y lo contextualiza dentro de las increíbles innovaciones de la España Moderna. Una España anterior a la Guerra Civil en la que parecía que todo era posible y en la que la educación se visualizaba como una de las estrategias clave para constituir y ejecutar realmente, y desde la práctica, esos procesos de innovación.
Una forma de pensar, que históricamente podemos situar a través del tramo de la vida de Giner (de 1839 a 1915), y que se distribuye en la exposición a través de diferentes frases, desde mi punto de vista muy bien seleccionadas, que posicionan su marco de trabajo, marco que nada tiene que envidiar al pensamiento de Gardner y que fue desarrollado con bastante anterioridad. Todas las frases me parecieron increíblemente contemporáneas. Todas resonaban en mi cerebro primero por su belleza formal, y segundo por la urgente necesidad de su aplicación; y es que parece mentira que tanto tiempo después, ideas conectadas con lo que Marina Garcés denomina como “la honestidad de lo real”, sigan desaparecidas y enterradas.
Ideas como las siguientes. Recuerdo la primera vez que me topé con el término Educación Expandida. Fue en el año 2009 en el famoso festival organizado por el colectivo Sevillano ZEMOS98. Dicha edición estaba dedicada a la educación en general y a la expandida en particular, una educación que supuestamente sucede en cualquier momento y en cualquier lugar, una educación que suprime la frontera entre la escuela y lo que ocurre fuera de ella. Pues bien, una de las frases de Giner seleccionada para la muestra es: “La educación no tiene límite definido alguno, no se reduce a un periodo determinado de la vida. Sino que comienza con esta y dura tanto como ella dura. La vida entera es un continuo aprendizaje.”
Si viviese en estos momentos Giner estoy segura de que sería un detractor absoluto de las pruebas PISA porque otro de las ejes de su trabajo constituyó en la defensa de la Educación frente a la Instrucción. “La educación, no la mera instrucción, ha de ser siempre el fin de la enseñanza.” Tal como explica Philippe Meirieu en su texto Franquenstein educador, mientras que la instrucción tiene un fin en sí mismo, la educación ni lo tiene ni puede tenerlo.
Giner se adelantó a su tiempo al desarrollar y transmitir mediante sus enseñanzas una honda preocupación por la ecología. La frase “Un día de campo vale mucho más que un día de clase”, resume la importancia de la experiencia con la naturaleza como columna vertebral de la educación del ser humano. Como desde hoy nos dice Heike Freire, una de las impulsoras del movimiento Educar en verde, nuestros niños y niñas sufren del síndrome TDN (Trastorno por Déficit de Naturaleza), un déficit sobre el que trabajaba Giner… ¡hace dos siglos!
Y tal como escribe Antonio Machado “En su clase de párvulos, como en su cátedra universitaria, Don Francisco se sentaba siempre entre sus alumnos y los trataba siempre amorosamente. El respeto lo ponían los niños o los hombres que el maestro ponía en torno suyo. Su modo de enseñar era el socrático, el diálogo sencillo y persuasivo.” Es decir, Giner ya se preocupaba por una enseñanza basada en los afectos y demandaba la educación emocional como contenido básico en la escuela.
Todo esto sin abordar su interés por la arquitectura y el mobiliario educativo, o la importancia de salir de la zona de confort, lo que hoy en día denominan “learning journeys” instituciones con altos niveles de innovación educativa como TeamLabs.
Tras la visita a la exposición, veo posible una retahíla de centros educativos que desarrollan sus propuestas metodológicas desde la figura de Giner. Centros educativos preocupados por la ecología, con un mobiliario que se aleja de la fábrica, centros educativos preocupados por el feminismo, por la democracia y por cuestiones relacionadas con la ética y no solo con la productividad. Centros educativos que han desarrollado su proyecto metodológico reflexionando sobre problemas próximos, con modos de acercamiento próximos y con referentes próximos.
Por que, lejos de pensar qué fue lo que impidió que el espíritu de Giner se truncara, prefiero pensar que su espíritu hoy está más vivo que nunca y que el movimiento de renovación pedagógica que está teniendo lugar en España y en el mundo entero para cambiar el status quo de la educación, permanece en plena efervescencia y en cada burbuja de ese gas que nos conmueve, el espíritu de Giner sigue vivo y en expansión.
Y también defiendo que en este momento es de suma importancia preguntarnos no solo si es posible sino si es ético replicar cualquier modelo, y mi respuesta particular a esta pregunta es que NO: hoy en día hay que huir de la replicabilidad y contextualizar los procesos seleccionando referentes teóricos diversos y cercanos junto con referentes que, desde un poco más lejos, nos inspiran también pero de manera diferente. Porque, como acabamos de ver, tenemos mucho que aprender de Giner y sus contemporáneos reivindicando nuestras propias culturas de aprendizaje que son tan interesantes y tan válidas como las anglosajonas, aunque quizás tengamos que aprender un poquito más de marketing….
*muchas de las imágenes que ilustran este post pertenecen a la exposición “Giner: el maestro de la España moderna” que se puede visitar hasta finales de Mayo en la Institución Libre de Enseñanza Paseo General Martínez Campos 14 Madrid
Sabine Beyer es estudiante de arquitectura en la Universidad Simón Bolívar en Venezuela. Actualmente (mayo 2014) realiza su trabajo de grado titulado "Transformación arquitectónica del espacio escolar”. Le interesa cómo el espacio influye en el aprendizaje. Ha comenzado a indagar sobre los diversos aportes que la arquitectura ha realizado a las corrientes de educación alternativa. En este primer texto nos presenta un resumen con las principales referencias en el tema.
El aprendizaje tiene lugar en múltiples espacios. De hecho, las primeras lecciones en que participamos ocurren en nuestros hogares, al lado de nuestras madres, en familia; no en aulas de clase. La educación -podríamos afirmar- está determinada por el contexto en donde ocurre. Se aprende espontáneamente en una plaza, en el parque, en la casa, etc., lo cual no quiere decir que muchas veces no sea necesario un espacio diseñado especialmente para el aprendizaje; éstos propician experiencias educativas. No se trata de una novedad: hace ya más de un siglo, personas como María Montessori, Rudolf Steiner y Loris Malaguzzi cuestionaron no sólo la manera de educar, sino también el espacio en que se educa.
Es en el Siglo XX, con el movimiento Moderno, cuando se cambia la manera de ver el espacio escolar. Se comienza a pensar en las maneras en que el espacio favorece al crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje del niño. Es entonces cuando se desarrollan ideas como las de un ambiente que tenga mayor contacto con el externo (con el aire y el sol), mayor transparencia espacial, mayor disolución entre el adentro y el afuera. Comienzan así los novedosos logros en la arquitectura escolar, en materia social y espacial.
María Montessori, Rudolft Stenier y Loris Malaguzzi son quienes, en sus planteamientos pedagógicos, incluyen de manera más tangible los aspectos del entorno físico.
María Montessori propone en su método conocer plenamente a los niños y respetar su desarrollo, para que de esa forma la educación acompañe el proceso natural de la vida. Pensando la espacialidad en ese sentido, sugiere un ambiente preparado para el niño en el que debe haber elementos proporcionados a su escala, lo cual permite dirigir al niño hacia el conocimiento. Los objetos no deben ser muchos, sino la cantidad justa y necesaria para el aprendizaje. Los elementos y sus formas deben ser sencillos; el espacio, fácil de mantener limpio, sin elementos que se interpongan en el fluir del ambiente; de tal forma, varias actividades deben poder realizarse simultáneamente.
El arquitecto Herman Hertzberger es uno de los que, a través del proyecto “Escuela Apollo”, interpreta estas ideas del espacio en las teorías de Montessori. Dicha escuela posee en sus aulas cubos móviles que son parte del piso pero al mismo tiempo son parte del mobiliario del aula. A la vez, se da gran importancia al espacio común donde niños de todas las edades pueden encontrarse para desarrollar actividades en conjunto y aprender los unos de los otros.
Por otra parte encontramos a Rudolf Steiner, pedagógo y arquitecto, quien plantea otra visión de la educación basada en la búsqueda de la esencia del ser humano a través de la creatividad, del arte, del movimiento y del respeto por los ciclos de la vida. En materia de espacialidad, propone la arquitectura basada en su planteamiento antroposófico. Es decir, la arquitectura orgánica relacionada con la naturaleza, en la cual se utilizan materiales reciclados y accesibles en cada contexto. También se refiere a la posibilidad de adaptar la arquitectura a las condiciones climáticas del entorno sin utilizar elementos artificiales.
Un aspecto importante en la “espacialidad” de la pedagogía de Steiner se refiere a evitar los ángulos rectos, lo cual se relaciona con la unión de la educación y lo espiritual. El resultado es un entorno diseñado a escala de los estudiantes, fabricado con materiales rudimentarios y evitando tanto las nuevas tecnologías como las formas monótonas. En estas escuelas se le da mucha relevancia a los espacios al aire libre, ya que permiten la agrupación y el debate. En tal sentido, los espacios para la agricultura y las prácticas artísticas y deportivas adquieren un rol destacado dentro del diseño arquitectónico de esta pedagogía.
Finalmente tenemos a Loris Malaguzzi, quien desarrolló la pedagogía de Reggio Emilia, fundada básicamente en la idea de que los niños tienen capacidades, potenciales, curiosidad e interés en construir su propio aprendizaje. Ellos se interesan naturalmente en las interacciones sociales y en relacionarse con todo lo que el ambiente les ofrece. La propuesta en materia de espacialidad apunta a que las escuelas posean zonas contiguas, talleres de arte o ateliers con gran cantidad de materiales y recursos para todos los niños: un aula de música; un área para el desarrollo motriz, expresivo y creativo del cuerpo; espacios verdes para la utilización del entorno (ciudad, campo, montaña, etc.) como elemento didáctico. Dentro del aula, las paredes suelen ser blancas, lo cual transfiere al niño paz en sus procesos de aprendizaje. A la vez, están previstas para la realización de exposiciones cortas o permanentes de los niños y familiares.
Estos pensadores permitieron abrir un nuevo camino al diseño del espacio escolar. Hoy día podemos encontrar una gran variedad de proyectos arquitectónicos de esa índole, basados en muchas de las teorías pedagógicas innovadoras que buscan edificar escuelas que transformen el espacio donde ocurre el milagro de la educación. Por ejemplo, en Suecia, las escuelas “Vittra”: simplemente, escuelas sin aulas, con ambientes que facilitan y permiten el aprendizaje en su forma natural.
Otro ejemplo son las escuelas del arquitecto Giancarlo Mazzanti en Colombia, que reflejan una arquitectura pensada y realizada para los niños.
El mundo sigue cambiando… Las maneras de comunicarnos, de aprender, de movernos evolucionan… La educación no se queda atrás. Responde a ese movimiento continuo de transformaciones. La arquitectura debe ir de la mano de ellas; generar espacios propicios para la educación, espacios capaces de transmitir emociones, de generar pertenencia y de facilitar el aprendizaje en su forma más natural y sencilla.
FUENTES
* González, O. (2012). Hacia una nueva arquitectura escolar [Blog en línea]. Consultado 4 de noviembre 2013 en el siguiente link
* Ramírez Potes. “Arquitectura y pedagogía en el desarrollo de la arquitectura moderna”. Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
* Wong.N. (2008). Historia de la arquitectura Educativa. [Articulo de Blog en Línea]. Consultado el 15 de enero de 2014 en el siguiente link
* Loreto. A. (2012) Arquitectura Escolar-La escuela como espacio para la transformación y como estructura de una sociedad. [Tesis en línea]. Universidad Simón Bolivar, Venezuela. Consultado el 9 de enero de 2014 en el siguiente link
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El aprendizaje tiene lugar en múltiples espacios. De hecho, las primeras lecciones en que participamos ocurren en nuestros hogares, al lado de nuestras madres, en familia; no en aulas de clase. La educación -podríamos afirmar- está determinada por el contexto en donde ocurre. Se aprende espontáneamente en una plaza, en el parque, en la casa, etc., lo cual no quiere decir que muchas veces no sea necesario un espacio diseñado especialmente para el aprendizaje; éstos propician experiencias educativas. No se trata de una novedad: hace ya más de un siglo, personas como María Montessori, Rudolf Steiner y Loris Malaguzzi cuestionaron no sólo la manera de educar, sino también el espacio en que se educa.
Es en el Siglo XX, con el movimiento Moderno, cuando se cambia la manera de ver el espacio escolar. Se comienza a pensar en las maneras en que el espacio favorece al crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje del niño. Es entonces cuando se desarrollan ideas como las de un ambiente que tenga mayor contacto con el externo (con el aire y el sol), mayor transparencia espacial, mayor disolución entre el adentro y el afuera. Comienzan así los novedosos logros en la arquitectura escolar, en materia social y espacial.
María Montessori, Rudolft Stenier y Loris Malaguzzi son quienes, en sus planteamientos pedagógicos, incluyen de manera más tangible los aspectos del entorno físico.
María Montessori propone en su método conocer plenamente a los niños y respetar su desarrollo, para que de esa forma la educación acompañe el proceso natural de la vida. Pensando la espacialidad en ese sentido, sugiere un ambiente preparado para el niño en el que debe haber elementos proporcionados a su escala, lo cual permite dirigir al niño hacia el conocimiento. Los objetos no deben ser muchos, sino la cantidad justa y necesaria para el aprendizaje. Los elementos y sus formas deben ser sencillos; el espacio, fácil de mantener limpio, sin elementos que se interpongan en el fluir del ambiente; de tal forma, varias actividades deben poder realizarse simultáneamente.
El arquitecto Herman Hertzberger es uno de los que, a través del proyecto “Escuela Apollo”, interpreta estas ideas del espacio en las teorías de Montessori. Dicha escuela posee en sus aulas cubos móviles que son parte del piso pero al mismo tiempo son parte del mobiliario del aula. A la vez, se da gran importancia al espacio común donde niños de todas las edades pueden encontrarse para desarrollar actividades en conjunto y aprender los unos de los otros.
Por otra parte encontramos a Rudolf Steiner, pedagógo y arquitecto, quien plantea otra visión de la educación basada en la búsqueda de la esencia del ser humano a través de la creatividad, del arte, del movimiento y del respeto por los ciclos de la vida. En materia de espacialidad, propone la arquitectura basada en su planteamiento antroposófico. Es decir, la arquitectura orgánica relacionada con la naturaleza, en la cual se utilizan materiales reciclados y accesibles en cada contexto. También se refiere a la posibilidad de adaptar la arquitectura a las condiciones climáticas del entorno sin utilizar elementos artificiales.
Un aspecto importante en la “espacialidad” de la pedagogía de Steiner se refiere a evitar los ángulos rectos, lo cual se relaciona con la unión de la educación y lo espiritual. El resultado es un entorno diseñado a escala de los estudiantes, fabricado con materiales rudimentarios y evitando tanto las nuevas tecnologías como las formas monótonas. En estas escuelas se le da mucha relevancia a los espacios al aire libre, ya que permiten la agrupación y el debate. En tal sentido, los espacios para la agricultura y las prácticas artísticas y deportivas adquieren un rol destacado dentro del diseño arquitectónico de esta pedagogía.
Finalmente tenemos a Loris Malaguzzi, quien desarrolló la pedagogía de Reggio Emilia, fundada básicamente en la idea de que los niños tienen capacidades, potenciales, curiosidad e interés en construir su propio aprendizaje. Ellos se interesan naturalmente en las interacciones sociales y en relacionarse con todo lo que el ambiente les ofrece. La propuesta en materia de espacialidad apunta a que las escuelas posean zonas contiguas, talleres de arte o ateliers con gran cantidad de materiales y recursos para todos los niños: un aula de música; un área para el desarrollo motriz, expresivo y creativo del cuerpo; espacios verdes para la utilización del entorno (ciudad, campo, montaña, etc.) como elemento didáctico. Dentro del aula, las paredes suelen ser blancas, lo cual transfiere al niño paz en sus procesos de aprendizaje. A la vez, están previstas para la realización de exposiciones cortas o permanentes de los niños y familiares.
Estos pensadores permitieron abrir un nuevo camino al diseño del espacio escolar. Hoy día podemos encontrar una gran variedad de proyectos arquitectónicos de esa índole, basados en muchas de las teorías pedagógicas innovadoras que buscan edificar escuelas que transformen el espacio donde ocurre el milagro de la educación. Por ejemplo, en Suecia, las escuelas “Vittra”: simplemente, escuelas sin aulas, con ambientes que facilitan y permiten el aprendizaje en su forma natural.
Otro ejemplo son las escuelas del arquitecto Giancarlo Mazzanti en Colombia, que reflejan una arquitectura pensada y realizada para los niños.
El mundo sigue cambiando… Las maneras de comunicarnos, de aprender, de movernos evolucionan… La educación no se queda atrás. Responde a ese movimiento continuo de transformaciones. La arquitectura debe ir de la mano de ellas; generar espacios propicios para la educación, espacios capaces de transmitir emociones, de generar pertenencia y de facilitar el aprendizaje en su forma más natural y sencilla.
FUENTES
* González, O. (2012). Hacia una nueva arquitectura escolar [Blog en línea]. Consultado 4 de noviembre 2013 en el siguiente link
* Ramírez Potes. “Arquitectura y pedagogía en el desarrollo de la arquitectura moderna”. Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
* Wong.N. (2008). Historia de la arquitectura Educativa. [Articulo de Blog en Línea]. Consultado el 15 de enero de 2014 en el siguiente link
* Loreto. A. (2012) Arquitectura Escolar-La escuela como espacio para la transformación y como estructura de una sociedad. [Tesis en línea]. Universidad Simón Bolivar, Venezuela. Consultado el 9 de enero de 2014 en el siguiente link
Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.
La capacidad de aprender es el arma más poderosa que tenemos las personas para alcanzar una vida plena y satisfactoria. Esta capacidad, contrariamente a lo que se creía hace algún tiempo, nos acompaña durante toda nuestra vida.
La capacidad permanente de aprender, la plasticidad de nuestro cerebro, es lo que permite que nos adaptemos a situaciones nuevas, que demos respuesta a problemas y necesidades que antes no existían... y eso, en el mundo en que vivimos, es indispensable e inexcusable.
Tradicionalmente, la educación se ha preocupado esencialmente de mostrar a las nuevas generaciones la visión que se tiene del mundo y a transmitirles los avances y los logros científicos y culturales de la humanidad. Loable función que ha aportado grandes avances a la humanidad, pero ahora ha llegado el momento de ir más allá: la educación debe ocuparse también de dotar a las nuevas generaciones de las herramientas que les permitan cambiar el mundo, transformarlo, mejorarlo.
Si no lo hacemos así, pronto ya no tendremos ningún mundo al que encontrar explicación. Si la educación no se encarga de luchar contra el cambio climático, contra la contaminación y la sobreexplotación de los recursos naturales, contra la desigualdad en el reparto de la riqueza... el mundo (al menos tal y como lo conocemos actualmente) está condenado a desaparecer.
Por tanto, el objetivo de la educación es generar oportunidades, es decir, debe ser generadora de cambio. La educación es acción, es movimiento, es transformación. Para ello, debe partir de lo conocido, de lo culturalmente establecido, del legado de nuestros antepasados, pero con la vocación de no tener un carácter reproductivo sino productivo. La creatividad, en este contexto, se convierte en el motor de la educación.
Tú como docente, ¿qué prefieres, un alumno/a con gran dominio de una materia o un alumno/a que además de tener un gran dominio de la materia sea creativo, tenga espíritu crítico y sepa trabajar colaborativamente? Hay que entender, de una vez por todas, que tener un alto nivel en el conocimiento de los contenidos de una materia no es incompatible con tener una alto dominio de las habilidades no cognitivas.
Para cambiar la educación tenemos que actuar, pero también tenemos que soñar. Debemos ser capaces de salir de nuestra zona de confort, de ir más allá, de imaginar nuevos horizontes. La nueva educación se está construyendo con acciones y con sueños.
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La capacidad de aprender es el arma más poderosa que tenemos las personas para alcanzar una vida plena y satisfactoria. Esta capacidad, contrariamente a lo que se creía hace algún tiempo, nos acompaña durante toda nuestra vida.
La capacidad permanente de aprender, la plasticidad de nuestro cerebro, es lo que permite que nos adaptemos a situaciones nuevas, que demos respuesta a problemas y necesidades que antes no existían... y eso, en el mundo en que vivimos, es indispensable e inexcusable.
Tradicionalmente, la educación se ha preocupado esencialmente de mostrar a las nuevas generaciones la visión que se tiene del mundo y a transmitirles los avances y los logros científicos y culturales de la humanidad. Loable función que ha aportado grandes avances a la humanidad, pero ahora ha llegado el momento de ir más allá: la educación debe ocuparse también de dotar a las nuevas generaciones de las herramientas que les permitan cambiar el mundo, transformarlo, mejorarlo.
Si no lo hacemos así, pronto ya no tendremos ningún mundo al que encontrar explicación. Si la educación no se encarga de luchar contra el cambio climático, contra la contaminación y la sobreexplotación de los recursos naturales, contra la desigualdad en el reparto de la riqueza... el mundo (al menos tal y como lo conocemos actualmente) está condenado a desaparecer.
Por tanto, el objetivo de la educación es generar oportunidades, es decir, debe ser generadora de cambio. La educación es acción, es movimiento, es transformación. Para ello, debe partir de lo conocido, de lo culturalmente establecido, del legado de nuestros antepasados, pero con la vocación de no tener un carácter reproductivo sino productivo. La creatividad, en este contexto, se convierte en el motor de la educación.
Tú como docente, ¿qué prefieres, un alumno/a con gran dominio de una materia o un alumno/a que además de tener un gran dominio de la materia sea creativo, tenga espíritu crítico y sepa trabajar colaborativamente? Hay que entender, de una vez por todas, que tener un alto nivel en el conocimiento de los contenidos de una materia no es incompatible con tener una alto dominio de las habilidades no cognitivas.
Para cambiar la educación tenemos que actuar, pero también tenemos que soñar. Debemos ser capaces de salir de nuestra zona de confort, de ir más allá, de imaginar nuevos horizontes. La nueva educación se está construyendo con acciones y con sueños.
Un artículo de Fernando Trujillo, Profesor de la Universidad de Granada. Especialista en educación y enseñanza de idiomas.
Ser docente implica ser lector. No contemplo una alternativa; y en el caso de los docentes en formación inicial, leer es como respirar, absolutamente vital. Por un lado, los docentes somos, junto con las familias, los responsables de acercar a nuestros estudiantes a la lectura,como práctica social y cultural y como destreza. Por otro lado, la lectura es una fuente indispensable de (in)formación con la cual construimos nuestro conocimiento profesional y, de manera general, nuestro conocimiento del mundo. En resumen, cuando un docente me dice que no lee o que no le gusta leer, desconfío tan profundamente como me satisface hablar de libros y lecturas con mis muchos compañeros y compañeras lectores.
Para mí leer es, no lo oculto, un placer fundamental. Disfruto leyendo mucho y variado, aunque durante el curso me disciplino eligiendo solo libros profesionales, y relegando la literatura u otras lecturas no directamente relacionadas con la profesión para las fiestas y, especialmente, el mes de agosto.
Puede que estés pensando que leer exclusivamente libros profesionales no es una lectura placentera. Bueno, en ocasiones… tienes razón. Sin embargo, de vez en cuando, uno encuentra libros cuya lectura es un auténtico placer porque están muy bien escrito en todos los sentidos, y ese es el caso de Aprender En Tiempos Revueltos. La Nueva Ciencia Del Aprendizaje (Alianza Ensayo), el último libro de Juan Ignacio Pozo.
Para empezar, permíteme que te cuente, de manera general y en un minuto, qué es lo que más me ha gustado del libro:
El punto de partida del libro es tan real como provocador: “Las necesidades sociales de aprendizaje han evolucionado en estos últimos años mucho más que las formas sociales de organizarlo o gestionarlo”. Es, por ello, necesaria una revisión en profundidad de nuestra manera de aprender y, por tanto, de enseñar.
El comienzo de esa revisión consiste en analizar cuál es nuestra teoría personal de la enseñanza, pues todos tenemos una, y en concreto nuestra definición de aprendizaje. A mí, personalmente, me convence la que propone Juan Ignacio Pozo: “El aprendizaje es un cambio relativamente permanente y transferible en los conocimientos, habilidades, actitudes, emociones, creencias, etc., de una persona como consecuencia de sus prácticas sociales mediadas por ciertos dispositivos culturales”, es decir, “aprender es cambiar lo que ya somos”.
Y he aquí la clave de todo el libro: ¿cómo conseguimos cambiar de manera permanente y transferible?¿Escuchando pasivamente?¿Haciendo ejercicios repetitivos?¿Cambia esto realmente algo de manera duradera? Obviamente, la respuesta es negativa: ese no es el camino.
Para cambiar necesitamos hacer, y hacer con otros. Por ello Juan Ignacio Pozo defiende la búsqueda genuina de motivos para aprender, más allá del miedo al fracaso o al suspenso, y aboga por la práctica significativa en el aula, la resolución de problemas y la ejecución de proyectos que apasionen a los estudiantes (nuestro aprendizaje memorable…), el aprendizaje cooperativo o la educación expandida.
En definitiva, el libro de Juan Ignacio Pozo presenta los argumentos, bien asentados en la reflexión y la investigación, para la revolución que necesita nuestro sistema educativo. Si estás preocupado por encontrar un sendero que te permita transformar tu práctica en beneficio de tus estudiantes y para su satisfacción y la tuya propia, este es tu libro. Y, ya sabes, cuando lo leas, corre la voz porque, como el propio Juan Ignacio Pozo dice, “la información que no se usa se olvida”.
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Ser docente implica ser lector. No contemplo una alternativa; y en el caso de los docentes en formación inicial, leer es como respirar, absolutamente vital. Por un lado, los docentes somos, junto con las familias, los responsables de acercar a nuestros estudiantes a la lectura,como práctica social y cultural y como destreza. Por otro lado, la lectura es una fuente indispensable de (in)formación con la cual construimos nuestro conocimiento profesional y, de manera general, nuestro conocimiento del mundo. En resumen, cuando un docente me dice que no lee o que no le gusta leer, desconfío tan profundamente como me satisface hablar de libros y lecturas con mis muchos compañeros y compañeras lectores.
Para mí leer es, no lo oculto, un placer fundamental. Disfruto leyendo mucho y variado, aunque durante el curso me disciplino eligiendo solo libros profesionales, y relegando la literatura u otras lecturas no directamente relacionadas con la profesión para las fiestas y, especialmente, el mes de agosto.
Puede que estés pensando que leer exclusivamente libros profesionales no es una lectura placentera. Bueno, en ocasiones… tienes razón. Sin embargo, de vez en cuando, uno encuentra libros cuya lectura es un auténtico placer porque están muy bien escrito en todos los sentidos, y ese es el caso de Aprender En Tiempos Revueltos. La Nueva Ciencia Del Aprendizaje (Alianza Ensayo), el último libro de Juan Ignacio Pozo.
Para empezar, permíteme que te cuente, de manera general y en un minuto, qué es lo que más me ha gustado del libro:
El punto de partida del libro es tan real como provocador: “Las necesidades sociales de aprendizaje han evolucionado en estos últimos años mucho más que las formas sociales de organizarlo o gestionarlo”. Es, por ello, necesaria una revisión en profundidad de nuestra manera de aprender y, por tanto, de enseñar.
El comienzo de esa revisión consiste en analizar cuál es nuestra teoría personal de la enseñanza, pues todos tenemos una, y en concreto nuestra definición de aprendizaje. A mí, personalmente, me convence la que propone Juan Ignacio Pozo: “El aprendizaje es un cambio relativamente permanente y transferible en los conocimientos, habilidades, actitudes, emociones, creencias, etc., de una persona como consecuencia de sus prácticas sociales mediadas por ciertos dispositivos culturales”, es decir, “aprender es cambiar lo que ya somos”.
Y he aquí la clave de todo el libro: ¿cómo conseguimos cambiar de manera permanente y transferible?¿Escuchando pasivamente?¿Haciendo ejercicios repetitivos?¿Cambia esto realmente algo de manera duradera? Obviamente, la respuesta es negativa: ese no es el camino.
Para cambiar necesitamos hacer, y hacer con otros. Por ello Juan Ignacio Pozo defiende la búsqueda genuina de motivos para aprender, más allá del miedo al fracaso o al suspenso, y aboga por la práctica significativa en el aula, la resolución de problemas y la ejecución de proyectos que apasionen a los estudiantes (nuestro aprendizaje memorable…), el aprendizaje cooperativo o la educación expandida.
En definitiva, el libro de Juan Ignacio Pozo presenta los argumentos, bien asentados en la reflexión y la investigación, para la revolución que necesita nuestro sistema educativo. Si estás preocupado por encontrar un sendero que te permita transformar tu práctica en beneficio de tus estudiantes y para su satisfacción y la tuya propia, este es tu libro. Y, ya sabes, cuando lo leas, corre la voz porque, como el propio Juan Ignacio Pozo dice, “la información que no se usa se olvida”.
Eduard Comas es un profesor catalán (Barcelona, España) que está viajando por América del Sur en busca de experiencias educativas alternativas y enriquecedoras que luego aporta al Mapeo Colectivo de Reevo.
En mi viaje por el sur de Chile tuve ocasión de conocer de cerca algunos proyectos educativos que, o bien se están gestando, o bien afrontan ya los primeros pasos de su recorrido. Lo hacen con grandes dosis de ilusión y de entusiasmo. En este espacio trataré de poner en diálogo las iniciativas de La Minga Alegre, en Coyhaique; Escuela Newen, en Castro (isla de Chiloé) y el Colegio Aldea el Bosque, cerca de Reñaca.
El objetivo de la crónica no es describirlos uno a uno con detalle, pues esta función ya la cumplen los reportes en el mapa colectivo de Reevo. La intención de este texto es, principalmente, destacar un elemento compartido entre dichas experiencias, un denominador común que, desde mi punto de vista, sostiene buena parte de su planteamiento teórico y práctico: la permacultura.
Empecemos por lo más básico: ¿qué es la permacultura? En los años 70, dos ecologistas australianos, Bill Mollison y David Holmgren, en respuesta al creciente uso de los métodos agroindustriales, postularon una serie de planteamientos para desarrollar sistemas agrícolas estables. Poco a poco, su aportación inicial se fue complementando y mejorando, llegándose a plantear una idea mucho más amplia y ambiciosa de la permacultura. Hoy día la entendemos como un sistema de diseño holístico para crear hábitats humanos sostenibles. Un instrumento excelente en manos de las comunidades en transición para afrontar ciertos aspectos de la crisis global que padecemos, para el conocimiento personal y también grupal, aplicable a todos los ámbitos de la vida.
La permacultura se preocupa de un sinfín de cosas: la producción de alimentos, la autosuficiencia económica y energética, la bioconstrucción, el diseño del paisaje, la resiliencia de los ecosistemas y de la biodiversidad, las energías renovables, la creación de estructuras que representen una alternativa al sistema capitalista y sus problemáticas, etc.
En el país de Gabriela Mistral y de Pablo Neruda podemos encontrar, por ejemplo, la Red de Ecoaldeas Eco Chile, integrada por más de diez emprendimientos biorregionales participantes, todos ellos vinculados al desarrollo de la permacultura y con una importante vocación educativa bajo el amparo de este nuevo paradigma. Fuera de la red, hay muchísimas otras propuestas de gente que simpatiza con esta lectura de la realidad y que comparte las mismas ansias de cambio. En la escuela de permacultura El Manzano (región del Bíobío) y también en la ciudad argentina de El Bolsón (provincia de Río Negro), cerca de la frontera chilena, ya se están ofertando talleres específicos para profesores o de cómo plantear la permacultura a l@s niñ@s.
LA MINGA ALEGRE
Mantengámonos en Chile y en las latitudes patagónicas. Algo apartados del centro de Coyhaique, capital de la región de Aysén, al pie del cerro Mackay, visité a la gente de La Minga Alegre. La minga (minka en quechua) es una antigua tradición de trabajo comunitario con fines de utilidad social; ante la convocatoria de los líderes, parte de la población acudía al llamado, se movilizaba y se organizaba de tal manera que tanto la misión como el esfuerzo físico que la minga representaba se convertían, al final, en una auténtica fiesta.
Pasé allí un par de días, compartiendo techo y paredes de paja con barro, comida excelente, música y, ante todo, largas horas de charla. El lugar, con unas vistas privilegiadas, pretende ser un espacio de experimentación, de aprendizaje compartido. Además, entre los integrantes de esta comunidad había una apuesta importante hacia la educación como pilar de su proyecto, aunque justo se estaban asentando las primeras piedras y fijando la dirección a tomar a través de interesantes debates epistemológicos y filosóficos. Hasta el momento han organizado, básicamente, talleres relativos a cómo llevar una huerta, sobre energías renovables, interpretación, clown o títeres, pero también convocan puntualmente algunas mingas para avanzar en la bioconstrucción de sus espacios comunitarios.
Percibí en aquél grupo de gente amable un deseo de abrirse a todas las edades y todos los públicos, especialmente a los más jóvenes. Recuerdo a Álex comentándome la importancia de priorizar ante l@s niñ@s aquellos conocimientos verdaderamente imprescindibles para poder cubrir las necesidades básicas de la vida (alimentación, ropa, vivienda…), así como de trabajar las diferentes disciplinas del conocimiento -todas conectadas entre sí- desde la chacra, la cocina, conociendo e interpretando el entorno, en contacto permanente con la naturaleza. Qué bonito –¡y qué útil!- sería acumular, a temprana edad, la sabiduría necesaria para levantar una zona habitable íntima y personal con las propias manos. Allí, en aquél entorno excepcional, encontré un colectivo humano reflexionando alrededor de una educación estrechamente ligada a la idea que nos sugiere la permacultura. El tiempo dirá en qué se concreta, qué forma toma y que rumbo elije.
LA ESCUELA NEWEN
Un poco más al norte, en la región de Los Lagos, exactamente en la parte central de la isla de Chiloé, contacté a Venecia. Hospedado en su morada, apodada Refugio Mawenko, pude conocer el interesante trabajo empezado por seis familias desde hace meses, fundadoras de un proyecto que ya tiene nombre y forma: la Escuela Newen. Inspirada en la pedagogía Waldorf, empezó a funcionar a pleno rendimiento este mes de marzo, a las afueras de Castro, en el barrio Nercón. El sitio donde ahora se ubica es provisional; hay un acuerdo con la organización estadounidense EARTHSHIP para, a partir de enero del año 2015, levantar en otra zona el edificio definitivo. Todo a base de materiales reciclados y desechables.
Tratándose de una iniciativa a disposición de quién quiera participar de ella, entre l@s dieciséis alumn@s actuales podemos diferenciar los que llegaron a Escuela Newen en busca de una mayor socialización después de una etapa de homeschooling y los que, decepcionados, optaron por salirse del sistema formal de educación.
El planteamiento educativo que est@s niñ@s se encontrarán bebe principalmente de la antroposofía, pero también de la pedagogía del bienestar, de la matrística de Humberto Maturana y de otras corrientes. En esta combinación de tradición y modernidad, de vivenciar los aprendizajes, de utilizar el arte como herramienta para potenciar tanto la motricidad como la creación y la sensibilidad, la permacultura no queda al margen. Pensándolo bien, en un entorno tan particular como es el paraíso chilota, recuperar nuestra raíz en la naturaleza y sus ciclos parece casi una obligación…
COLEGIO ALDEA EL BOSQUE
Subiendo hasta la quinta región, entre Reñaca y Concón, me encontré con Mariángeles para llegar hasta la comunidad Blowing in the Wind, donde varias personas están dando alas al Colegio Aldea El Bosque. Al igual que la experiencia anterior, se basa en los planteamientos educativos de Rudolf Steiner, pero manteniendo una actitud abierta, ecléctica, ante las aportaciones de otras pedagogias. Por otro lado, también conserva contacto con escuelas Waldorf y recibe asesoramiento, por ejemplo, del Colegio San Francisco de Limache.
Aunque ha pasado por diferentes marchas blancas (es decir, períodos de prueba) podríamos considerar que éste será su tercer curso de vida, contando con 11 alumn@s en la mañana y 5 en horario de tarde. Respecto al año anterior ha tenido un crecimiento destacable y esto se debe, en parte, a la mayor apertura del proyecto para que puedan participar de él niñ@s extern@s a la comunidad. A parte del compromiso de los padres y madres, también destacan las diez personas comprometidas directamente con el colegio. En la programación semanal de l@s participantes se prevé un tiempo destinado a la Permacultura y es Mariángeles, precisamente, quién se encarga de dar contenido y sentido a este espacio. Paseando tranquilamente por Blowing podemos darnos una idea de la harmonía que se consigue cuando se practican los principios de la permacultura por más de tres décadas. Y ya apuntaba Paulo Freire que la educación no puede permanecer desconectada del contexto en qué se encuentra, ¿verdad?.
Muy cerca de allí, Carolina está trabajando duro junto a voluntari@s llegad@s de diferentes partes del mundo para levantar Pio Pio, que pretende ser un punto de encuentro comunitario donde el fomento de la permacultura y la intención educativa vayan, de nuevo, agarrados de la mano. Aunque todo está en una fase muy inicial, las ideas y las intenciones están muy claras en la mente de Carolina. Siendo éste un caso parecido al de la gente de la Minga Alegre, veremos cómo evoluciona y si, a medio/largo plazo existe alguna posibilidad de simbiosis entre Pio Pio y el Colegio Aldea El Bosque.
COMENTARIOS FINALES
Tratando de cerrar esta pequeña investigación por suelo chileno, quisiera citar a Evelyn Marsh, que en su artículo “Using Permaculture Principles to become a better teacher”, nos recuerda la importancia de mantenernos en un estado de aprendizaje permanente para poder empatizar con nuestr@s alumn@s, que el conocimiento no genera solamente respuestas, también despierta nuevas preguntas.
En todo el mundo, pero muy especialmente a lo largo del cono sur de América, está creciendo el número de personas y grupos humanos que trabajan o se preocupan por difundir los principios de la permacultura. Siento que ésta es una herramienta indispensable para quién persigue una actuación local en coherencia con una visión global. Un ejercicio que, por cierto, las escuelas y los proyectos educativos -del tipo que sea- no deberían obviar. Sería positivo que éstos se replantearan, tal y como invita a hacer la permacultura, las estructuras, las jerarquías, la toma de decisiones, la repartición de roles, las relaciones trans e intrapersonales… En la línea de lo que sugiere Marsh. No podemos nunca dejar de cuestionarnos.
En Chile, sortosamente, se están sembrando semillas que no tardaran en dar fruto. Estaremos atentos a su maduración.
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En mi viaje por el sur de Chile tuve ocasión de conocer de cerca algunos proyectos educativos que, o bien se están gestando, o bien afrontan ya los primeros pasos de su recorrido. Lo hacen con grandes dosis de ilusión y de entusiasmo. En este espacio trataré de poner en diálogo las iniciativas de La Minga Alegre, en Coyhaique; Escuela Newen, en Castro (isla de Chiloé) y el Colegio Aldea el Bosque, cerca de Reñaca.
El objetivo de la crónica no es describirlos uno a uno con detalle, pues esta función ya la cumplen los reportes en el mapa colectivo de Reevo. La intención de este texto es, principalmente, destacar un elemento compartido entre dichas experiencias, un denominador común que, desde mi punto de vista, sostiene buena parte de su planteamiento teórico y práctico: la permacultura.
Empecemos por lo más básico: ¿qué es la permacultura? En los años 70, dos ecologistas australianos, Bill Mollison y David Holmgren, en respuesta al creciente uso de los métodos agroindustriales, postularon una serie de planteamientos para desarrollar sistemas agrícolas estables. Poco a poco, su aportación inicial se fue complementando y mejorando, llegándose a plantear una idea mucho más amplia y ambiciosa de la permacultura. Hoy día la entendemos como un sistema de diseño holístico para crear hábitats humanos sostenibles. Un instrumento excelente en manos de las comunidades en transición para afrontar ciertos aspectos de la crisis global que padecemos, para el conocimiento personal y también grupal, aplicable a todos los ámbitos de la vida.
La permacultura se preocupa de un sinfín de cosas: la producción de alimentos, la autosuficiencia económica y energética, la bioconstrucción, el diseño del paisaje, la resiliencia de los ecosistemas y de la biodiversidad, las energías renovables, la creación de estructuras que representen una alternativa al sistema capitalista y sus problemáticas, etc.
En el país de Gabriela Mistral y de Pablo Neruda podemos encontrar, por ejemplo, la Red de Ecoaldeas Eco Chile, integrada por más de diez emprendimientos biorregionales participantes, todos ellos vinculados al desarrollo de la permacultura y con una importante vocación educativa bajo el amparo de este nuevo paradigma. Fuera de la red, hay muchísimas otras propuestas de gente que simpatiza con esta lectura de la realidad y que comparte las mismas ansias de cambio. En la escuela de permacultura El Manzano (región del Bíobío) y también en la ciudad argentina de El Bolsón (provincia de Río Negro), cerca de la frontera chilena, ya se están ofertando talleres específicos para profesores o de cómo plantear la permacultura a l@s niñ@s.
LA MINGA ALEGRE
Mantengámonos en Chile y en las latitudes patagónicas. Algo apartados del centro de Coyhaique, capital de la región de Aysén, al pie del cerro Mackay, visité a la gente de La Minga Alegre. La minga (minka en quechua) es una antigua tradición de trabajo comunitario con fines de utilidad social; ante la convocatoria de los líderes, parte de la población acudía al llamado, se movilizaba y se organizaba de tal manera que tanto la misión como el esfuerzo físico que la minga representaba se convertían, al final, en una auténtica fiesta.
Pasé allí un par de días, compartiendo techo y paredes de paja con barro, comida excelente, música y, ante todo, largas horas de charla. El lugar, con unas vistas privilegiadas, pretende ser un espacio de experimentación, de aprendizaje compartido. Además, entre los integrantes de esta comunidad había una apuesta importante hacia la educación como pilar de su proyecto, aunque justo se estaban asentando las primeras piedras y fijando la dirección a tomar a través de interesantes debates epistemológicos y filosóficos. Hasta el momento han organizado, básicamente, talleres relativos a cómo llevar una huerta, sobre energías renovables, interpretación, clown o títeres, pero también convocan puntualmente algunas mingas para avanzar en la bioconstrucción de sus espacios comunitarios.
Percibí en aquél grupo de gente amable un deseo de abrirse a todas las edades y todos los públicos, especialmente a los más jóvenes. Recuerdo a Álex comentándome la importancia de priorizar ante l@s niñ@s aquellos conocimientos verdaderamente imprescindibles para poder cubrir las necesidades básicas de la vida (alimentación, ropa, vivienda…), así como de trabajar las diferentes disciplinas del conocimiento -todas conectadas entre sí- desde la chacra, la cocina, conociendo e interpretando el entorno, en contacto permanente con la naturaleza. Qué bonito –¡y qué útil!- sería acumular, a temprana edad, la sabiduría necesaria para levantar una zona habitable íntima y personal con las propias manos. Allí, en aquél entorno excepcional, encontré un colectivo humano reflexionando alrededor de una educación estrechamente ligada a la idea que nos sugiere la permacultura. El tiempo dirá en qué se concreta, qué forma toma y que rumbo elije.
LA ESCUELA NEWEN
Un poco más al norte, en la región de Los Lagos, exactamente en la parte central de la isla de Chiloé, contacté a Venecia. Hospedado en su morada, apodada Refugio Mawenko, pude conocer el interesante trabajo empezado por seis familias desde hace meses, fundadoras de un proyecto que ya tiene nombre y forma: la Escuela Newen. Inspirada en la pedagogía Waldorf, empezó a funcionar a pleno rendimiento este mes de marzo, a las afueras de Castro, en el barrio Nercón. El sitio donde ahora se ubica es provisional; hay un acuerdo con la organización estadounidense EARTHSHIP para, a partir de enero del año 2015, levantar en otra zona el edificio definitivo. Todo a base de materiales reciclados y desechables.
Tratándose de una iniciativa a disposición de quién quiera participar de ella, entre l@s dieciséis alumn@s actuales podemos diferenciar los que llegaron a Escuela Newen en busca de una mayor socialización después de una etapa de homeschooling y los que, decepcionados, optaron por salirse del sistema formal de educación.
El planteamiento educativo que est@s niñ@s se encontrarán bebe principalmente de la antroposofía, pero también de la pedagogía del bienestar, de la matrística de Humberto Maturana y de otras corrientes. En esta combinación de tradición y modernidad, de vivenciar los aprendizajes, de utilizar el arte como herramienta para potenciar tanto la motricidad como la creación y la sensibilidad, la permacultura no queda al margen. Pensándolo bien, en un entorno tan particular como es el paraíso chilota, recuperar nuestra raíz en la naturaleza y sus ciclos parece casi una obligación…
COLEGIO ALDEA EL BOSQUE
Subiendo hasta la quinta región, entre Reñaca y Concón, me encontré con Mariángeles para llegar hasta la comunidad Blowing in the Wind, donde varias personas están dando alas al Colegio Aldea El Bosque. Al igual que la experiencia anterior, se basa en los planteamientos educativos de Rudolf Steiner, pero manteniendo una actitud abierta, ecléctica, ante las aportaciones de otras pedagogias. Por otro lado, también conserva contacto con escuelas Waldorf y recibe asesoramiento, por ejemplo, del Colegio San Francisco de Limache.
Aunque ha pasado por diferentes marchas blancas (es decir, períodos de prueba) podríamos considerar que éste será su tercer curso de vida, contando con 11 alumn@s en la mañana y 5 en horario de tarde. Respecto al año anterior ha tenido un crecimiento destacable y esto se debe, en parte, a la mayor apertura del proyecto para que puedan participar de él niñ@s extern@s a la comunidad. A parte del compromiso de los padres y madres, también destacan las diez personas comprometidas directamente con el colegio. En la programación semanal de l@s participantes se prevé un tiempo destinado a la Permacultura y es Mariángeles, precisamente, quién se encarga de dar contenido y sentido a este espacio. Paseando tranquilamente por Blowing podemos darnos una idea de la harmonía que se consigue cuando se practican los principios de la permacultura por más de tres décadas. Y ya apuntaba Paulo Freire que la educación no puede permanecer desconectada del contexto en qué se encuentra, ¿verdad?.
Muy cerca de allí, Carolina está trabajando duro junto a voluntari@s llegad@s de diferentes partes del mundo para levantar Pio Pio, que pretende ser un punto de encuentro comunitario donde el fomento de la permacultura y la intención educativa vayan, de nuevo, agarrados de la mano. Aunque todo está en una fase muy inicial, las ideas y las intenciones están muy claras en la mente de Carolina. Siendo éste un caso parecido al de la gente de la Minga Alegre, veremos cómo evoluciona y si, a medio/largo plazo existe alguna posibilidad de simbiosis entre Pio Pio y el Colegio Aldea El Bosque.
COMENTARIOS FINALES
Tratando de cerrar esta pequeña investigación por suelo chileno, quisiera citar a Evelyn Marsh, que en su artículo “Using Permaculture Principles to become a better teacher”, nos recuerda la importancia de mantenernos en un estado de aprendizaje permanente para poder empatizar con nuestr@s alumn@s, que el conocimiento no genera solamente respuestas, también despierta nuevas preguntas.
En todo el mundo, pero muy especialmente a lo largo del cono sur de América, está creciendo el número de personas y grupos humanos que trabajan o se preocupan por difundir los principios de la permacultura. Siento que ésta es una herramienta indispensable para quién persigue una actuación local en coherencia con una visión global. Un ejercicio que, por cierto, las escuelas y los proyectos educativos -del tipo que sea- no deberían obviar. Sería positivo que éstos se replantearan, tal y como invita a hacer la permacultura, las estructuras, las jerarquías, la toma de decisiones, la repartición de roles, las relaciones trans e intrapersonales… En la línea de lo que sugiere Marsh. No podemos nunca dejar de cuestionarnos.
En Chile, sortosamente, se están sembrando semillas que no tardaran en dar fruto. Estaremos atentos a su maduración.
Entrevista de Ángeles López a Mariano Sigman.
Aunque se encuentra ubicado en su país natal, Argentina, donde dirige un centro de investigación en el que trabajan 25 personas, el trabajo de Mariano Sigman se extiende por múltiples continentes, como el europeo donde dirige uno de los equipos que conforman el proyecto Human Brain. Los años de estudio en neurociencia le han dirigido hacia el análisis de cómo la ciencia del cerebro se puede aplicar a la educación y ahora esta faceta es la que le entusiasma y la que centra esta entrevista que ha concedido a su paso por Madrid para presentar su último libro La vida secreta de la mente (Debate).
¿Cómo es el cerebro de los bebés?
La primera cosa que hemos descubierto en el campo de la neurociencia es que los niños tienen muchas más facultades cognitivas de las que cree. Por ejemplo, tienen nociones muy sofisticadas casi desde el día que nacen: de matemáticas, del espacio y tiempo, sociales, morales... El problema es que no pueden comunicarlas. Por eso luego no tienen que aprender tantas cosas sino saber cómo expresar ese conocimiento.
Porque, según su libro, los bebés tienen por desarrollar el control de la función ejecutiva. ¿Conocer la presencia o ausencia de estas funciones podría servir a los padres para entender mejor a sus hijos?
Esa es la razón de ser de este libro: entendernos para relacionarnos un poco mejor. Las funciones ejecutivas tienen que ver con la capacidad de gobernar nuestro propio pensamiento y su ejecución. Si voy a un restaurante y tengo hambre, no tomo la comida de la mesa que está al lado. Los bebés aprenden a ser directores de orquesta de su propio pensamiento lentamente, incluso durante la adolescencia se hace de manera asincrónica. Si un padre intenta que su hijo deje de llorar diciéndole repetidamente que deje de hacerlo, seguramente no lo logrará. Con un bebé, lo que termina funcionando es atrayendo su atención exógena con otro estímulo, es decir, distraerlo con otra cosa. Porque él no puede gobernar su pensamiento.
¿Hasta qué punto el ámbito escolar está al tanto de los avances de la neurociencia?
Hay mucha gente estudiando el cerebro humano pero, ¿sirve para educarnos mejor? Creo que sí, debe servir, pero muchos maestros no conocen estos avances. Yo trabajo mucho en formaciones docentes, con directores de colegios, con ministros de educación, haciendo planes públicos educativos... La medicina se ha beneficiado de los avances científicos y eso que ha funcionado tan bien en ese caso no lo ha hecho igual en la educación, que no se está aprovechando tanto del conocimiento científico.
¿De qué forma puede aprender la educación de la ciencia?
Pongo el ejemplo del sueño que suele tener muy mala prensa. Porque no se reconoce como una necesidad fisiológica. El maestro entiende que un chico tiene que ir al baño pero no que tiene que dormir porque lo vincula a la vaguería y es difícil que piense que si el joven duerme 10 o 15 minutos luego va a funcionar mucho mejor. Por otro lado, se piensa que el sueño es tiempo perdido. Pero hoy se sabe por la ciencia que mientras se duerme se consolidan muchísimos procesos de aprendizaje, como la memoria y el reordenamiento de lo aprendido. Además, el ciclo del sueño se retrasa durante la adolescencia, los chicos se hacen más buhos. Si uno reconoce esto, puede actuar de acuerdo a ello de distintas maneras. Quizás empezando el colegio más tarde (y eso funciona, aunque quizás no es práctico) o no programando asignaturas duras a las ocho de la mañana.
¿Influye más en el aprendizaje el paquete genético o el entorno?
Hay algunas facultades cogniticas que son las que genéricamente se llaman el temperamento que son muy resistentes al cambio. Eso incluye por ejemplo ciertas predisposiciones sociales como ser introvertido o tímido que, aunque luego algunas personas encuentren un lugar donde no lo son, genéricamente es muy difícil que cambien ese rasgo de personalidad. Otra es el tono, hay chicos que se sientan en una silla y lo hacen como con todos los músculos dormidos y con la cabeza baja y otros al revés, que no paran. Como éstas hay varias facetas que son muy constitutivas de lo que somos, casi que definen a una personas, y poco maleables.
Pero no todo es la genética ¿no?
No, claro. El espacio de cambio para el cerebro, y por ende para uno mismo, es permanente, no hay una ventana que se cierre, el cerebro cambia siempre. Hay muchas cosas que hacen que el cerebro cambie, pero la principal es la motivación que se transforma en el cerebro en una molécula que se llama dopamina. Además, ese cambio ocurre con un vigor que no es tan distinto al de la infancia como pensamos. En experimentos controlados en los que una persona adulta se pone a aprender un idioma, un instrumento o un oficio lo logra en tiempos muy parecidos que un niño. Lo que pasa es que uno se olvida del esfuerzo que costó un aprendizaje. Además, de adultos tenemos otro grado de urgencia, porque tenemos niños, trabajo, obligaciones... Es difícil tener la libertad del tiempo, la motivación, de que el cerebro esté en plena forma para poder aprender. Le echamos la culpa a la vejez cuando en realidad es un problema del lugar social que ocupamos hoy con respecto al que ocupamos de niños. Cualquier persona, tenga la edad que tenga, puede aprender aquello que se proponga.
¿No se está perdiendo el valor del esfuerzo en la sociedad?
Sí, y es algo que me preocupa mucho. No hay ninguna transformación importante en el cerebro humano que no sea con esfuerzo. Muchos adolescentes o padres se preguntan para qué estudiar los ríos de España si luego se van a olvidar. Y es importante no por el mero hecho de recordarlos para siempre sino para ejercitar la memoria. Creo que el esfuerzo mental en el colegio es fundamental, y mucha gente olvida que la razón de ser en el colegio no tienen tanto que ver con el conocimiento posterior sino con aprender el procedimiento para adquirir ese conocimiento. Lo importante no es el final del camino sino el camino mismo. Es una responsabilidad de la sociedad entender esto. Ahora hay un montón de métodos educativos que proponen una educación mucho más lúdica. Valoro alguna de estas cosas, porque la motivación es importante para el aprendizaje pero delegar todo en lo lúdico y pensar que no hay que esforzarse para acceder a un mundo mejor, como aprender a desenvolverse por uno mismo, aprender a no sufrir, a hacer algo por otra persona... Creo que no estamos valorando las consecuencias de chicos que crecen sin haberse entrenado esa facultad para el esfuerzo.
Dentro de sus estudios que vinculan ciencia y educación destaca la capacidad que tienen los niños de enseñar. ¿Está aprovechando el entorno escolar esa capacidad?
Es una idea viejísima, ya Séneca el griego tenía una frase muy famosa que era 'Docendo discimus', es decir, enseñando aprendemos, y es la idea de que adquirir conocimientos no es un proceso pasivo sino de orden, que ordena bien lo que sabe y, en el momento que lo necesita, lo agarra y usa. Cada persona lo ordena de una manera distinta. El sistema pedagógico no lo reconoce tanto, porque aunque una clase sea magnífica, cada chico aun prestando atención, reconstruye eso en su propia concepción mental. La vocación por compartir conocimiento y por enseñar es idiosincrásico a aquello que somos y es una especie de ejercicio que utilizamos para aprender no solo conocimiento sino para relacionarnos con el medio. Los chicos cuando aprenden algo lo enseñan compulsivamente. Hemos hechos miles de experitmentos, actividades, con chicos cuando enseñan. En ese proceso cambian su expresión facial y corporal, hay una predisposición emocional para compartir el conocimiento y eso es importante porque emancipar al chico genera motivación en el aula, importante para aprender. También hemos visto otras cosas interesantes como que eligen qué contar y qué no. Y por último, hemos comprobado que un chico cuando cuenta a otro lo aprendido expresa mucho más conocimiento que cuando hace un examen. Puede que para evaluar un conocimiento la situación ideal no sea un examen que es estresante sino mediante la enseñanza entre iguales.
¿Pero entonces hay que darle la vuelta al colegio?
No, eso no funciona, los chicos necesitan un maestro que les diga cómo son las cosas, restringir el camino del conocimiento, y ser un referente de saber. No, no es cambiar tanto el sistema sino que se debería buscar un espacio pequeño, cinco minutos, 10, de la clase donde se da la vuelta al juego. Eso puede funcionar bien.
¿Es necesaria la disciplina dentro de la escuela?
No lo sé. Depende de lo que le pidamos a la escuela. Sí creo que el que un chico aprenda a separarse de su presente hedónico y que sepa que hay momentos de esfuerzo, trabajo, displacer, de cierta frustración, con los que es importante convivir, genera una sociedad más justa, que se parece mucho más a los principios que casi todos compartimos.
¿Prestan los gobiernos suficiente importancia a la educación?
Una parte muy minoritaria de la educación pasa en la escuela, el 90% del tiempo los chicos se educan con los padres, con los hermanos, amigos... Todo eso dicta qué es lo que somos, y por qué unas sociedades son corruptas y otras no, o respetan las reglas. En esa educación, el Estado también tendría que ser responsable, no metiéndose en las casas de cada uno sino facilitando la creación de clubes: deportivos, sociales, de ambientes sanos... Es el ejemplo de Medellín, en Colombia, donde la promoción de espacios públicos, que permiten desarrollar actividades que generan vínculos respetuosos y sanos, ha mejorado enormemente la condición social. En general, salvo los estados nórdicos, ninguno ha sido coherente dedicándole el esfuerzo y tiempo que requiere la educación.
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Aunque se encuentra ubicado en su país natal, Argentina, donde dirige un centro de investigación en el que trabajan 25 personas, el trabajo de Mariano Sigman se extiende por múltiples continentes, como el europeo donde dirige uno de los equipos que conforman el proyecto Human Brain. Los años de estudio en neurociencia le han dirigido hacia el análisis de cómo la ciencia del cerebro se puede aplicar a la educación y ahora esta faceta es la que le entusiasma y la que centra esta entrevista que ha concedido a su paso por Madrid para presentar su último libro La vida secreta de la mente (Debate).
¿Cómo es el cerebro de los bebés?
La primera cosa que hemos descubierto en el campo de la neurociencia es que los niños tienen muchas más facultades cognitivas de las que cree. Por ejemplo, tienen nociones muy sofisticadas casi desde el día que nacen: de matemáticas, del espacio y tiempo, sociales, morales... El problema es que no pueden comunicarlas. Por eso luego no tienen que aprender tantas cosas sino saber cómo expresar ese conocimiento.
Porque, según su libro, los bebés tienen por desarrollar el control de la función ejecutiva. ¿Conocer la presencia o ausencia de estas funciones podría servir a los padres para entender mejor a sus hijos?
Esa es la razón de ser de este libro: entendernos para relacionarnos un poco mejor. Las funciones ejecutivas tienen que ver con la capacidad de gobernar nuestro propio pensamiento y su ejecución. Si voy a un restaurante y tengo hambre, no tomo la comida de la mesa que está al lado. Los bebés aprenden a ser directores de orquesta de su propio pensamiento lentamente, incluso durante la adolescencia se hace de manera asincrónica. Si un padre intenta que su hijo deje de llorar diciéndole repetidamente que deje de hacerlo, seguramente no lo logrará. Con un bebé, lo que termina funcionando es atrayendo su atención exógena con otro estímulo, es decir, distraerlo con otra cosa. Porque él no puede gobernar su pensamiento.
¿Hasta qué punto el ámbito escolar está al tanto de los avances de la neurociencia?
Hay mucha gente estudiando el cerebro humano pero, ¿sirve para educarnos mejor? Creo que sí, debe servir, pero muchos maestros no conocen estos avances. Yo trabajo mucho en formaciones docentes, con directores de colegios, con ministros de educación, haciendo planes públicos educativos... La medicina se ha beneficiado de los avances científicos y eso que ha funcionado tan bien en ese caso no lo ha hecho igual en la educación, que no se está aprovechando tanto del conocimiento científico.
¿De qué forma puede aprender la educación de la ciencia?
Pongo el ejemplo del sueño que suele tener muy mala prensa. Porque no se reconoce como una necesidad fisiológica. El maestro entiende que un chico tiene que ir al baño pero no que tiene que dormir porque lo vincula a la vaguería y es difícil que piense que si el joven duerme 10 o 15 minutos luego va a funcionar mucho mejor. Por otro lado, se piensa que el sueño es tiempo perdido. Pero hoy se sabe por la ciencia que mientras se duerme se consolidan muchísimos procesos de aprendizaje, como la memoria y el reordenamiento de lo aprendido. Además, el ciclo del sueño se retrasa durante la adolescencia, los chicos se hacen más buhos. Si uno reconoce esto, puede actuar de acuerdo a ello de distintas maneras. Quizás empezando el colegio más tarde (y eso funciona, aunque quizás no es práctico) o no programando asignaturas duras a las ocho de la mañana.
¿Influye más en el aprendizaje el paquete genético o el entorno?
Hay algunas facultades cogniticas que son las que genéricamente se llaman el temperamento que son muy resistentes al cambio. Eso incluye por ejemplo ciertas predisposiciones sociales como ser introvertido o tímido que, aunque luego algunas personas encuentren un lugar donde no lo son, genéricamente es muy difícil que cambien ese rasgo de personalidad. Otra es el tono, hay chicos que se sientan en una silla y lo hacen como con todos los músculos dormidos y con la cabeza baja y otros al revés, que no paran. Como éstas hay varias facetas que son muy constitutivas de lo que somos, casi que definen a una personas, y poco maleables.
Pero no todo es la genética ¿no?
No, claro. El espacio de cambio para el cerebro, y por ende para uno mismo, es permanente, no hay una ventana que se cierre, el cerebro cambia siempre. Hay muchas cosas que hacen que el cerebro cambie, pero la principal es la motivación que se transforma en el cerebro en una molécula que se llama dopamina. Además, ese cambio ocurre con un vigor que no es tan distinto al de la infancia como pensamos. En experimentos controlados en los que una persona adulta se pone a aprender un idioma, un instrumento o un oficio lo logra en tiempos muy parecidos que un niño. Lo que pasa es que uno se olvida del esfuerzo que costó un aprendizaje. Además, de adultos tenemos otro grado de urgencia, porque tenemos niños, trabajo, obligaciones... Es difícil tener la libertad del tiempo, la motivación, de que el cerebro esté en plena forma para poder aprender. Le echamos la culpa a la vejez cuando en realidad es un problema del lugar social que ocupamos hoy con respecto al que ocupamos de niños. Cualquier persona, tenga la edad que tenga, puede aprender aquello que se proponga.
¿No se está perdiendo el valor del esfuerzo en la sociedad?
Sí, y es algo que me preocupa mucho. No hay ninguna transformación importante en el cerebro humano que no sea con esfuerzo. Muchos adolescentes o padres se preguntan para qué estudiar los ríos de España si luego se van a olvidar. Y es importante no por el mero hecho de recordarlos para siempre sino para ejercitar la memoria. Creo que el esfuerzo mental en el colegio es fundamental, y mucha gente olvida que la razón de ser en el colegio no tienen tanto que ver con el conocimiento posterior sino con aprender el procedimiento para adquirir ese conocimiento. Lo importante no es el final del camino sino el camino mismo. Es una responsabilidad de la sociedad entender esto. Ahora hay un montón de métodos educativos que proponen una educación mucho más lúdica. Valoro alguna de estas cosas, porque la motivación es importante para el aprendizaje pero delegar todo en lo lúdico y pensar que no hay que esforzarse para acceder a un mundo mejor, como aprender a desenvolverse por uno mismo, aprender a no sufrir, a hacer algo por otra persona... Creo que no estamos valorando las consecuencias de chicos que crecen sin haberse entrenado esa facultad para el esfuerzo.
Dentro de sus estudios que vinculan ciencia y educación destaca la capacidad que tienen los niños de enseñar. ¿Está aprovechando el entorno escolar esa capacidad?
Es una idea viejísima, ya Séneca el griego tenía una frase muy famosa que era 'Docendo discimus', es decir, enseñando aprendemos, y es la idea de que adquirir conocimientos no es un proceso pasivo sino de orden, que ordena bien lo que sabe y, en el momento que lo necesita, lo agarra y usa. Cada persona lo ordena de una manera distinta. El sistema pedagógico no lo reconoce tanto, porque aunque una clase sea magnífica, cada chico aun prestando atención, reconstruye eso en su propia concepción mental. La vocación por compartir conocimiento y por enseñar es idiosincrásico a aquello que somos y es una especie de ejercicio que utilizamos para aprender no solo conocimiento sino para relacionarnos con el medio. Los chicos cuando aprenden algo lo enseñan compulsivamente. Hemos hechos miles de experitmentos, actividades, con chicos cuando enseñan. En ese proceso cambian su expresión facial y corporal, hay una predisposición emocional para compartir el conocimiento y eso es importante porque emancipar al chico genera motivación en el aula, importante para aprender. También hemos visto otras cosas interesantes como que eligen qué contar y qué no. Y por último, hemos comprobado que un chico cuando cuenta a otro lo aprendido expresa mucho más conocimiento que cuando hace un examen. Puede que para evaluar un conocimiento la situación ideal no sea un examen que es estresante sino mediante la enseñanza entre iguales.
¿Pero entonces hay que darle la vuelta al colegio?
No, eso no funciona, los chicos necesitan un maestro que les diga cómo son las cosas, restringir el camino del conocimiento, y ser un referente de saber. No, no es cambiar tanto el sistema sino que se debería buscar un espacio pequeño, cinco minutos, 10, de la clase donde se da la vuelta al juego. Eso puede funcionar bien.
¿Es necesaria la disciplina dentro de la escuela?
No lo sé. Depende de lo que le pidamos a la escuela. Sí creo que el que un chico aprenda a separarse de su presente hedónico y que sepa que hay momentos de esfuerzo, trabajo, displacer, de cierta frustración, con los que es importante convivir, genera una sociedad más justa, que se parece mucho más a los principios que casi todos compartimos.
¿Prestan los gobiernos suficiente importancia a la educación?
Una parte muy minoritaria de la educación pasa en la escuela, el 90% del tiempo los chicos se educan con los padres, con los hermanos, amigos... Todo eso dicta qué es lo que somos, y por qué unas sociedades son corruptas y otras no, o respetan las reglas. En esa educación, el Estado también tendría que ser responsable, no metiéndose en las casas de cada uno sino facilitando la creación de clubes: deportivos, sociales, de ambientes sanos... Es el ejemplo de Medellín, en Colombia, donde la promoción de espacios públicos, que permiten desarrollar actividades que generan vínculos respetuosos y sanos, ha mejorado enormemente la condición social. En general, salvo los estados nórdicos, ninguno ha sido coherente dedicándole el esfuerzo y tiempo que requiere la educación.
Manuel Pérez Andría, Filósofo y Pedagogo.
El pasado 25 de Marzo del 2016, me llegó un correo que incluía un comentario que hizo un catedrático (Sr. Ricardo Moreno) sobre la enseñanza; salió publicado en Madrid 24 marzo del 2016 por la agencia (EFE) . En dicho comentario hace una serie de reflexiones sobre lo que piensa que es la Pedagogía, sobre lo que hacen los Pedagogos, y como él solucionaría la Educación en España, llegando a su reflexión final, diciendo que: “Los Pedagogos han destruido la enseñanza”.
Para las personas que no me conozcan, les puedo decir que nací en el año 1948; soy: Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación (modernamente, Pedagogía) por la UNED (2000-2005); Profesor de las asignaturas comprendidas hasta Bachillerato; Ingeniero Técnico de Telecomunicaciones de Empresa (1965-2013); Profesor de las asignaturas de mi carrera Técnica; Licenciado en Bricolaje (1971-2015); realizando infinidad de trabajos diversos. Autor del libro: Consejos para evitar el fracaso educativo y el fracaso escolar, Guía Práctica (Cádiz 2008); Autor de la presentación de mi enciclopedia de 15 volúmenes: Una educación laica y democrática para el siglo XXI (Cádiz 2012); Autor de otros libros, artículos, cartas, cuentos y poesías.
Y todo, para justificar que lo que se organiza y se da en las Guarderías, en las Escuelas, en las Universidades y en las Escuelas Técnicas “No es Educación”, llamase, Escolarización u Orientación escolar para un fin determinado, y no para todas las personas. La Educación es algo más profundo, que mal se aprende en la Universidad de la Vida, fuera de los recintos escolares, desgraciadamente. Todo lo realizaba de forma altruista, empleando siempre un método Pedagógico, dándome igual, la materia de que se tratara.
Pero, al leer dichos comentarios, me ha provocado la necesidad de buscar el medio de comunicación adecuado para poder replicar a dichas reflexiones, puesto que, estoy convencido que personajes como el Sr. Moreno, han hecho mucho daño al mundo educativo.
Por ello, ruego me permitáis decirle al Sr. Moreno: que se ha cubierto de gloria, al decir públicamente, las siguientes expresiones: La Pedagogía es "un lenguaje sin contenido, una jerga y no una ciencia"; Nadie se convierte en un buen docente leyendo sobre esta materia; "Los Pedagogos han destruido la enseñanza". "La conjura de los ignorantes” “Los Pedagogos usan muchas palabras para decir cosas triviales o que no significan nada”; “Los Pedagogos buscan un lenguaje deliberadamente críptico para tener un aspecto científico que no tienen". Afirma, que todo lo que existe (no sé a qué se refiere) no tiene nada que ver con el discurso de los Pedagogos…
Así, y ante tal cúmulo de aberraciones y despropósitos, es mi intención, aclararle algunos detalles que ha obviado, inconscientemente, o al menos, eso es lo que quisiera pensar.
Por ejemplo, hay otras consideraciones sociales, mal llamadas educativas, que tú conoces, y que practicaste en otros tiempos, con resultado positivo a tus intereses particulares. Pero, hoy, año 2016, te diré que, ya esas ideas no influyen tanto en las distintas clases sociales, porque, afortunadamente, hay muchísimas personas casi educadas, entre ellas, nosotros los Pedagogos, y todo, por el respeto mutuo que mantenemos con las demás personas, y por el empeño que hemos puesto al desempeñar el rol que nos ha tocado vivir.
Quiero recordarte que la ignorancia es la madre del atrevimiento, por lo que, años atrás, los ignorantes y maleducados como tú, teníais vuestro sitio, porque, actuabais como Patriarcas, aunque, algunos respetaban el código ético de la profesión que ejercieran.
Sin embargo, tú, ni siquiera ese código eres capaz de respetar, a tenor de las frases que ha vertido en la entrevista que has concedido a la Agencia EFE, y porque, los títulos de la licenciatura de Matemáticas y del doctorado de Filosofía, que dices que tienes, lo más seguro es que, los haya obtenido en la Universidad que había montada en la selva amazónica, en tus tiempos.
Nosotros, los Pedagogos, por nuestra parte, definimos a la Pedagogía como el método científico que maneja ciertos conocimientos, mediante el proceso enseñanza-aprendizaje, con el fin último, de Educarnos y Educar a las demás personas. Los conocimientos son los que aportan las ciencias existentes, inventadas por algunas personas. Con ellos, y en un principio, pretendemos Formar en todas las facetas, áreas, ámbitos, perspectivas, dimensiones…a las distintas personas que han existido y que existen en la Tierra.
Por ello, puedes deducir que la Pedagogía no es una ciencia, como bien decís, pero, sí, es la que sincroniza al conjunto de ciencias que emanan, de la Universidad de la Vida y de los medios científicos más recónditos del planeta Tierra, necesarias, dichas ciencias, para diseñar el planteamiento y procedimiento más adecuado en pro de esa Educación Permanente que necesitamos todos los seres vivos.
Así, la Pedagogía se compone, de un conjunto de ciencias, entre ellas, están la Lengua Humana, Filosofía, Psicología, Sociología, Biología…y las Matemáticas, Física, Química, Astronomía…y otras muchas más derivadas de las anteriores. O sea, que los conocimientos creados por algunas personas, deben revertir, y no siempre revierten, en la Formación, que necesitamos todas las personas, para llegar a Educarnos, sí, para alcanzar que toda persona logre la optimización integral, la autorrealización e inserción activa en la Naturaleza, Sociedad y Cultura, y así, poder afrontar los cambios rápidos que las distintas Sociedades del siglo XXI, están experimentando.
Pero, por culpa de los Patriarcados que han existido y que existen, o sea, por los condicionamientos religiosos, económicos y políticos, no se vislumbra de manera clara, en dónde poder orientar a los educadores ni tampoco dónde los educadores puedan impartir sus enseñanzas para poder educar. En busca de esas instituciones y métodos a desarrollar, estamos los Pedagogos, constantemente, empeñados en que los educadores eduquen, con el apoyo de toda la Comunidad Educativa.
Para ello, y a modo orientativo, los Pedagogos, recurrimos a la Historia de la Educación, para observar que, desde hace muchos siglos atrás, estaba implantado como medio de organización social y de enseñanza, el Patriarcado, o sea, tener dividida a las distintas Sociedades en clases sociales de forma piramidal, o lo que es lo mismo, en la cúspide, estaría el más rico y poderoso, y en su base, los pobres, marginados, esclavos…Vamos, que la transmisión de los conocimientos sólo llegaba a los niveles intermedios, como mucho.
No existía, por tanto, ni Pedagogía ni Formación ni por ende, Educación, era más bien, una especie de Instrucción, que adoctrinaba a las personas de las clases sociales altas, para mantener ese estatus social de generación en generación, manteniendo en constantes conflictos bélicos al resto de la población. O sea, que existía una Instrucción privada, dependiendo, ésta, de las riquezas que se manejara, simplemente, por haber nacido en una clase social alta. O sea, ello daba lugar a tener, un alto porcentaje, de analfabetos como tú.
Fue a partir del final de la segunda guerra mundial, año 1945, cuando, algunas personas ricas, poderosas, manipuladoras de mentes y aprovechadas de las circunstancias adversas de los pobres, o sea, aquellas que pertenecían a los distintos Patriarcados, sobre todo, en las Sociedades Occidentales consideradas Desarrolladas, inventaron la Escolarización.
Es decir, se dedicaron a seleccionar a las otras personas, de las clases sociales medias-bajas y bajas, en unas determinadas etapas de sus ciclos vitales, para emplearlas en sus cadenas de producción, y así, obtener los suficientes beneficios como para que se convirtieran, cada vez, más ricas y poderosas.
Sin importarles las personas: que no fueron seleccionadas; ni aquellas que no tuvieron la suerte de entrar en la selección; ni las que no pasaron todos los niveles que establecieron; ni las que nunca fueron seleccionadas. Por cierto, para ser seleccionadas, debían aprender una serie de conocimientos, que le enseñaban los profesores que aceptaban el sistema patriarcal implantado, y según los intereses de las personas patriarcales.
Por ello, tampoco debes confundir ni tú, ni los que piensan como tú, la Educación con la Escolarización, ya que, lo que se da en las Guarderías, Escuelas, Institutos, Universidades y Escuelas Técnicas, no es Educación, sino, Escolarización.
Todo ese proceso escolar ni ha tenido ni tiene una base científica, porque ha sido estructurado por algunas personas religiosas, economistas y políticas no educadas, vamos, que a lo más que han llegado ha sido a recibir la meritocracia que les otorgó el Patriarcado al que perteneciera, y por supuesto, no habiendo pisado nunca un aula, en su vida. Sin embargo, si se sumergen en el cinismo más grande, al llamar Sistema Educativo Público a lo que se organiza en las instituciones escolares actuales.
Cuando en realidad, lo que se tiene es un Sistema Escolar emanado de las leyes que las personas gobernantas tienen establecidas, generalmente, aquellas que surgieron en tiempos pasados, ocupando, todavía, un espectro muy amplio en las Distintas Sociedades, y siempre al servicio del poder económico privado que la constituyó. Las instituciones para educar, están por llegar, quizás, puedan ser aquellas, pero, con una estructura y funcionamiento diametralmente opuesto. En conclusión, la Pedagogía, no es la carta de ruta, ordenada por los ricos y poderosos, que han de seguir las personas docentes cuando estén en sus aulas escolares o universitarias, sino, que deba ser, los conocimientos metódicos que ha de adquirir la persona, para mejorar su estado biopsicosocial, o sea, para perfeccionar su educación, en todos los lugares y épocas. Así, Sr. Moreno, como comprenderás, todos somos Pedagogos, buenos o malos, incluso, tú, y los que piensan como tú. Mucho más puedo decirte de la Pedagogía, Formación, Educación, Instrucción, acerca de sus teorías y de sus problemas, aunque no sé si sería capaz de asimilarlas.
FUENTE: Artículo remitido por Manuel Pérez Andría a esta plataforma para expresar su opinión.
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El pasado 25 de Marzo del 2016, me llegó un correo que incluía un comentario que hizo un catedrático (Sr. Ricardo Moreno) sobre la enseñanza; salió publicado en Madrid 24 marzo del 2016 por la agencia (EFE) . En dicho comentario hace una serie de reflexiones sobre lo que piensa que es la Pedagogía, sobre lo que hacen los Pedagogos, y como él solucionaría la Educación en España, llegando a su reflexión final, diciendo que: “Los Pedagogos han destruido la enseñanza”.
Para las personas que no me conozcan, les puedo decir que nací en el año 1948; soy: Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación (modernamente, Pedagogía) por la UNED (2000-2005); Profesor de las asignaturas comprendidas hasta Bachillerato; Ingeniero Técnico de Telecomunicaciones de Empresa (1965-2013); Profesor de las asignaturas de mi carrera Técnica; Licenciado en Bricolaje (1971-2015); realizando infinidad de trabajos diversos. Autor del libro: Consejos para evitar el fracaso educativo y el fracaso escolar, Guía Práctica (Cádiz 2008); Autor de la presentación de mi enciclopedia de 15 volúmenes: Una educación laica y democrática para el siglo XXI (Cádiz 2012); Autor de otros libros, artículos, cartas, cuentos y poesías.
Y todo, para justificar que lo que se organiza y se da en las Guarderías, en las Escuelas, en las Universidades y en las Escuelas Técnicas “No es Educación”, llamase, Escolarización u Orientación escolar para un fin determinado, y no para todas las personas. La Educación es algo más profundo, que mal se aprende en la Universidad de la Vida, fuera de los recintos escolares, desgraciadamente. Todo lo realizaba de forma altruista, empleando siempre un método Pedagógico, dándome igual, la materia de que se tratara.
Pero, al leer dichos comentarios, me ha provocado la necesidad de buscar el medio de comunicación adecuado para poder replicar a dichas reflexiones, puesto que, estoy convencido que personajes como el Sr. Moreno, han hecho mucho daño al mundo educativo.
Por ello, ruego me permitáis decirle al Sr. Moreno: que se ha cubierto de gloria, al decir públicamente, las siguientes expresiones: La Pedagogía es "un lenguaje sin contenido, una jerga y no una ciencia"; Nadie se convierte en un buen docente leyendo sobre esta materia; "Los Pedagogos han destruido la enseñanza". "La conjura de los ignorantes” “Los Pedagogos usan muchas palabras para decir cosas triviales o que no significan nada”; “Los Pedagogos buscan un lenguaje deliberadamente críptico para tener un aspecto científico que no tienen". Afirma, que todo lo que existe (no sé a qué se refiere) no tiene nada que ver con el discurso de los Pedagogos…
Así, y ante tal cúmulo de aberraciones y despropósitos, es mi intención, aclararle algunos detalles que ha obviado, inconscientemente, o al menos, eso es lo que quisiera pensar.
Por ejemplo, hay otras consideraciones sociales, mal llamadas educativas, que tú conoces, y que practicaste en otros tiempos, con resultado positivo a tus intereses particulares. Pero, hoy, año 2016, te diré que, ya esas ideas no influyen tanto en las distintas clases sociales, porque, afortunadamente, hay muchísimas personas casi educadas, entre ellas, nosotros los Pedagogos, y todo, por el respeto mutuo que mantenemos con las demás personas, y por el empeño que hemos puesto al desempeñar el rol que nos ha tocado vivir.
Quiero recordarte que la ignorancia es la madre del atrevimiento, por lo que, años atrás, los ignorantes y maleducados como tú, teníais vuestro sitio, porque, actuabais como Patriarcas, aunque, algunos respetaban el código ético de la profesión que ejercieran.
Sin embargo, tú, ni siquiera ese código eres capaz de respetar, a tenor de las frases que ha vertido en la entrevista que has concedido a la Agencia EFE, y porque, los títulos de la licenciatura de Matemáticas y del doctorado de Filosofía, que dices que tienes, lo más seguro es que, los haya obtenido en la Universidad que había montada en la selva amazónica, en tus tiempos.
Nosotros, los Pedagogos, por nuestra parte, definimos a la Pedagogía como el método científico que maneja ciertos conocimientos, mediante el proceso enseñanza-aprendizaje, con el fin último, de Educarnos y Educar a las demás personas. Los conocimientos son los que aportan las ciencias existentes, inventadas por algunas personas. Con ellos, y en un principio, pretendemos Formar en todas las facetas, áreas, ámbitos, perspectivas, dimensiones…a las distintas personas que han existido y que existen en la Tierra.
Por ello, puedes deducir que la Pedagogía no es una ciencia, como bien decís, pero, sí, es la que sincroniza al conjunto de ciencias que emanan, de la Universidad de la Vida y de los medios científicos más recónditos del planeta Tierra, necesarias, dichas ciencias, para diseñar el planteamiento y procedimiento más adecuado en pro de esa Educación Permanente que necesitamos todos los seres vivos.
Así, la Pedagogía se compone, de un conjunto de ciencias, entre ellas, están la Lengua Humana, Filosofía, Psicología, Sociología, Biología…y las Matemáticas, Física, Química, Astronomía…y otras muchas más derivadas de las anteriores. O sea, que los conocimientos creados por algunas personas, deben revertir, y no siempre revierten, en la Formación, que necesitamos todas las personas, para llegar a Educarnos, sí, para alcanzar que toda persona logre la optimización integral, la autorrealización e inserción activa en la Naturaleza, Sociedad y Cultura, y así, poder afrontar los cambios rápidos que las distintas Sociedades del siglo XXI, están experimentando.
Pero, por culpa de los Patriarcados que han existido y que existen, o sea, por los condicionamientos religiosos, económicos y políticos, no se vislumbra de manera clara, en dónde poder orientar a los educadores ni tampoco dónde los educadores puedan impartir sus enseñanzas para poder educar. En busca de esas instituciones y métodos a desarrollar, estamos los Pedagogos, constantemente, empeñados en que los educadores eduquen, con el apoyo de toda la Comunidad Educativa.
Para ello, y a modo orientativo, los Pedagogos, recurrimos a la Historia de la Educación, para observar que, desde hace muchos siglos atrás, estaba implantado como medio de organización social y de enseñanza, el Patriarcado, o sea, tener dividida a las distintas Sociedades en clases sociales de forma piramidal, o lo que es lo mismo, en la cúspide, estaría el más rico y poderoso, y en su base, los pobres, marginados, esclavos…Vamos, que la transmisión de los conocimientos sólo llegaba a los niveles intermedios, como mucho.
No existía, por tanto, ni Pedagogía ni Formación ni por ende, Educación, era más bien, una especie de Instrucción, que adoctrinaba a las personas de las clases sociales altas, para mantener ese estatus social de generación en generación, manteniendo en constantes conflictos bélicos al resto de la población. O sea, que existía una Instrucción privada, dependiendo, ésta, de las riquezas que se manejara, simplemente, por haber nacido en una clase social alta. O sea, ello daba lugar a tener, un alto porcentaje, de analfabetos como tú.
Fue a partir del final de la segunda guerra mundial, año 1945, cuando, algunas personas ricas, poderosas, manipuladoras de mentes y aprovechadas de las circunstancias adversas de los pobres, o sea, aquellas que pertenecían a los distintos Patriarcados, sobre todo, en las Sociedades Occidentales consideradas Desarrolladas, inventaron la Escolarización.
Es decir, se dedicaron a seleccionar a las otras personas, de las clases sociales medias-bajas y bajas, en unas determinadas etapas de sus ciclos vitales, para emplearlas en sus cadenas de producción, y así, obtener los suficientes beneficios como para que se convirtieran, cada vez, más ricas y poderosas.
Sin importarles las personas: que no fueron seleccionadas; ni aquellas que no tuvieron la suerte de entrar en la selección; ni las que no pasaron todos los niveles que establecieron; ni las que nunca fueron seleccionadas. Por cierto, para ser seleccionadas, debían aprender una serie de conocimientos, que le enseñaban los profesores que aceptaban el sistema patriarcal implantado, y según los intereses de las personas patriarcales.
Por ello, tampoco debes confundir ni tú, ni los que piensan como tú, la Educación con la Escolarización, ya que, lo que se da en las Guarderías, Escuelas, Institutos, Universidades y Escuelas Técnicas, no es Educación, sino, Escolarización.
Todo ese proceso escolar ni ha tenido ni tiene una base científica, porque ha sido estructurado por algunas personas religiosas, economistas y políticas no educadas, vamos, que a lo más que han llegado ha sido a recibir la meritocracia que les otorgó el Patriarcado al que perteneciera, y por supuesto, no habiendo pisado nunca un aula, en su vida. Sin embargo, si se sumergen en el cinismo más grande, al llamar Sistema Educativo Público a lo que se organiza en las instituciones escolares actuales.
Cuando en realidad, lo que se tiene es un Sistema Escolar emanado de las leyes que las personas gobernantas tienen establecidas, generalmente, aquellas que surgieron en tiempos pasados, ocupando, todavía, un espectro muy amplio en las Distintas Sociedades, y siempre al servicio del poder económico privado que la constituyó. Las instituciones para educar, están por llegar, quizás, puedan ser aquellas, pero, con una estructura y funcionamiento diametralmente opuesto. En conclusión, la Pedagogía, no es la carta de ruta, ordenada por los ricos y poderosos, que han de seguir las personas docentes cuando estén en sus aulas escolares o universitarias, sino, que deba ser, los conocimientos metódicos que ha de adquirir la persona, para mejorar su estado biopsicosocial, o sea, para perfeccionar su educación, en todos los lugares y épocas. Así, Sr. Moreno, como comprenderás, todos somos Pedagogos, buenos o malos, incluso, tú, y los que piensan como tú. Mucho más puedo decirte de la Pedagogía, Formación, Educación, Instrucción, acerca de sus teorías y de sus problemas, aunque no sé si sería capaz de asimilarlas.
FUENTE: Artículo remitido por Manuel Pérez Andría a esta plataforma para expresar su opinión.
Centros escolares
MARGARITA PASCUAL: “APRENDER ES UNA MODALIDAD DEL HACER Y A LOS ALUMNOS LES GUSTA HACER”
Entrevista de la Asociación Educación Abierta a Margarita Pascual, Directora del CEIP Blas de Otero. Estudió Magisterio Educación Especial y luego Educación Preescolar en la E.U. Pablo Montesinos de la UCM. Posteriormente se licenció en Pedagogía. Sus inicios fueron en la Educación Especial pero pronto dio el paso a la Educación Infantil, donde ha trabajado 17 cursos siempre en la educación pública. Actualmente trabaja como Directora desde hace 6 años y tiene un grupo de Matemáticas en 6º de Primaria.
Esta entrevista es la primera de una serie de “entrevistas a directores” de centros educativos que vamos a publicar en el blog de la Asociación Educación Abierta como parte de un proyecto cuyo principal objetivo es dar visibilidad a la práctica diaria y a los grandes esfuerzos de cambio que están realizando muchos docentes, equipos directivos y centros educativos. Las preguntas de las entrevistas han sido formuladas teniendo en cuenta las 8 propuestas para la transformación educativa y el conjunto de 80 preguntas para el cambio educativo que propusimos como punto de partida para reflexionar sobre los desafíos de la transformación del sistema educativo. No podemos estar más de acuerdo con aquello que dijo el filósofo y pedagogo John Dewey a principios del siglo XX: aprendemos haciendo y aprendemos reflexionando sobre lo que hacemos. Nuestro deseo es que estas entrevistas sirvan para aprender de lo que ya se está haciendo, que es mucho, y también nos ayuden a reflexionar sobre lo que podemos hacer. Gracias de antemano por colaborar en el proyecto.
1. ¿PODRÍAS RESUMIR BREVEMENTE EL PROYECTO EDUCATIVO DE TU CENTRO?
Nuestro proyecto está basado en la diversidad educativa, la individualidad de los alumnos, el trabajo de las emociones y la creatividad. Nuestro objetivo es conseguir que los alumnos adquieran una serie de conocimientos, herramientas y habilidades fundamentales para su futuro personal y profesional. Atendiendo a este principio nuestra voluntad es generar un espíritu crítico, fomentar los valores sociales e inculcar una forma creativa de afrontar retos.
Para conseguirlo, estamos desarrollando una serie de iniciativas bajo dos principios. El primero es una estructuración de los horarios en sesiones de 45 minutos, los desdobles en 1º y 6º de Primaria y los apoyos, absolutamente funcionales. Los profesores realizan un seguimiento individualizado de los estudiantes que se ve reforzado por una organización que fomenta una atención cercana, próxima y efectiva a cada uno y a las familias. De esta manera también podemos desarrollar grupos de trabajo que hemos puesto en marcha entre los profesores para trabajar temas como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), las propuestas de innovación pedagógica y los nuevos cauces de comunicación entre las familias, los docentes y el equipo directivo del colegio.
El segundo principio es mantener y proponer un constante interés por la innovación y la reflexión docente. Para conseguir un buen proyecto educativo debemos ser efectivos, flexibles y audaces.
2. ¿QUÉ VALORES CREES QUE DEBEN IDENTIFICAR Y PLASMARSE EN EL PROYECTO EDUCATIVO DE UN CENTRO?
Creo que debe apoyarse en el entorno que le rodea y en el tipo de alumnado y familias que acoge así como en el tipo de profesorado que trabaja en él.
Atendiendo a esta diversidad debe potenciar valores como el gusto por la actividad física y el deporte, el cuidado del medio ambiente y la preservación de la naturaleza, el desarrollo útil de la expresión oral y escrita, la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género, la prevención y resolución pacífica de conflictos, el desarrollo del espíritu emprendedor y la iniciativa a partir de aptitudes como la creatividad, la autonomía, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico. Sin olvidar la integración de las TIC y el aprendizaje temprano de una primera lengua extranjera.
3. DESDE VUESTRA EXPERIENCIA, ¿CÓMO SE PUEDE MOTIVAR AL ALUMNO PARA QUE QUIERA APRENDER?
Cuando los profesores programamos las clases para los niños, necesitamos pensar como ellos y comprender y aceptar lo rápido que se aburren y se distraen. No podemos esperar de ellos que se comporten como lo haríamos nosotros. No se pueden concentrar en una sola tarea como lo hace un adulto. No tienen la paciencia de los adultos para aceptar el aburrimiento y no tienen el control de los adultos sobre las emociones por mucho que las trabajemos con ellos.
Cualquier motivación tiene que ser inmediata y proceder del tema en sí, no de la promesa de algo futuro. No tienen un concepto real del futuro, de forma que cualquier promesa en este sentido carece de significado. Los niños están motivados si los temas son divertidos. Ellos hacen cosas que les divierte hacer, van a ser retados, pero nunca humillados por un fracaso. Esto quiere decir que las actividades han de ser muy cortas y variadas. En el colegio cambiamos las sesiones de una hora a las de 45 minutos hace tres cursos porque pensamos que los niños no pueden permanecer sentados y quietos de forma pasiva mucho tiempo, por eso las mesas están colocadas en grupos de cuatro y alrededor disponen de las estanterías y casilleros con el material para que se levanten a coger lo que necesiten cuando lo necesiten.
Tenemos especial cuidado en alternar las actividades de manera que los niños no se encuentren ni sobreexcitados ni excesivamente aburridos. Esto es más fácil si alternamos las sesiones de asignaturas en inglés con las de español; sesiones dentro del aula y fuera del aula (por ejemplo en las aulas de música, en el gimnasio o las pistas deportivas)
También es importante equilibrar actividades individuales, en pareja, en grupo pequeño y con toda la clase; actividades de escucha al profesor, a otro compañero, a algo expuesto en las pizarras digitales. Los niños necesitan aprender a desenvolverse en distintas situaciones sociales y en distintos momentos. Y lo más importante, si les hacemos partícipes de nuestros objetivos y planes, será más fácil que también sean los suyos y se sientan motivados.
El empleo del juego, sobre todo en los primeros años, y la realización de tareas conjuntas, no sólo son elementos esenciales para sentar adecuadamente las bases para la adquisición de estas habilidades sociales, sino que pueden además contribuir a que la materia sea motivadora en sí. El trabajo de proyectos de grupo y el trabajo cooperativo motivan a los alumnos de manera extraordinaria. A medida que el alumnado avanza en edad podrán introducirse gradualmente explicaciones de carácter más teórico.
4. TENIENDO EN CUENTA LA GRAN CANTIDAD DE ASPECTOS A ABORDAR, ¿CÓMO CONSEGUÍS NO SOBRECARGAR EL CURRÍCULO?
Desde el colegio se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y planteamientos metodológicos innovadores que surjan de la evaluación y del análisis de la práctica docente.
Desde edades tempranas se respetan y tienen en cuenta las emociones de los niños, sus necesidades de movimiento, su curiosidad, su necesidad de juego y su ritmo de aprendizaje. En la etapa de Infantil se trabajan uno o dos proyectos y en las aulas se distribuyen Rincones de actividad organizados y variables a lo largo del curso para que los niños experimenten y aprendan libremente. Se utilizan las TIC de manera permanente en el aula pero es más el tiempo que los niños pasan jugando al aire libre y experimentando en los rincones que con los ordenadores de aula o la PDI y se inicia a los alumnos en una primera lengua extranjera atendiendo a su interés por la expresión y comunicación oral.
En Primaria se mezcla el trabajo con los libros de texto, la elaboración de un proyecto al año y el trabajo en equipos cooperativos que estimula que los alumnos se involucren más en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interacción potenciando un aprendizaje más significativo y favoreciendo en los alumnos un pensamiento crítico y creativo al hacerles enfrentarse a problemas.
Tanto el trabajo en Rincones y Proyectos en Infantil como el ABP en Primaria responden a la necesidad del profesorado de cambiar y mejorar su práctica docente y de adaptarse a las nuevas maneras de enseñanza aprendizaje que los niños requieren.
5. ¿QUÉ METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA EMPLEÁIS Y RECOMENDÁIS POR SUS RESULTADOS?
La línea metodológica ha ido variando, como no puede ser de otra manera, conforme han ido incorporándose nuevos profesores y han ido evolucionando los tiempos. Es muy importante para el buen funcionamiento del Centro, conseguir una línea coherente, homogénea y renovadora, que aglutine enfoques didácticos diferentes y que represente la unión de concepciones diversas, concretadas de forma que fomenten un aprendizaje constructivo, significativo y globalizador, dando especial importancia al juego y considerando el error como un elemento más de ese aprendizaje.
Consideramos básico el adaptar los medios, métodos y recursos del Centro a las particularidades de cada alumno teniendo presente la diversidad de ritmos evolutivos y de capacidades intelectuales.
Los profesores estimulan la ayuda mutua y el trabajo cooperativo, inspirado en la idea de que todas las personas tienen capacidades aunque encuentren algunas limitaciones.
La metodología en el aula se fundamenta en la relación entre el progreso personal y el académico, porque equilibrio afectivo y aprendizaje van unidos y se fortalecen mutuamente. Llevamos varios cursos trabajando con Proyectos en Infantil y hemos comprobado que es una metodología atractiva, muy motivadora, participativa y abierta a los nuevos aprendizajes que se demandan.
Este curso hemos empezado Trabajo Cooperativo con los alumnos de Primaria y estamos entusiasmados con los resultados. Los profesores proponen a sus alumnos una pregunta, un problema o un reto que deben superar. Para hacerlo los estudiantes deben encontrar información, procesarla, elaborarla y compartirla; además deben aplicar esta información a la resolución de un problema real. De esta forma el proceso de aprendizaje es significativo en sí mismo y tiene sentido para los niños, por lo cual mejora su motivación, su actitud y su implicación.
Es una manera de enseñar que entiende que aprender no es solo entender y memorizar sino también buscar, elegir, discutir, aplicar, errar, corregir, ensañar. Aprender es una modalidad del hacer y a los alumnos les gusta hacer.
6. ¿QUÉ ESTRATEGIAS UTILIZÁIS EN VUESTRO CENTRO PARA LA EVALUACIÓN?
Las estrategias de evaluación quedan plasmadas en la evaluación simultánea de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para analizar el proceso de enseñanza hay que considerar la evaluación continua del proceso de aprendizaje seguido por los niños. Evaluar el proceso de enseñanza implica evaluar la validez y adecuación de las diferentes actuaciones del maestro: con su grupo, las programaciones de aula, las unidades didácticas, los proyectos de trabajo, los de investigación, los talleres, etc. así como otras actuaciones en el centro, coordinación, revisión y adecuación del proyecto educativo.
En la evaluación del diseño de cada unidad didáctica o cada proyecto se analiza la validez y adecuación de cada uno de sus elementos (objetivos, competencias, organización, atención a la diversidad, metodología, actividades, recursos y criterios de evaluación).
Para analizar el proceso de aprendizaje la estrategia de evaluación está dirigida a cada uno de los ámbitos de desarrollo de la personalidad global del niño y no solamente a aquellos más relacionados con logros intelectuales, superación de exámenes y adquisición de conceptos. Cada profesor en un primer momento recoge y tiene presentes las informaciones referidas a las circunstancias personales y sociales de cada niño, su momento evolutivo, sus ideas previas y sus expectativas. Durante la intervención observamos los estilos cognitivos que emplean los niños, las actitudes que manifiestan y las relaciones que van estableciendo. Al final interpretamos los resultados obtenidos en términos objetivos alcanzados o procesos iniciados pero sin olvidar la importancia de la autoevaluación en Primaria donde los alumnos ya son capaces de reflexionar sobre sus aprendizajes.
Respecto a los criterios de evaluación y promoción de los alumnos se revisan y modifican cada curso y se dan a conocer tanto a alumnos como a las familias.
7. ¿CÓMO INFLUYEN LAS REDES SOCIALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL CENTRO?
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) han revolucionado nuestro estilo de vida como adultos, pero sin duda el cambio más grande se ha producido en los jóvenes que ya han nacido con estas nuevas tecnologías. Su forma de vivir la infancia y la adolescencia se ha modificado, al menos en relación con la que han vivido los que ahora son adultos.
El sistema educativo ya no es el único marco referencial para interpretar la realidad del mundo y de la existencia. Esto plantea nuevos interrogantes a los profesores y a la escuela, ya que se le cuestiona como lugar central único del saber: como consecuencia de los cambios culturales, sociales, económicos.
Por esta razón, los colegios, como motor de cambio dentro de la sociedad, debemos hacernos eco de todos los recursos, herramientas, técnicas y tecnologías que surgen día a día, para que con el espíritu crítico y constructivo que se les presupone, los maestros puedan seleccionar cuáles son las más aplicables o no didácticamente.
El desarrollo de las redes sociales pone a disposición de las instituciones una potente herramienta de trabajo colaborativo que, además, permite, gracias a las miles de conexiones que se establecen a través de ellas, el acceso a una gran cantidad de información. Del buen uso que se haga de ellas, dependerá el éxito o fracaso de su integración como herramienta didáctica y creativa en la escuela, y para ello es fundamental la formación tanto del alumnado y profesorado, como de las familias, en el uso crítico-didáctico de las redes.
Las redes sociales deben ser usadas de manera pertinente ya que aunque son un excelente medio para la comunicación e información, revisten una serie de riesgos: el uso excesivo; el ciberacoso; los problemas de privacidad; los depredadores sexuales; la propagación de virus.
Entre las actuaciones en el colegio están el uso y la creación de blogs educativos de grupo para y por los alumnos; la oferta en la web del colegio de enlaces y actividades educativas; la utilización del mail con las familias para el intercambio de información; y la colaboración en programas de Información a familias y niños sobre el uso de Internet y las redes sociales en colaboración con la Policía Local y con los alumnos de IES cercanos.
Por lo tanto, las redes sociales, y en general las herramientas de las Web, pueden considerarse una estrategia de aprendizaje, porque tienen el papel de facilitadoras de información y medios para la integración y comunicación; de forma voluntaria, los estudiantes acceden a ellas y dan un valor agregado a sus procesos de aprendizaje.
8. ¿OS COORDINÁIS CON OTROS CENTROS EDUCATIVOS PARA LA MEJORA DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA?
Mantenemos reuniones mensuales con los Directores de los otros 6 colegios de la zona para actuaciones comunes en cuanto a los Planes de convivencia y prevención de acoso escolar, actuaciones comunes con las familias y actividades escolares y extraescolares. En estas reuniones se comparten metodologías y estrategias de trabajo que luego se llevan a los profesores de cada claustro y que contribuyen a la apertura de miras y a la experimentación con otras metodologías.
Muchas veces cuesta hacer ver a los compañeros que lo que hacen otros maestros tiene resultados y probablemente si lo vieran con sus propios ojos se convencerían más fácilmente. Este curso la Inspección educativa propuso una experiencia piloto de Mentorización entre profesores de colegios bilingües con el fin de asistir a clases de otros compañeros en otros colegios y realizar un seminario para compartir experiencias. No han participado compañeros del colegio supongo que por el temor a cambiar su práctica diaria.
En nuestro caso, se realizan actividades conjuntas entre los alumnos de 5º y 6º y los alumnos de los institutos cercanos tales como conciertos, charlas de uso de Internet y actividades deportivas. También se mantiene una reunión con los padres de los alumnos de 6º de primaria a finales de curso para resolver cualquier duda que tengan sobre el plan de estudios y funcionamiento de los IES. Estas reuniones se acuerdan con los centros y se realizan en la sala de audiovisuales. Un representante de cada instituto de la zona acude al Centro y se encarga de informar a los padres siempre bajo la supervisión del Jefe de estudios.
Sí se realiza una actividad coordinada por los profesores de Educación Física de varios colegios al preparar cada curso las Olimpiadas Escolares pero no supone mejora de la práctica educativa sino una actividad anual más.
9. ¿EMPLEÁIS LOS ESPACIOS PÚBLICOS O DE OTRAS INFRAESTRUCTURAS MUNICIPALES?
Los empleamos ya que tienen un gran potencial educativo y enriquecen el aprendizaje posibilitando el desarrollo de cuatro competencias básicas para los niños: aprender a conocer, a ser, a hacer y a convivir.
Los más frecuentes son los Parques cercanos, los Bomberos, la Biblioteca Municipal, la piscina Municipal, los Polideportivos, la Casa de la Cultura, el Teatro Villa de Móstoles y el Centro de Arte Dos de Mayo.
Se utilizan para actividades complementarias. Las profesoras de Infantil tienen programadas anualmente salidas al Parque para talleres de Otoño y de Juegos Populares en primavera; visitas a Correos; salidas a una frutería o a un supermercado; asistencia a algún teatro; visita al centro de salud, etc.
Los profesores de Primaria programan salidas a distintos teatros (preferiblemente gratuitos o de precio reducido), visitas a la Biblioteca para animaciones lectoras, visita al parque de Bomberos; a alguna exposición interesante en la Casa de la Cultura, etc.
10. ¿QUÉ RECOMENDACIONES, DESDE TU VISIÓN DE DIRECTORA, HARÍAS A OTROS CENTROS QUE QUIERAN MEJORAR LA REALIDAD EDUCATIVA DE SUS AULAS?
Desde mi punto de vista existen varios cambios que se deben suscitar para ajustar la educación a las exigencias de la sociedad actual:
1.- Integrar a los padres en el proceso educativo de manera compartida, sin exigir que hagan en casa lo que no hacen los niños en el colegio y con pautas claras de actuación.
2.- Ayudar a los profesores a reflexionar sobre su propia práctica educativa; propiciando un ambiente de trabajo agradable, donde prime el diálogo y en el que los profesores de cada Ciclo tengan los momentos oportunos para la reflexión y también la transformación de la acción docente.
3.- Potenciar situaciones de colaboración y de actuación en equipo, desde el pequeño grupo de profesores de un nivel que se reúne para preparar las clases de la semana, hasta el Claustro de un Centro que toma decisiones conjuntas en relación con su Proyecto Educativo; desde los colectivos pertenecientes a una misma área y nivel, hasta aquellos formados por profesionales con distinta formación inicial y que imparten clase en diferentes materias y etapas.
4.- Ajustar la educación a las necesidades del grupo de alumnos y al contexto en el que se encuentran teniendo presente la variedad de entornos en los que se encuentran los niños de un mismo grupo.
5.- Ofrecer los soportes y el apoyo necesario a los profesores para integrar las TIC. En muchos casos habrá que ofrecer formación porque el avance es constante y no todas las personas disponen de los mismo conocimientos informáticos ni del tiempo para perfeccionar en ello. Es muy interesante la realización de cursos de formación en los centros de trabajo de manera que los profesores puedan compartir experiencias y conocimientos.
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Esta entrevista es la primera de una serie de “entrevistas a directores” de centros educativos que vamos a publicar en el blog de la Asociación Educación Abierta como parte de un proyecto cuyo principal objetivo es dar visibilidad a la práctica diaria y a los grandes esfuerzos de cambio que están realizando muchos docentes, equipos directivos y centros educativos. Las preguntas de las entrevistas han sido formuladas teniendo en cuenta las 8 propuestas para la transformación educativa y el conjunto de 80 preguntas para el cambio educativo que propusimos como punto de partida para reflexionar sobre los desafíos de la transformación del sistema educativo. No podemos estar más de acuerdo con aquello que dijo el filósofo y pedagogo John Dewey a principios del siglo XX: aprendemos haciendo y aprendemos reflexionando sobre lo que hacemos. Nuestro deseo es que estas entrevistas sirvan para aprender de lo que ya se está haciendo, que es mucho, y también nos ayuden a reflexionar sobre lo que podemos hacer. Gracias de antemano por colaborar en el proyecto.
1. ¿PODRÍAS RESUMIR BREVEMENTE EL PROYECTO EDUCATIVO DE TU CENTRO?
Nuestro proyecto está basado en la diversidad educativa, la individualidad de los alumnos, el trabajo de las emociones y la creatividad. Nuestro objetivo es conseguir que los alumnos adquieran una serie de conocimientos, herramientas y habilidades fundamentales para su futuro personal y profesional. Atendiendo a este principio nuestra voluntad es generar un espíritu crítico, fomentar los valores sociales e inculcar una forma creativa de afrontar retos.
Para conseguirlo, estamos desarrollando una serie de iniciativas bajo dos principios. El primero es una estructuración de los horarios en sesiones de 45 minutos, los desdobles en 1º y 6º de Primaria y los apoyos, absolutamente funcionales. Los profesores realizan un seguimiento individualizado de los estudiantes que se ve reforzado por una organización que fomenta una atención cercana, próxima y efectiva a cada uno y a las familias. De esta manera también podemos desarrollar grupos de trabajo que hemos puesto en marcha entre los profesores para trabajar temas como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), las propuestas de innovación pedagógica y los nuevos cauces de comunicación entre las familias, los docentes y el equipo directivo del colegio.
El segundo principio es mantener y proponer un constante interés por la innovación y la reflexión docente. Para conseguir un buen proyecto educativo debemos ser efectivos, flexibles y audaces.
2. ¿QUÉ VALORES CREES QUE DEBEN IDENTIFICAR Y PLASMARSE EN EL PROYECTO EDUCATIVO DE UN CENTRO?
Creo que debe apoyarse en el entorno que le rodea y en el tipo de alumnado y familias que acoge así como en el tipo de profesorado que trabaja en él.
Atendiendo a esta diversidad debe potenciar valores como el gusto por la actividad física y el deporte, el cuidado del medio ambiente y la preservación de la naturaleza, el desarrollo útil de la expresión oral y escrita, la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género, la prevención y resolución pacífica de conflictos, el desarrollo del espíritu emprendedor y la iniciativa a partir de aptitudes como la creatividad, la autonomía, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico. Sin olvidar la integración de las TIC y el aprendizaje temprano de una primera lengua extranjera.
3. DESDE VUESTRA EXPERIENCIA, ¿CÓMO SE PUEDE MOTIVAR AL ALUMNO PARA QUE QUIERA APRENDER?
Cuando los profesores programamos las clases para los niños, necesitamos pensar como ellos y comprender y aceptar lo rápido que se aburren y se distraen. No podemos esperar de ellos que se comporten como lo haríamos nosotros. No se pueden concentrar en una sola tarea como lo hace un adulto. No tienen la paciencia de los adultos para aceptar el aburrimiento y no tienen el control de los adultos sobre las emociones por mucho que las trabajemos con ellos.
Cualquier motivación tiene que ser inmediata y proceder del tema en sí, no de la promesa de algo futuro. No tienen un concepto real del futuro, de forma que cualquier promesa en este sentido carece de significado. Los niños están motivados si los temas son divertidos. Ellos hacen cosas que les divierte hacer, van a ser retados, pero nunca humillados por un fracaso. Esto quiere decir que las actividades han de ser muy cortas y variadas. En el colegio cambiamos las sesiones de una hora a las de 45 minutos hace tres cursos porque pensamos que los niños no pueden permanecer sentados y quietos de forma pasiva mucho tiempo, por eso las mesas están colocadas en grupos de cuatro y alrededor disponen de las estanterías y casilleros con el material para que se levanten a coger lo que necesiten cuando lo necesiten.
Tenemos especial cuidado en alternar las actividades de manera que los niños no se encuentren ni sobreexcitados ni excesivamente aburridos. Esto es más fácil si alternamos las sesiones de asignaturas en inglés con las de español; sesiones dentro del aula y fuera del aula (por ejemplo en las aulas de música, en el gimnasio o las pistas deportivas)
También es importante equilibrar actividades individuales, en pareja, en grupo pequeño y con toda la clase; actividades de escucha al profesor, a otro compañero, a algo expuesto en las pizarras digitales. Los niños necesitan aprender a desenvolverse en distintas situaciones sociales y en distintos momentos. Y lo más importante, si les hacemos partícipes de nuestros objetivos y planes, será más fácil que también sean los suyos y se sientan motivados.
El empleo del juego, sobre todo en los primeros años, y la realización de tareas conjuntas, no sólo son elementos esenciales para sentar adecuadamente las bases para la adquisición de estas habilidades sociales, sino que pueden además contribuir a que la materia sea motivadora en sí. El trabajo de proyectos de grupo y el trabajo cooperativo motivan a los alumnos de manera extraordinaria. A medida que el alumnado avanza en edad podrán introducirse gradualmente explicaciones de carácter más teórico.
4. TENIENDO EN CUENTA LA GRAN CANTIDAD DE ASPECTOS A ABORDAR, ¿CÓMO CONSEGUÍS NO SOBRECARGAR EL CURRÍCULO?
Desde el colegio se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y planteamientos metodológicos innovadores que surjan de la evaluación y del análisis de la práctica docente.
Desde edades tempranas se respetan y tienen en cuenta las emociones de los niños, sus necesidades de movimiento, su curiosidad, su necesidad de juego y su ritmo de aprendizaje. En la etapa de Infantil se trabajan uno o dos proyectos y en las aulas se distribuyen Rincones de actividad organizados y variables a lo largo del curso para que los niños experimenten y aprendan libremente. Se utilizan las TIC de manera permanente en el aula pero es más el tiempo que los niños pasan jugando al aire libre y experimentando en los rincones que con los ordenadores de aula o la PDI y se inicia a los alumnos en una primera lengua extranjera atendiendo a su interés por la expresión y comunicación oral.
En Primaria se mezcla el trabajo con los libros de texto, la elaboración de un proyecto al año y el trabajo en equipos cooperativos que estimula que los alumnos se involucren más en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interacción potenciando un aprendizaje más significativo y favoreciendo en los alumnos un pensamiento crítico y creativo al hacerles enfrentarse a problemas.
Tanto el trabajo en Rincones y Proyectos en Infantil como el ABP en Primaria responden a la necesidad del profesorado de cambiar y mejorar su práctica docente y de adaptarse a las nuevas maneras de enseñanza aprendizaje que los niños requieren.
5. ¿QUÉ METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA EMPLEÁIS Y RECOMENDÁIS POR SUS RESULTADOS?
La línea metodológica ha ido variando, como no puede ser de otra manera, conforme han ido incorporándose nuevos profesores y han ido evolucionando los tiempos. Es muy importante para el buen funcionamiento del Centro, conseguir una línea coherente, homogénea y renovadora, que aglutine enfoques didácticos diferentes y que represente la unión de concepciones diversas, concretadas de forma que fomenten un aprendizaje constructivo, significativo y globalizador, dando especial importancia al juego y considerando el error como un elemento más de ese aprendizaje.
Consideramos básico el adaptar los medios, métodos y recursos del Centro a las particularidades de cada alumno teniendo presente la diversidad de ritmos evolutivos y de capacidades intelectuales.
Los profesores estimulan la ayuda mutua y el trabajo cooperativo, inspirado en la idea de que todas las personas tienen capacidades aunque encuentren algunas limitaciones.
La metodología en el aula se fundamenta en la relación entre el progreso personal y el académico, porque equilibrio afectivo y aprendizaje van unidos y se fortalecen mutuamente. Llevamos varios cursos trabajando con Proyectos en Infantil y hemos comprobado que es una metodología atractiva, muy motivadora, participativa y abierta a los nuevos aprendizajes que se demandan.
Este curso hemos empezado Trabajo Cooperativo con los alumnos de Primaria y estamos entusiasmados con los resultados. Los profesores proponen a sus alumnos una pregunta, un problema o un reto que deben superar. Para hacerlo los estudiantes deben encontrar información, procesarla, elaborarla y compartirla; además deben aplicar esta información a la resolución de un problema real. De esta forma el proceso de aprendizaje es significativo en sí mismo y tiene sentido para los niños, por lo cual mejora su motivación, su actitud y su implicación.
Es una manera de enseñar que entiende que aprender no es solo entender y memorizar sino también buscar, elegir, discutir, aplicar, errar, corregir, ensañar. Aprender es una modalidad del hacer y a los alumnos les gusta hacer.
6. ¿QUÉ ESTRATEGIAS UTILIZÁIS EN VUESTRO CENTRO PARA LA EVALUACIÓN?
Las estrategias de evaluación quedan plasmadas en la evaluación simultánea de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para analizar el proceso de enseñanza hay que considerar la evaluación continua del proceso de aprendizaje seguido por los niños. Evaluar el proceso de enseñanza implica evaluar la validez y adecuación de las diferentes actuaciones del maestro: con su grupo, las programaciones de aula, las unidades didácticas, los proyectos de trabajo, los de investigación, los talleres, etc. así como otras actuaciones en el centro, coordinación, revisión y adecuación del proyecto educativo.
En la evaluación del diseño de cada unidad didáctica o cada proyecto se analiza la validez y adecuación de cada uno de sus elementos (objetivos, competencias, organización, atención a la diversidad, metodología, actividades, recursos y criterios de evaluación).
Para analizar el proceso de aprendizaje la estrategia de evaluación está dirigida a cada uno de los ámbitos de desarrollo de la personalidad global del niño y no solamente a aquellos más relacionados con logros intelectuales, superación de exámenes y adquisición de conceptos. Cada profesor en un primer momento recoge y tiene presentes las informaciones referidas a las circunstancias personales y sociales de cada niño, su momento evolutivo, sus ideas previas y sus expectativas. Durante la intervención observamos los estilos cognitivos que emplean los niños, las actitudes que manifiestan y las relaciones que van estableciendo. Al final interpretamos los resultados obtenidos en términos objetivos alcanzados o procesos iniciados pero sin olvidar la importancia de la autoevaluación en Primaria donde los alumnos ya son capaces de reflexionar sobre sus aprendizajes.
Respecto a los criterios de evaluación y promoción de los alumnos se revisan y modifican cada curso y se dan a conocer tanto a alumnos como a las familias.
7. ¿CÓMO INFLUYEN LAS REDES SOCIALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL CENTRO?
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) han revolucionado nuestro estilo de vida como adultos, pero sin duda el cambio más grande se ha producido en los jóvenes que ya han nacido con estas nuevas tecnologías. Su forma de vivir la infancia y la adolescencia se ha modificado, al menos en relación con la que han vivido los que ahora son adultos.
El sistema educativo ya no es el único marco referencial para interpretar la realidad del mundo y de la existencia. Esto plantea nuevos interrogantes a los profesores y a la escuela, ya que se le cuestiona como lugar central único del saber: como consecuencia de los cambios culturales, sociales, económicos.
Por esta razón, los colegios, como motor de cambio dentro de la sociedad, debemos hacernos eco de todos los recursos, herramientas, técnicas y tecnologías que surgen día a día, para que con el espíritu crítico y constructivo que se les presupone, los maestros puedan seleccionar cuáles son las más aplicables o no didácticamente.
El desarrollo de las redes sociales pone a disposición de las instituciones una potente herramienta de trabajo colaborativo que, además, permite, gracias a las miles de conexiones que se establecen a través de ellas, el acceso a una gran cantidad de información. Del buen uso que se haga de ellas, dependerá el éxito o fracaso de su integración como herramienta didáctica y creativa en la escuela, y para ello es fundamental la formación tanto del alumnado y profesorado, como de las familias, en el uso crítico-didáctico de las redes.
Las redes sociales deben ser usadas de manera pertinente ya que aunque son un excelente medio para la comunicación e información, revisten una serie de riesgos: el uso excesivo; el ciberacoso; los problemas de privacidad; los depredadores sexuales; la propagación de virus.
Entre las actuaciones en el colegio están el uso y la creación de blogs educativos de grupo para y por los alumnos; la oferta en la web del colegio de enlaces y actividades educativas; la utilización del mail con las familias para el intercambio de información; y la colaboración en programas de Información a familias y niños sobre el uso de Internet y las redes sociales en colaboración con la Policía Local y con los alumnos de IES cercanos.
Por lo tanto, las redes sociales, y en general las herramientas de las Web, pueden considerarse una estrategia de aprendizaje, porque tienen el papel de facilitadoras de información y medios para la integración y comunicación; de forma voluntaria, los estudiantes acceden a ellas y dan un valor agregado a sus procesos de aprendizaje.
8. ¿OS COORDINÁIS CON OTROS CENTROS EDUCATIVOS PARA LA MEJORA DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA?
Mantenemos reuniones mensuales con los Directores de los otros 6 colegios de la zona para actuaciones comunes en cuanto a los Planes de convivencia y prevención de acoso escolar, actuaciones comunes con las familias y actividades escolares y extraescolares. En estas reuniones se comparten metodologías y estrategias de trabajo que luego se llevan a los profesores de cada claustro y que contribuyen a la apertura de miras y a la experimentación con otras metodologías.
Muchas veces cuesta hacer ver a los compañeros que lo que hacen otros maestros tiene resultados y probablemente si lo vieran con sus propios ojos se convencerían más fácilmente. Este curso la Inspección educativa propuso una experiencia piloto de Mentorización entre profesores de colegios bilingües con el fin de asistir a clases de otros compañeros en otros colegios y realizar un seminario para compartir experiencias. No han participado compañeros del colegio supongo que por el temor a cambiar su práctica diaria.
En nuestro caso, se realizan actividades conjuntas entre los alumnos de 5º y 6º y los alumnos de los institutos cercanos tales como conciertos, charlas de uso de Internet y actividades deportivas. También se mantiene una reunión con los padres de los alumnos de 6º de primaria a finales de curso para resolver cualquier duda que tengan sobre el plan de estudios y funcionamiento de los IES. Estas reuniones se acuerdan con los centros y se realizan en la sala de audiovisuales. Un representante de cada instituto de la zona acude al Centro y se encarga de informar a los padres siempre bajo la supervisión del Jefe de estudios.
Sí se realiza una actividad coordinada por los profesores de Educación Física de varios colegios al preparar cada curso las Olimpiadas Escolares pero no supone mejora de la práctica educativa sino una actividad anual más.
9. ¿EMPLEÁIS LOS ESPACIOS PÚBLICOS O DE OTRAS INFRAESTRUCTURAS MUNICIPALES?
Los empleamos ya que tienen un gran potencial educativo y enriquecen el aprendizaje posibilitando el desarrollo de cuatro competencias básicas para los niños: aprender a conocer, a ser, a hacer y a convivir.
Los más frecuentes son los Parques cercanos, los Bomberos, la Biblioteca Municipal, la piscina Municipal, los Polideportivos, la Casa de la Cultura, el Teatro Villa de Móstoles y el Centro de Arte Dos de Mayo.
Se utilizan para actividades complementarias. Las profesoras de Infantil tienen programadas anualmente salidas al Parque para talleres de Otoño y de Juegos Populares en primavera; visitas a Correos; salidas a una frutería o a un supermercado; asistencia a algún teatro; visita al centro de salud, etc.
Los profesores de Primaria programan salidas a distintos teatros (preferiblemente gratuitos o de precio reducido), visitas a la Biblioteca para animaciones lectoras, visita al parque de Bomberos; a alguna exposición interesante en la Casa de la Cultura, etc.
10. ¿QUÉ RECOMENDACIONES, DESDE TU VISIÓN DE DIRECTORA, HARÍAS A OTROS CENTROS QUE QUIERAN MEJORAR LA REALIDAD EDUCATIVA DE SUS AULAS?
Desde mi punto de vista existen varios cambios que se deben suscitar para ajustar la educación a las exigencias de la sociedad actual:
1.- Integrar a los padres en el proceso educativo de manera compartida, sin exigir que hagan en casa lo que no hacen los niños en el colegio y con pautas claras de actuación.
2.- Ayudar a los profesores a reflexionar sobre su propia práctica educativa; propiciando un ambiente de trabajo agradable, donde prime el diálogo y en el que los profesores de cada Ciclo tengan los momentos oportunos para la reflexión y también la transformación de la acción docente.
3.- Potenciar situaciones de colaboración y de actuación en equipo, desde el pequeño grupo de profesores de un nivel que se reúne para preparar las clases de la semana, hasta el Claustro de un Centro que toma decisiones conjuntas en relación con su Proyecto Educativo; desde los colectivos pertenecientes a una misma área y nivel, hasta aquellos formados por profesionales con distinta formación inicial y que imparten clase en diferentes materias y etapas.
4.- Ajustar la educación a las necesidades del grupo de alumnos y al contexto en el que se encuentran teniendo presente la variedad de entornos en los que se encuentran los niños de un mismo grupo.
5.- Ofrecer los soportes y el apoyo necesario a los profesores para integrar las TIC. En muchos casos habrá que ofrecer formación porque el avance es constante y no todas las personas disponen de los mismo conocimientos informáticos ni del tiempo para perfeccionar en ello. Es muy interesante la realización de cursos de formación en los centros de trabajo de manera que los profesores puedan compartir experiencias y conocimientos.
Un artículo de Alfonso González Hermoso de Mendoza, presidente de la Asociación Educación Abierta.
El reto de la escuela hoy es de tal envergadura que sólo se puede comprender, y sólo se podrá gestionar, asumiendo que nos enfrentamos a un cambio cultural. Con frecuencia el enfrentamiento partidista oculta esta realidad y dirige el debate público hacía aspectos marginales ignorando los urgentes desafíos a los que nos enfrenta la transformación educativa que estamos presenciando. Las nuevas pedagogías emergen de manera imparable modificando tanto la organización de las aulas, como el funcionamiento de los sistemas educativos. La pregunta clave es el precio que pagarán aquellas sociedades que no sean capaces, o que lo sean de manera limitada, de adaptar sus sistemas educativos a las nuevas demandas de lo que bien podríamos llamar sociedad del aprendizaje.
Precisamente para debatir sobre cómo impulsar este cambio cultural, los miembros de la Asociación Educación Abierta nos reunimos el pasado 25 de noviembre (2015) con el director general de Evaluación y Cooperación Territorial del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, José Luis Blanco López. El debate que tuvo lugar ha propiciado este mini-diccionario con 23 palabras que consideramos unidas al futuro de la educación.
ABIERTA: Vivimos juntos, aprendemos juntos. Vivimos en la escuela, aprendemos en todas los actividades de nuestra vida. Convivimos con la razón, aprendemos desde la emoción. Mentes abiertas, recursos abiertos. Aprendemos mientras compartimos y creamos; creamos mientras aprendemos.
ACUERDO: Un sistema educativo eficaz se construye sobre un meta acuerdo social; con la educación no se juega. La educación debe permanecer al margen de la mercadotecnia electoral. Los efectos de la educación se miden en generaciones. Los marcos educativos deben gozar del consenso que nos permitan visualizar sus resultados a medio largo plazo, valorarlos al margen de los intereses partidistas, e ir adaptándolos de acuerdo a los cambios sociales, tecnológicos o económicos.
ALFABETIZACIÓN: Alfabetización múltiple y compleja, como lo es la sociedad que la soporta. Profesores, familias y alumnos deben buscar desde la escuela cómo eludir las nuevas formas de exclusión y cómo favorecer el pleno desarrollo de cada persona. Una sociedad compleja necesita formar a sus ciudadanos en los lenguajes en los que se escribe la incertidumbre; no hay espacio ni función para los analfabetos.
COMPETENCIA: La sociedad necesita personas competentes. La calidad educativa, lejos de ser un criterio absoluto, está vinculada a la potenciación de las capacidades diversas de cada sujeto. El objetivo es el desarrollo de los talentos personales y sociales de los alumnos de acuerdo con sus capacidades e intereses. La empleabilidad, la promoción social, la participación ciudadana, la búsqueda de la felicidad pasan por la adquisición de las competencias básicas en las etapas iniciales de la vida.
CONFIANZA: Un sistema educativo tiene como techo la ambición de la sociedad en la que se encuentra inmerso. El frentismo partidista socaba las relaciones esenciales entre los profesionales de la educación, las familias, los gestores públicos, las empresas de servicios educativos, y en último término con los alumnos. Sin transparencia y rendición de cuentas no habrá mejora posible de la eficiencia, pero sin la confianza y la implicación de la sociedad en el sistema educativo su futuro es la irrelevancia.
DIÁLOGO: El medio es el fin. Aprendemos en el dialogo. Educar es antes que nada dialogar. Traslademos a la política educativa la esencia de la educación. Hagamos una política educativa educada. Un pacto educativo es un acuerdo por el dialogo. Hacer evidente lo mucho que nos une; huir de la unanimidad. El espacio común entre demócratas en el ámbito educativo es infinitamente superior al de desacuerdo.
DIGNIDAD: La educación es un problema moral, previo a cualquier política partidista, vinculado a la esencia de los sistemas democráticos. La defensa del derecho a aprender lo ha sido siempre, pero ahora todavía más en la sociedad global y abierta en la que vivimos, es una cuestión de respeto a la dignidad de la persona, y como tal debe asumirse y defenderse. Sin educación para todos no hay democracia.
ENTORNO: Es cierto que aprendemos en comunidad, como lo es que las interacciones más determinantes para éxito educativo son las que se producen en el seno de la familia, o como consecuencia del entorno socio económico. Implicar a la familia en el proceso de aprendizaje es una condición esencial para un cambio educativo real. Son muchas las dificultades a las que se enfrenta esta propuesta, algunas seguramente insalvables, pero también es cierto que ignorándolas difícilmente se solucionarán.
ESCUELA: La escuela ha sido y sigue siendo una de las instituciones que más ha promovido la justicia social en los últimos siglos. Hoy en día la desescolarización es un escenario posible dentro un proceso de privatización y desestructuración de los servicios públicos. En los años 60 se condenó a la escuela por su carácter reproductor de la organización social existente; en el siglo XXI la escuela se manifiesta como un nodo vertebrador de una comunidad educativa, con una enorme capacidad de promover y replicar la innovación social.
GESTIÓN: La transformación educativa ha venido sin preverlo y proponérnoslo, al margen de las leyes y enfrentamientos partidistas. La gestión de este proceso convierte a los centros educativos en las unidades básicas del cambio, y al aprendizaje colaborativo de los profesionales en su fuerza impulsora. Sin liderazgo y compromiso en la gestión del cambio difícilmente este podrá producirse.
HUMANIZACIÓN: El entorno construye el aprendizaje. Creemos currículos abiertos, más orientados a un aprendizaje auténtico y significativo. Fijemos el máximo común divisor de un ciudadano competente y responsable, y demos medios y reconocimientos a los profesionales de la educación para que desarrollen su trabajo con cada alumno. Construyamos un currículo sensato, riguroso y flexible, cuyo conocimiento permita vivir aprendiendo y desaprendiendo, y aprender para vivir. La diversidad es la principal riqueza de una organización, el sistema educativo debe promoverla y protegerla.
INFRAESTRUCTURAS: Tenemos que convertir las infraestructuras del barrio o del pueblo en un espacio de aprendizaje; escolarizar el territorio. Los centros educativos deben transformar sus espacios físicos de una manera acorde a las nuevas pedagogías; escolarizar la arquitectura. El acceso universal y de calidad a Internet, hoy, es consustancial al derecho a la educación; escolarizar la tecnología. A las instituciones formales de educación les corresponde el reto de coordinar un aprendizaje expandido y a lo largo de toda la vida.
INTIMIDAD: Los datos son el petróleo del siglo XXI. El expediente académico no es sólo la calificación final, hoy en día el expediente lo conforman todos los datos registrados de un proceso de aprendizaje. El acceso a los datos del proceso de aprendizaje de una persona le deja en una situación de indefensión absoluta frente a posibles manipulaciones de su persona con objetivos económicos o políticos. Los datos agregados sobre como aprende una nación condicionan su soberanía como posiblemente no lo haga ninguna otra fuente de información. La protección de la intimidad de los menores y el severo control de sus datos de aprendizaje son una condición moral y política para cualquier proceso de cambio educativo.
LENGUAS: Una sociedad global deja al margen a aquellos que no dominan la posibilidad de comprender e interactuar con otras culturas. En un país tan rico idiomáticamente como es España esta realidad es todavía más evidente. Cuantos más idiomas se dominen desde la escuela más se abre el abanico de oportunidades profesionales y personales. El dominio del inglés se ha convertido en una exigencia básica de cualquier sistema educativo.
MEDICIÓN: Nuevas políticas educativas demandan nuevas maneras de medir su impacto en las personas y en la sociedad. Las metodologías importadas de la econometría no parece que satisfagan la complejidad de la educación. Más evaluaciones no significan ninguna garantía de un mejor aprendizaje. Conocer la progresión de cada persona en los procesos de aprendizaje es esencial. Igualmente, un sistema educativo tiene que tener información sobre su evolución y sus logros. La evaluación afecta a todos los actores del sistema, y a este en su conjunto, por lo tanto sus resultados deben ser accesibles a los interesados, y su realización sentida por éstos como una herramienta de aprendizaje y mejora. Hay por delante un importante trabajo para identificar las nuevas métricas en los sistemas educativos.
MITO: No caben soluciones simples a problemas complejos. Las políticas educativas, y mucho menos el simple incremento de la inversión pública por grande que sea, no pueden solucionar por si solas los problemas de una sociedad. Atribuir a la educación, y de manera especial a la escuela, este cometido, y acto seguido hacerle responsable de todos los males, es una simplificación tan frecuente como perversa. La manipulación de la educación termina produciendo frustración en la sociedad y hastío en sus profesionales. Sin transformación educativa no habrá cambio social, sin transformación de la sociedad no habrá cambio educativo.
NEGOCIO: La educación es identificada por los fondos de inversión como el ámbito con mayores oportunidades para el desarrollo de negocios en las próximas décadas. Negocios que poco tienen que ver con las tradicionales disputas entre el sector público y el privado en educación. Las principales cuestiones que traen consigo este posicionamiento empresarial son ¿quién lidera el cambio educativo?, y ¿entorno a qué valores se está realizando? La tensión entre los intereses comerciales de las empresas educativas y los intereses los públicos inherentes a un sistema educativo democrático, serán un factor determinante para comprender la evolución de la educación en los próximos años. La irrupción de las empresas tecnológicas como actores clave y su capacidad para configurar la realidad coloca a las administraciones públicas ante un desafío nunca antes visto. El descrédito del profesorado y el solucionismo tecnológico encubren con frecuencia propuestas ideológicas emergentes.
PREGUNTA: En un mundo abierto y en permanente cambio, quien tiene desarrollada la capacidad de preguntar es quien construye la sociedad. En un entorno global e incierto, con una presencia creciente de las máquinas en todos los ámbitos de decisión y trabajo, educar para responder, para repetir lo que otros han sabido y vivido, es importante para conocer los valores y tradiciones. Sin embargo, educar para la creatividad, para dirigir el cambio, es esencial si queremos defenderlos y promoverlos frente a otras culturas con ambiciones hegemónicas.
PROCESO: La transformación de la educación es un proceso cuyas acciones deben ir definiéndose con la participación de los actores del sistema educativo. Un acuerdo educativo pasa por definir un procedimiento acorde a unos objetivos compartidos; un procedimiento para minimizar los desacuerdos. No hay un libro de instrucciones para el cambio cultural en la educación. Las decisiones difícilmente alcanzaran sus objetivos si sólo vienen legitimadas por el criterio de expertos, o en la copia de propuestas exitosas de otros países.
REPUTACIÓN: Los profesionales de la educación lo son de la misma manera y con la misma complejidad en su tarea que lo puedan ser los de la salud, o los del derecho. La reputación es el elemento vertebral del sistema educativo y el valor referencial de los profesionales en este ámbito. Son tópicos aceptados que debemos mejorar la formación inicial y continua de los profesionales de la educación, cambiar el sistema de cualificación y acceso y revisar el cuadro de profesiones docentes, así como asignar a sus asociaciones un papel más allá de la defensa de intereses corporativos. Ahora bien, todas estas propuestas son difícilmente sostenibles si la sociedad no reconoce a los profesionales de la educación el lugar preeminente que les corresponde acorde con su tarea.
RESPONSABILIDAD: Libertad para construir el proyecto propio de cada comunidad educativa. Libertad para participar en el proyecto que mejor encarne nuestra visión del mundo. Autonomía para los centros privados, pero también en los centros públicos. Hoy el sueño de la centralización está demostrado que engendra repetición y abandono escolar; ineficiencia, cuando no adoctrinamiento.
SOBRERREGULACIÓN: Hay que dar estabilidad y coherencia técnica a la regulación educativa. La distancia entre el marco legislativo y las prácticas del aula, motivada por la falta de rigor y el exceso de disposiciones normativas, se ha convertido en una amenaza para la equidad, la calidad y la cohesión del sistema. Los profesores, los padres y los gestores están cansados de la utilización de la regulación educativa para fines distintos de los que le son propios. La falta de calidad técnica de la normativa básica coarta la capacidad de los profesionales y supone una grave amenaza para aquellos centros que han optado por la transformación educativa, así como para la cohesión territorial.
TRANSMEDIA: Vivimos en mundo tan analógico como digital. Nos comunicamos con la palabra escrita y el mensaje oral. Aprendemos con la imagen y el texto. Nos desplazamos de un medio a otro con una aparente espontaneidad y una supuesta capacidad. Suposición que amenaza en ahondar la brecha participativa digital, en especial en relación con los llamados nativos digitales. Salir de esta trampa exige reconsiderar los límites del aprendizaje formal.
Desde la Asociación Educación Abierta esperamos que estas palabras puedan servir de motivo para una reflexión más amplia sobre el reto al que se enfrentan los sistemas educativos en la actualidad, sobre el reto al que nos enfrentamos todos y cada uno de nosotros.
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El reto de la escuela hoy es de tal envergadura que sólo se puede comprender, y sólo se podrá gestionar, asumiendo que nos enfrentamos a un cambio cultural. Con frecuencia el enfrentamiento partidista oculta esta realidad y dirige el debate público hacía aspectos marginales ignorando los urgentes desafíos a los que nos enfrenta la transformación educativa que estamos presenciando. Las nuevas pedagogías emergen de manera imparable modificando tanto la organización de las aulas, como el funcionamiento de los sistemas educativos. La pregunta clave es el precio que pagarán aquellas sociedades que no sean capaces, o que lo sean de manera limitada, de adaptar sus sistemas educativos a las nuevas demandas de lo que bien podríamos llamar sociedad del aprendizaje.
Precisamente para debatir sobre cómo impulsar este cambio cultural, los miembros de la Asociación Educación Abierta nos reunimos el pasado 25 de noviembre (2015) con el director general de Evaluación y Cooperación Territorial del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, José Luis Blanco López. El debate que tuvo lugar ha propiciado este mini-diccionario con 23 palabras que consideramos unidas al futuro de la educación.
ABIERTA: Vivimos juntos, aprendemos juntos. Vivimos en la escuela, aprendemos en todas los actividades de nuestra vida. Convivimos con la razón, aprendemos desde la emoción. Mentes abiertas, recursos abiertos. Aprendemos mientras compartimos y creamos; creamos mientras aprendemos.
ACUERDO: Un sistema educativo eficaz se construye sobre un meta acuerdo social; con la educación no se juega. La educación debe permanecer al margen de la mercadotecnia electoral. Los efectos de la educación se miden en generaciones. Los marcos educativos deben gozar del consenso que nos permitan visualizar sus resultados a medio largo plazo, valorarlos al margen de los intereses partidistas, e ir adaptándolos de acuerdo a los cambios sociales, tecnológicos o económicos.
ALFABETIZACIÓN: Alfabetización múltiple y compleja, como lo es la sociedad que la soporta. Profesores, familias y alumnos deben buscar desde la escuela cómo eludir las nuevas formas de exclusión y cómo favorecer el pleno desarrollo de cada persona. Una sociedad compleja necesita formar a sus ciudadanos en los lenguajes en los que se escribe la incertidumbre; no hay espacio ni función para los analfabetos.
COMPETENCIA: La sociedad necesita personas competentes. La calidad educativa, lejos de ser un criterio absoluto, está vinculada a la potenciación de las capacidades diversas de cada sujeto. El objetivo es el desarrollo de los talentos personales y sociales de los alumnos de acuerdo con sus capacidades e intereses. La empleabilidad, la promoción social, la participación ciudadana, la búsqueda de la felicidad pasan por la adquisición de las competencias básicas en las etapas iniciales de la vida.
CONFIANZA: Un sistema educativo tiene como techo la ambición de la sociedad en la que se encuentra inmerso. El frentismo partidista socaba las relaciones esenciales entre los profesionales de la educación, las familias, los gestores públicos, las empresas de servicios educativos, y en último término con los alumnos. Sin transparencia y rendición de cuentas no habrá mejora posible de la eficiencia, pero sin la confianza y la implicación de la sociedad en el sistema educativo su futuro es la irrelevancia.
DIÁLOGO: El medio es el fin. Aprendemos en el dialogo. Educar es antes que nada dialogar. Traslademos a la política educativa la esencia de la educación. Hagamos una política educativa educada. Un pacto educativo es un acuerdo por el dialogo. Hacer evidente lo mucho que nos une; huir de la unanimidad. El espacio común entre demócratas en el ámbito educativo es infinitamente superior al de desacuerdo.
DIGNIDAD: La educación es un problema moral, previo a cualquier política partidista, vinculado a la esencia de los sistemas democráticos. La defensa del derecho a aprender lo ha sido siempre, pero ahora todavía más en la sociedad global y abierta en la que vivimos, es una cuestión de respeto a la dignidad de la persona, y como tal debe asumirse y defenderse. Sin educación para todos no hay democracia.
ENTORNO: Es cierto que aprendemos en comunidad, como lo es que las interacciones más determinantes para éxito educativo son las que se producen en el seno de la familia, o como consecuencia del entorno socio económico. Implicar a la familia en el proceso de aprendizaje es una condición esencial para un cambio educativo real. Son muchas las dificultades a las que se enfrenta esta propuesta, algunas seguramente insalvables, pero también es cierto que ignorándolas difícilmente se solucionarán.
ESCUELA: La escuela ha sido y sigue siendo una de las instituciones que más ha promovido la justicia social en los últimos siglos. Hoy en día la desescolarización es un escenario posible dentro un proceso de privatización y desestructuración de los servicios públicos. En los años 60 se condenó a la escuela por su carácter reproductor de la organización social existente; en el siglo XXI la escuela se manifiesta como un nodo vertebrador de una comunidad educativa, con una enorme capacidad de promover y replicar la innovación social.
GESTIÓN: La transformación educativa ha venido sin preverlo y proponérnoslo, al margen de las leyes y enfrentamientos partidistas. La gestión de este proceso convierte a los centros educativos en las unidades básicas del cambio, y al aprendizaje colaborativo de los profesionales en su fuerza impulsora. Sin liderazgo y compromiso en la gestión del cambio difícilmente este podrá producirse.
HUMANIZACIÓN: El entorno construye el aprendizaje. Creemos currículos abiertos, más orientados a un aprendizaje auténtico y significativo. Fijemos el máximo común divisor de un ciudadano competente y responsable, y demos medios y reconocimientos a los profesionales de la educación para que desarrollen su trabajo con cada alumno. Construyamos un currículo sensato, riguroso y flexible, cuyo conocimiento permita vivir aprendiendo y desaprendiendo, y aprender para vivir. La diversidad es la principal riqueza de una organización, el sistema educativo debe promoverla y protegerla.
INFRAESTRUCTURAS: Tenemos que convertir las infraestructuras del barrio o del pueblo en un espacio de aprendizaje; escolarizar el territorio. Los centros educativos deben transformar sus espacios físicos de una manera acorde a las nuevas pedagogías; escolarizar la arquitectura. El acceso universal y de calidad a Internet, hoy, es consustancial al derecho a la educación; escolarizar la tecnología. A las instituciones formales de educación les corresponde el reto de coordinar un aprendizaje expandido y a lo largo de toda la vida.
INTIMIDAD: Los datos son el petróleo del siglo XXI. El expediente académico no es sólo la calificación final, hoy en día el expediente lo conforman todos los datos registrados de un proceso de aprendizaje. El acceso a los datos del proceso de aprendizaje de una persona le deja en una situación de indefensión absoluta frente a posibles manipulaciones de su persona con objetivos económicos o políticos. Los datos agregados sobre como aprende una nación condicionan su soberanía como posiblemente no lo haga ninguna otra fuente de información. La protección de la intimidad de los menores y el severo control de sus datos de aprendizaje son una condición moral y política para cualquier proceso de cambio educativo.
LENGUAS: Una sociedad global deja al margen a aquellos que no dominan la posibilidad de comprender e interactuar con otras culturas. En un país tan rico idiomáticamente como es España esta realidad es todavía más evidente. Cuantos más idiomas se dominen desde la escuela más se abre el abanico de oportunidades profesionales y personales. El dominio del inglés se ha convertido en una exigencia básica de cualquier sistema educativo.
MEDICIÓN: Nuevas políticas educativas demandan nuevas maneras de medir su impacto en las personas y en la sociedad. Las metodologías importadas de la econometría no parece que satisfagan la complejidad de la educación. Más evaluaciones no significan ninguna garantía de un mejor aprendizaje. Conocer la progresión de cada persona en los procesos de aprendizaje es esencial. Igualmente, un sistema educativo tiene que tener información sobre su evolución y sus logros. La evaluación afecta a todos los actores del sistema, y a este en su conjunto, por lo tanto sus resultados deben ser accesibles a los interesados, y su realización sentida por éstos como una herramienta de aprendizaje y mejora. Hay por delante un importante trabajo para identificar las nuevas métricas en los sistemas educativos.
MITO: No caben soluciones simples a problemas complejos. Las políticas educativas, y mucho menos el simple incremento de la inversión pública por grande que sea, no pueden solucionar por si solas los problemas de una sociedad. Atribuir a la educación, y de manera especial a la escuela, este cometido, y acto seguido hacerle responsable de todos los males, es una simplificación tan frecuente como perversa. La manipulación de la educación termina produciendo frustración en la sociedad y hastío en sus profesionales. Sin transformación educativa no habrá cambio social, sin transformación de la sociedad no habrá cambio educativo.
NEGOCIO: La educación es identificada por los fondos de inversión como el ámbito con mayores oportunidades para el desarrollo de negocios en las próximas décadas. Negocios que poco tienen que ver con las tradicionales disputas entre el sector público y el privado en educación. Las principales cuestiones que traen consigo este posicionamiento empresarial son ¿quién lidera el cambio educativo?, y ¿entorno a qué valores se está realizando? La tensión entre los intereses comerciales de las empresas educativas y los intereses los públicos inherentes a un sistema educativo democrático, serán un factor determinante para comprender la evolución de la educación en los próximos años. La irrupción de las empresas tecnológicas como actores clave y su capacidad para configurar la realidad coloca a las administraciones públicas ante un desafío nunca antes visto. El descrédito del profesorado y el solucionismo tecnológico encubren con frecuencia propuestas ideológicas emergentes.
PREGUNTA: En un mundo abierto y en permanente cambio, quien tiene desarrollada la capacidad de preguntar es quien construye la sociedad. En un entorno global e incierto, con una presencia creciente de las máquinas en todos los ámbitos de decisión y trabajo, educar para responder, para repetir lo que otros han sabido y vivido, es importante para conocer los valores y tradiciones. Sin embargo, educar para la creatividad, para dirigir el cambio, es esencial si queremos defenderlos y promoverlos frente a otras culturas con ambiciones hegemónicas.
PROCESO: La transformación de la educación es un proceso cuyas acciones deben ir definiéndose con la participación de los actores del sistema educativo. Un acuerdo educativo pasa por definir un procedimiento acorde a unos objetivos compartidos; un procedimiento para minimizar los desacuerdos. No hay un libro de instrucciones para el cambio cultural en la educación. Las decisiones difícilmente alcanzaran sus objetivos si sólo vienen legitimadas por el criterio de expertos, o en la copia de propuestas exitosas de otros países.
REPUTACIÓN: Los profesionales de la educación lo son de la misma manera y con la misma complejidad en su tarea que lo puedan ser los de la salud, o los del derecho. La reputación es el elemento vertebral del sistema educativo y el valor referencial de los profesionales en este ámbito. Son tópicos aceptados que debemos mejorar la formación inicial y continua de los profesionales de la educación, cambiar el sistema de cualificación y acceso y revisar el cuadro de profesiones docentes, así como asignar a sus asociaciones un papel más allá de la defensa de intereses corporativos. Ahora bien, todas estas propuestas son difícilmente sostenibles si la sociedad no reconoce a los profesionales de la educación el lugar preeminente que les corresponde acorde con su tarea.
RESPONSABILIDAD: Libertad para construir el proyecto propio de cada comunidad educativa. Libertad para participar en el proyecto que mejor encarne nuestra visión del mundo. Autonomía para los centros privados, pero también en los centros públicos. Hoy el sueño de la centralización está demostrado que engendra repetición y abandono escolar; ineficiencia, cuando no adoctrinamiento.
SOBRERREGULACIÓN: Hay que dar estabilidad y coherencia técnica a la regulación educativa. La distancia entre el marco legislativo y las prácticas del aula, motivada por la falta de rigor y el exceso de disposiciones normativas, se ha convertido en una amenaza para la equidad, la calidad y la cohesión del sistema. Los profesores, los padres y los gestores están cansados de la utilización de la regulación educativa para fines distintos de los que le son propios. La falta de calidad técnica de la normativa básica coarta la capacidad de los profesionales y supone una grave amenaza para aquellos centros que han optado por la transformación educativa, así como para la cohesión territorial.
TRANSMEDIA: Vivimos en mundo tan analógico como digital. Nos comunicamos con la palabra escrita y el mensaje oral. Aprendemos con la imagen y el texto. Nos desplazamos de un medio a otro con una aparente espontaneidad y una supuesta capacidad. Suposición que amenaza en ahondar la brecha participativa digital, en especial en relación con los llamados nativos digitales. Salir de esta trampa exige reconsiderar los límites del aprendizaje formal.
Desde la Asociación Educación Abierta esperamos que estas palabras puedan servir de motivo para una reflexión más amplia sobre el reto al que se enfrentan los sistemas educativos en la actualidad, sobre el reto al que nos enfrentamos todos y cada uno de nosotros.
Un artículo de María Pérez. Una versión anterior de este artículo fue publicada bajo el título “Por qué aprender a leer en Infantil nos está jodiendo como sociedad”. Tenía pendiente reescribir este texto desde hace meses – no poca gente me ha escrito para preguntarme por él –, esto es lo que tengo que decir: no escribas nunca un artículo con buena evidencia que lo respalda en un momento de indignación, porque escribirás de forma tajante y pondrás un título tendencioso. Y después de pelearte durante una semana con gente en los comentarios, tendrás que reconocer que llevan razón y tú no… y, entonces, tendrás que reescribirlo. Así que aquí voy otra vez, pero esta vez voy con calma (me tendrías que ver aquí al lado del río, esperando que se me active el lado zen).
Enseñar a leer en Infantil, de la forma que enseñamos todo – con su programa, sus actividades, repetición y evaluación –, nos está jodiendo como sociedad…. pero no es lo único. El tipo de apego que establecemos con nuestros padres tiene un papel fundamental en el futuro que nos espera – no, no es lo mismo un apego seguro que inseguro –. Y luego está el tema de los traumas en la infancia y cómo afectan al desarrollo – algún día no muy lejano escribiré sobre esto –. Eso sin olvidarme de la alimentación, que como empiece no acabo… pero lo del aprendizaje formal de la lectoescritura también lo está haciendo.
No es sólo la enseñanza forma, claro. Es el hecho de que esas clases han ido desplazando el recurso educativo más importante que existe: el juego – Google se lo pide como recurso empresarial, pero ya sabemos que la mayoría de la gente prefiere creer que la política laboral de Google son los padres… que no es real, vaya –. Probablemente a ti no te hace gracia leerlo, pero para ser honesta, a mí no me hace gracia escribirlo. Porque, claro, una está aquí haciendo una defensa seria y científica del aprendizaje y el desarrollo, e incluir la palabra "juego" le quita toda la credibilidad… parece que te retrata automáticamente en la posición de “blandengue sobre unicornio en el país de la gominola”.
Pues mira, no ("Mi pequeño pony" para ti, que yo era más de "Capitán Planeta"). Hay razones importantes para que escriba que tiene que durar hasta los 7 años – además de volver al juego y al exterior –. Tantas, que ya no me caben en un solo artículo… Así que aquí van los primeros cuatro campos que se ven afectados por este inicio temprano:
1 - Resultados académicos
2 - Autorregulación y TDAH
3 - Inversión económica y empleabilidad
4 - Impacto a lo largo de la vida
Ahora sí, voy a darle razones a los que vendrán a enfrentarme en los comentarios… ¡que comiencen los septuagésimo séptimos Juegos del Hambre!
1 - RESULTADOS ACADÉMICOS
Empecemos por la conclusión más obvia: si aprenden antes la mecánica de la lectura, podrán tener acceso a cualquier tipo de información y adelantar a los niños que hayan empezado más tarde, ¿no? ¡¿NO?!
En primer lugar, me gustaría aclarar que esta mentalidad es la que ha llevado a americanos e ingleses a introducir las pruebas estandarizadas sistemáticas – y, ojo, que esto está ya mismo aquí, como Halloween… me entenderás si leíste las propuestas educativas de las pasadas elecciones –. El planteamiento es: si tienes que pasar un test, lo mejor será ensayar ese test una vez y otra y otra… hasta que salga perfecto, ¿no? ¡¿NO?!
Pues va a ser que NO.
Carlsson-Paige, McLaughlin y Almon mostraron que los niños que "entrenan" para superar una determinada prueba, inmediatamente puntúan por encima de los que no lo han hecho – como era de esperar –; pero esa ventaja inicial desaparece entre uno y tres años después, y en algunos casos la tendencia incluso se revierte – es decir, que los que no "entrenaron" obtuvieron mejores resultados al cabo de un tiempo.
Dos estudios más relacionados con pruebas estandarizadas (una sobre cociente intelectual) están descritos en este artículo.
¡Más! Marcon siguió a 343 estudiantes afroamericanos en situación de pobreza elevada, algunos asistían a escuelas de infantil centradas en un estilo académico, mientras que los demás iban a otras basadas en el juego. Los primeros sobrepasaron a los segundos cuando llegaron a primaria – obviamente, los que jugaban tenían que aprender todavía a leer –, pero cuando ambos grupos alcanzaron el equivalente a 4º de Primaria, los que habían jugado durante la etapa de infantil les dieron la vuelta a los números y empezaron a sacar notas significativamente más altas.
¿Nos vamos a Alemania ahora? Es 1970 y el mismo gobierno alemán financia un estudio comparativo mientras está cambiando el sistema de educación infantil hacia un modelo más académico. Una vez más, comparan alumnos de escuelas con educación directiva con otros de escuelas basadas en el juego. Los del sistema formal de educación, una vez más, superan a los del juego; hasta que en 4º de Primaria… – ¿lo adivinas? – los que jugaron superaron a los otros en todos los marcadores evaluados – y no eran sólo marcadores académicos –. ¿Y qué crees que hace Alemania? Pues lo que haría cualquier país con dos dedos de frente que quiere lo mejor para su futuro: hacer caso a la evidencia. Así que frenó la reforma, y volvió a los kindergarten basados en el juego (y es obvio que le va mucho peor que a nosotros…).
¡Le toca el turno a Nueva Zelanda! Este es uno de mis estudios preferidos, porque lo usa David Whitebread de la Universidad de Cambridge en un artículo en el que explica precisamente lo que yo intento explicar aquí – y hay que tenerlos muy cuadrados para cuestionar la calidad de la evidencia que se publica en la web de la Universidad de Cambridge –. Una vez más, dos grupos: uno empieza el aprendizaje formal de la lectoescritura a los 5 años, el otro a los 7. Al llegar a los 11 años, no hay diferencia en la capacidad mecánica lectora – lo que significa que los del segundo grupo cogieron a los del primero –, pero es que además, los que empezaron a leer antes desarrollaron actitudes menos positivas hacia la lectura y demostraron una comprensión lectora más pobre.
Y, luego estás PISA, claro – aunque me odiéis –; y el hecho de que los tres países que mejor califican en el ranking europeo (Finlanda, Estonia y Suiza) empiezan la educación formal a los 7.
2 - AUTORREGULACIÓN Y TDAH
La autorregulación es una capacidad lo suficientemente importante para que la Universidad de Harvard la mencione de forma normal cuando está hablando de desarrollo infantil pero, irónicamente, suena como algo alternativo en nuestro país (igual que el tema del apego). La autorregulación es esa capacidad de reconocer qué está pasando dentro de nosotros y modificar nuestra conducta para asegurar nuestro bienestar. El proceso de parar lo que estamos haciendo y reevaluarlo es una acción de la función ejecutiva.
Gracias a la función ejecutiva podemos dejar de correr como locos para que no nos dé un ataque al corazón, podemos reconocer que estamos durmiendo demasiado y podemos valorar si estamos comiendo lo necesario. Esto nos permite conocernos y autorregularnos, y lo que nos tienes que quedar claro es que la autorregulación no se enseña. Sólo el propio individuo puede desarrollarla y para eso tiene que escucharse a sí mismo y a nadie más. Y esto nos interesa, porque dentro de nuestra reflexión “juego libre vs actividades programadas”, el departamento de Psicología y Neurociencia de la Universidad de Colorado nos cuenta que en su estudio sobre el tema descubrió que mientras más tiempo pasaban los niños en actividades poco estructuradas, mejor era su función ejecutiva auto dirigida. También comprobaron lo contrario de esta hipótesis: los niños que pasaban más tiempo en actividades estructuradas – estructuradas por adultos, se entiende – tenían peor función ejecutiva auto dirigida.
La función ejecutiva tiene un papel muy importante en el TDAH, ya que es la encargada de controlar los impulsos… De hecho, recientemente, investigadores de Taiwan realizaron un estudio en el que revisaban los expedientes de 400.000 niños – que se dice pronto – de entre 4 y 17 años diagnosticados con TDAH y advirtieron que se estaba diagnosticando a niños que, en realidad, sólo presentaban inmadurez en el desarrollo. ¿Cómo lo supieron? Simplemente mirando el mes de nacimiento… sí, te lo voy a explicar con los meses adaptados a nuestro sistema educativo para que lo entiendas: los niños nacidos en diciembre tenían muchas más posibilidades de ser diagnosticados con TDAH que los nacidos en enero…
Pero ése no ha sido el único titular que ha venido a relacionar el TDAH con el momento de inicio del colegio. Para chulo, chulo, El regalo del tiempo , estudio financiado por el Departamento Nacional de Investigación Económica (otra vez: de Investigación Económica) de EEUU en el que unos investigadores muy valientes de Standford se fueron a revisar los resultados de una encuesta del Servicio de Salud Mental de Dinamarca – hay que ser muy valiente para ir de EEUU a un país nórdico a ver qué puedes aprender de ellos, porque si te descuidas… ¡no vuelves! –. Revisaron casi 36000 encuestas a padres y… ¿qué se encuentran? Pues que si los niños en lugar de empezar el colegio a los 6 – que es cuando se empieza allí normalmente –, lo hacen a los 7, el diagnóstico de TDAH desciende un 73%.
Yo no es por nada pero, ¿alguien se ha planteado alguna vez la posibilidad de estudiar la escuela como fuente de epidemia y comorbilidad en la actualidad? Porque ya va tocando… (más información sobre TDAH y alternativas al tratamiento farmacológico aquí).
3 - INVERSIÓN ECONÓMICA Y EMPLEABILIDAD
Particularmente fascinante es la vertiente económica de este asunto. Sabemos que invertir en infancia es rentable y así podemos resumir los hallazgos de Heckman – premio Nobel de Economía – en este ámbito:
“El análisis del profesor Heckman con respecto al programa preescolar Perry muestra una rentabilidad anual del 7-10% basada en el rendimiento académico y profesional, así como en los costes de educación compensatoria, salud y gastos del sistema de justicia penal. Es muy probable que muchos otros programas para la primera infancia sean igualmente eficaces”.
Y cuando nos centramos en el tipo de educación a la que se refiere, la respuesta es clara:
“En conjunto, las habilidades cognitivas y personales determinan el éxito en lo educativo, profesional y en la vida, aunque a menudo el desarrollo de las habilidades personales es el factor más importante”.
Pero Heckman no es el único preocupado por la economía aquí. La universidad de Columbia analizó los resultados económicos de invertir en programas de educación social y emocional en las escuelas – que, en caso de dificultad con los números, significa reducir horas de aprendizaje formal… es decir, de asignaturas –; y encontraron que por cada dólar invertido en desarrollar otras capacidades no intelectuales, se recuperaron 11 dólares. Y eso sólo de los beneficios cuantificables, porque ellos mismos reconocen que hay muchos otros posibles beneficios difíciles de cuantificar… como la reducción de agresiones infantiles, de consumo de drogas, de delincuencia y violencia o menores niveles de depresión y ansiedad. También mejoraron la asistencia a clase y las notas (ahora que nadie estaba intentando mejorarlas, van y suben…. Si es que los humanos somos un caso…).
Respecto a cómo afectan esas habilidades no cognitivas a la hora de encontrar trabajo, una vez más tenemos que agradecer al Departamento Nacional de Investigación Económica de EEUU por los datos.
En La creciente importancia de las habilidades sociales en el mercado de trabajo nos cuenta que tanto el aumento de oportunidades laborales como de salario se ha venido produciendo desde 1980 en áreas que requieren altos niveles de habilidades sociales y emocionales.
Por su parte, Los efectos de las habilidades cognitivas y no cognitivas en la empleabilidad y el comportamiento social expone que las decisiones en lo referente a estudios, trabajo y elección profesional están basadas en un conjunto latente – es decir, que existe y está ahí, aunque no lo notemos – de habilidades cognitivas y no cognitivas. Y añade que esas mismas habilidades (según estén desarrolladas o no) son las que estadísticamente llevan correlacionados una serie de riesgo, como embarazo y matrimonio en la adolescencia, fumar, uso de marihuana y participación en actividades ilegales.
Es decir, que gente que hace pobres elecciones educativas y laborales, va a llevar siempre riesgo asociado de más problemas… y ya hemos visto quiénes eran al final los niños con peores resultados académicos a largo plazo y actitudes menos positivas hacia la lectura, ¿verdad?
Pero si estos datos no te parecen bastante significativos por sí mismos, no te preocupes, vienen más.
4 - IMPACTO A LO LARGO DE LA VIDA
Nadie lo imaginaría, pero hay estudios longitudinales (eso significa que se ha seguido a las personas durante muchos, muchos años) que comparan diferentes estilos educativos en Educación Infantil:
Schweinhart y Weickhart siguieron a tres grupos de niños en “Lasting Differences: The High/Scope Preschool Curriculum Comparison Study through Age 2”, el primer grupo asistía a una escuela con currículum estructurado – fichas, básicamente –, el segundo grupo asistía a un colegio donde se permitía el juego libre y el tercer grupo a uno que mezclaba juego y algunas clases estructuradas con el maestro. El estudio sigue en la actualidad, pero a los 23 años publicaron un informe que describía que a los 15 años los del primer grupo ya daban el doble de problemas que los de los otros dos grupos; pero es que a los 23 los resultados eran incluso más dramáticos: la tasa de arresto por delito era del 39% en el primer grupo, comparada con el 13.5% de los otros dos grupos; mientras que el 19% del primer grupo había recibido una citación por asalto con arma versus un 0% de los otros dos grupos.
Jhones et al, por su parte, publicaron “Early Social and Emotional Functioning and Public Health: the relationship between kindergarten social competence and future wellness ” en julio de 2015 mostrando, tras 20 años siguiendo a un grupo de niños, que la valoración que el maestro hace de la competencia social de un niño en Infantil es un indicador consistente de cómo le irá en el futuro en temas de educación, empleo, justicia criminal, consumo de drogas y salud mental (y tú preocupándote por que hace la ‘b’ del revés…).
Y luego está el trabajo de Ken y Friedman, que siguieron a alumnos durante más de 80 años en el estudio publicado como “Early educational milestones as predictors of life-long academic achievement, mid-life adjustment, and longevity”. Una conclusión inesperada del estudio fue: “el inicio temprano de la escuela se relacionó con menos logros académicos, más problemas de adaptación en la madurez y, más importante, aumento del riesgo de mortalidad”. Y aquí viene lo interesante: los sujetos del estudio eran niños con altas capacidades de clase media en California.
EN RESUMEN:
* Empezar antes no da ninguna ventaja académica, cualquier signo de que pudiera ser así desparece pasados algunos años, y en algunos casos incluso se invierte la tendencia.
* Retrasar el inicio de la educación formal a favor del juego, resulta en una reducción en el diagnóstico del TDAH.
* La inversión en programas de desarrollo social y emocional es rentable, ya que reduce las conductas de riesgos y los posibles costes asociados a ella (prisión, salud mental…).
* Centrarse excesivamente en las habilidades cognitivas interfiere con otras áreas del desarrollo infantil, ya que somos un todo – intelectual, corporal y emocional – y crea elevadas posibilidades de problemas en la vida adulta.
* Las habilidades no cognitivas han demostrado ser más fiables para predecir el futuro bienestar de una persona que aquellas académicas.
Y no, no he acabado. Pronto más…
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Enseñar a leer en Infantil, de la forma que enseñamos todo – con su programa, sus actividades, repetición y evaluación –, nos está jodiendo como sociedad…. pero no es lo único. El tipo de apego que establecemos con nuestros padres tiene un papel fundamental en el futuro que nos espera – no, no es lo mismo un apego seguro que inseguro –. Y luego está el tema de los traumas en la infancia y cómo afectan al desarrollo – algún día no muy lejano escribiré sobre esto –. Eso sin olvidarme de la alimentación, que como empiece no acabo… pero lo del aprendizaje formal de la lectoescritura también lo está haciendo.
No es sólo la enseñanza forma, claro. Es el hecho de que esas clases han ido desplazando el recurso educativo más importante que existe: el juego – Google se lo pide como recurso empresarial, pero ya sabemos que la mayoría de la gente prefiere creer que la política laboral de Google son los padres… que no es real, vaya –. Probablemente a ti no te hace gracia leerlo, pero para ser honesta, a mí no me hace gracia escribirlo. Porque, claro, una está aquí haciendo una defensa seria y científica del aprendizaje y el desarrollo, e incluir la palabra "juego" le quita toda la credibilidad… parece que te retrata automáticamente en la posición de “blandengue sobre unicornio en el país de la gominola”.
Pues mira, no ("Mi pequeño pony" para ti, que yo era más de "Capitán Planeta"). Hay razones importantes para que escriba que tiene que durar hasta los 7 años – además de volver al juego y al exterior –. Tantas, que ya no me caben en un solo artículo… Así que aquí van los primeros cuatro campos que se ven afectados por este inicio temprano:
1 - Resultados académicos
2 - Autorregulación y TDAH
3 - Inversión económica y empleabilidad
4 - Impacto a lo largo de la vida
Ahora sí, voy a darle razones a los que vendrán a enfrentarme en los comentarios… ¡que comiencen los septuagésimo séptimos Juegos del Hambre!
1 - RESULTADOS ACADÉMICOS
Empecemos por la conclusión más obvia: si aprenden antes la mecánica de la lectura, podrán tener acceso a cualquier tipo de información y adelantar a los niños que hayan empezado más tarde, ¿no? ¡¿NO?!
En primer lugar, me gustaría aclarar que esta mentalidad es la que ha llevado a americanos e ingleses a introducir las pruebas estandarizadas sistemáticas – y, ojo, que esto está ya mismo aquí, como Halloween… me entenderás si leíste las propuestas educativas de las pasadas elecciones –. El planteamiento es: si tienes que pasar un test, lo mejor será ensayar ese test una vez y otra y otra… hasta que salga perfecto, ¿no? ¡¿NO?!
Pues va a ser que NO.
Carlsson-Paige, McLaughlin y Almon mostraron que los niños que "entrenan" para superar una determinada prueba, inmediatamente puntúan por encima de los que no lo han hecho – como era de esperar –; pero esa ventaja inicial desaparece entre uno y tres años después, y en algunos casos la tendencia incluso se revierte – es decir, que los que no "entrenaron" obtuvieron mejores resultados al cabo de un tiempo.
Dos estudios más relacionados con pruebas estandarizadas (una sobre cociente intelectual) están descritos en este artículo.
¡Más! Marcon siguió a 343 estudiantes afroamericanos en situación de pobreza elevada, algunos asistían a escuelas de infantil centradas en un estilo académico, mientras que los demás iban a otras basadas en el juego. Los primeros sobrepasaron a los segundos cuando llegaron a primaria – obviamente, los que jugaban tenían que aprender todavía a leer –, pero cuando ambos grupos alcanzaron el equivalente a 4º de Primaria, los que habían jugado durante la etapa de infantil les dieron la vuelta a los números y empezaron a sacar notas significativamente más altas.
¿Nos vamos a Alemania ahora? Es 1970 y el mismo gobierno alemán financia un estudio comparativo mientras está cambiando el sistema de educación infantil hacia un modelo más académico. Una vez más, comparan alumnos de escuelas con educación directiva con otros de escuelas basadas en el juego. Los del sistema formal de educación, una vez más, superan a los del juego; hasta que en 4º de Primaria… – ¿lo adivinas? – los que jugaron superaron a los otros en todos los marcadores evaluados – y no eran sólo marcadores académicos –. ¿Y qué crees que hace Alemania? Pues lo que haría cualquier país con dos dedos de frente que quiere lo mejor para su futuro: hacer caso a la evidencia. Así que frenó la reforma, y volvió a los kindergarten basados en el juego (y es obvio que le va mucho peor que a nosotros…).
¡Le toca el turno a Nueva Zelanda! Este es uno de mis estudios preferidos, porque lo usa David Whitebread de la Universidad de Cambridge en un artículo en el que explica precisamente lo que yo intento explicar aquí – y hay que tenerlos muy cuadrados para cuestionar la calidad de la evidencia que se publica en la web de la Universidad de Cambridge –. Una vez más, dos grupos: uno empieza el aprendizaje formal de la lectoescritura a los 5 años, el otro a los 7. Al llegar a los 11 años, no hay diferencia en la capacidad mecánica lectora – lo que significa que los del segundo grupo cogieron a los del primero –, pero es que además, los que empezaron a leer antes desarrollaron actitudes menos positivas hacia la lectura y demostraron una comprensión lectora más pobre.
Y, luego estás PISA, claro – aunque me odiéis –; y el hecho de que los tres países que mejor califican en el ranking europeo (Finlanda, Estonia y Suiza) empiezan la educación formal a los 7.
2 - AUTORREGULACIÓN Y TDAH
La autorregulación es una capacidad lo suficientemente importante para que la Universidad de Harvard la mencione de forma normal cuando está hablando de desarrollo infantil pero, irónicamente, suena como algo alternativo en nuestro país (igual que el tema del apego). La autorregulación es esa capacidad de reconocer qué está pasando dentro de nosotros y modificar nuestra conducta para asegurar nuestro bienestar. El proceso de parar lo que estamos haciendo y reevaluarlo es una acción de la función ejecutiva.
Gracias a la función ejecutiva podemos dejar de correr como locos para que no nos dé un ataque al corazón, podemos reconocer que estamos durmiendo demasiado y podemos valorar si estamos comiendo lo necesario. Esto nos permite conocernos y autorregularnos, y lo que nos tienes que quedar claro es que la autorregulación no se enseña. Sólo el propio individuo puede desarrollarla y para eso tiene que escucharse a sí mismo y a nadie más. Y esto nos interesa, porque dentro de nuestra reflexión “juego libre vs actividades programadas”, el departamento de Psicología y Neurociencia de la Universidad de Colorado nos cuenta que en su estudio sobre el tema descubrió que mientras más tiempo pasaban los niños en actividades poco estructuradas, mejor era su función ejecutiva auto dirigida. También comprobaron lo contrario de esta hipótesis: los niños que pasaban más tiempo en actividades estructuradas – estructuradas por adultos, se entiende – tenían peor función ejecutiva auto dirigida.
La función ejecutiva tiene un papel muy importante en el TDAH, ya que es la encargada de controlar los impulsos… De hecho, recientemente, investigadores de Taiwan realizaron un estudio en el que revisaban los expedientes de 400.000 niños – que se dice pronto – de entre 4 y 17 años diagnosticados con TDAH y advirtieron que se estaba diagnosticando a niños que, en realidad, sólo presentaban inmadurez en el desarrollo. ¿Cómo lo supieron? Simplemente mirando el mes de nacimiento… sí, te lo voy a explicar con los meses adaptados a nuestro sistema educativo para que lo entiendas: los niños nacidos en diciembre tenían muchas más posibilidades de ser diagnosticados con TDAH que los nacidos en enero…
Pero ése no ha sido el único titular que ha venido a relacionar el TDAH con el momento de inicio del colegio. Para chulo, chulo, El regalo del tiempo , estudio financiado por el Departamento Nacional de Investigación Económica (otra vez: de Investigación Económica) de EEUU en el que unos investigadores muy valientes de Standford se fueron a revisar los resultados de una encuesta del Servicio de Salud Mental de Dinamarca – hay que ser muy valiente para ir de EEUU a un país nórdico a ver qué puedes aprender de ellos, porque si te descuidas… ¡no vuelves! –. Revisaron casi 36000 encuestas a padres y… ¿qué se encuentran? Pues que si los niños en lugar de empezar el colegio a los 6 – que es cuando se empieza allí normalmente –, lo hacen a los 7, el diagnóstico de TDAH desciende un 73%.
Yo no es por nada pero, ¿alguien se ha planteado alguna vez la posibilidad de estudiar la escuela como fuente de epidemia y comorbilidad en la actualidad? Porque ya va tocando… (más información sobre TDAH y alternativas al tratamiento farmacológico aquí).
3 - INVERSIÓN ECONÓMICA Y EMPLEABILIDAD
Particularmente fascinante es la vertiente económica de este asunto. Sabemos que invertir en infancia es rentable y así podemos resumir los hallazgos de Heckman – premio Nobel de Economía – en este ámbito:
“El análisis del profesor Heckman con respecto al programa preescolar Perry muestra una rentabilidad anual del 7-10% basada en el rendimiento académico y profesional, así como en los costes de educación compensatoria, salud y gastos del sistema de justicia penal. Es muy probable que muchos otros programas para la primera infancia sean igualmente eficaces”.
Y cuando nos centramos en el tipo de educación a la que se refiere, la respuesta es clara:
“En conjunto, las habilidades cognitivas y personales determinan el éxito en lo educativo, profesional y en la vida, aunque a menudo el desarrollo de las habilidades personales es el factor más importante”.
Pero Heckman no es el único preocupado por la economía aquí. La universidad de Columbia analizó los resultados económicos de invertir en programas de educación social y emocional en las escuelas – que, en caso de dificultad con los números, significa reducir horas de aprendizaje formal… es decir, de asignaturas –; y encontraron que por cada dólar invertido en desarrollar otras capacidades no intelectuales, se recuperaron 11 dólares. Y eso sólo de los beneficios cuantificables, porque ellos mismos reconocen que hay muchos otros posibles beneficios difíciles de cuantificar… como la reducción de agresiones infantiles, de consumo de drogas, de delincuencia y violencia o menores niveles de depresión y ansiedad. También mejoraron la asistencia a clase y las notas (ahora que nadie estaba intentando mejorarlas, van y suben…. Si es que los humanos somos un caso…).
Respecto a cómo afectan esas habilidades no cognitivas a la hora de encontrar trabajo, una vez más tenemos que agradecer al Departamento Nacional de Investigación Económica de EEUU por los datos.
En La creciente importancia de las habilidades sociales en el mercado de trabajo nos cuenta que tanto el aumento de oportunidades laborales como de salario se ha venido produciendo desde 1980 en áreas que requieren altos niveles de habilidades sociales y emocionales.
Por su parte, Los efectos de las habilidades cognitivas y no cognitivas en la empleabilidad y el comportamiento social expone que las decisiones en lo referente a estudios, trabajo y elección profesional están basadas en un conjunto latente – es decir, que existe y está ahí, aunque no lo notemos – de habilidades cognitivas y no cognitivas. Y añade que esas mismas habilidades (según estén desarrolladas o no) son las que estadísticamente llevan correlacionados una serie de riesgo, como embarazo y matrimonio en la adolescencia, fumar, uso de marihuana y participación en actividades ilegales.
Es decir, que gente que hace pobres elecciones educativas y laborales, va a llevar siempre riesgo asociado de más problemas… y ya hemos visto quiénes eran al final los niños con peores resultados académicos a largo plazo y actitudes menos positivas hacia la lectura, ¿verdad?
Pero si estos datos no te parecen bastante significativos por sí mismos, no te preocupes, vienen más.
4 - IMPACTO A LO LARGO DE LA VIDA
Nadie lo imaginaría, pero hay estudios longitudinales (eso significa que se ha seguido a las personas durante muchos, muchos años) que comparan diferentes estilos educativos en Educación Infantil:
Schweinhart y Weickhart siguieron a tres grupos de niños en “Lasting Differences: The High/Scope Preschool Curriculum Comparison Study through Age 2”, el primer grupo asistía a una escuela con currículum estructurado – fichas, básicamente –, el segundo grupo asistía a un colegio donde se permitía el juego libre y el tercer grupo a uno que mezclaba juego y algunas clases estructuradas con el maestro. El estudio sigue en la actualidad, pero a los 23 años publicaron un informe que describía que a los 15 años los del primer grupo ya daban el doble de problemas que los de los otros dos grupos; pero es que a los 23 los resultados eran incluso más dramáticos: la tasa de arresto por delito era del 39% en el primer grupo, comparada con el 13.5% de los otros dos grupos; mientras que el 19% del primer grupo había recibido una citación por asalto con arma versus un 0% de los otros dos grupos.
Jhones et al, por su parte, publicaron “Early Social and Emotional Functioning and Public Health: the relationship between kindergarten social competence and future wellness ” en julio de 2015 mostrando, tras 20 años siguiendo a un grupo de niños, que la valoración que el maestro hace de la competencia social de un niño en Infantil es un indicador consistente de cómo le irá en el futuro en temas de educación, empleo, justicia criminal, consumo de drogas y salud mental (y tú preocupándote por que hace la ‘b’ del revés…).
Y luego está el trabajo de Ken y Friedman, que siguieron a alumnos durante más de 80 años en el estudio publicado como “Early educational milestones as predictors of life-long academic achievement, mid-life adjustment, and longevity”. Una conclusión inesperada del estudio fue: “el inicio temprano de la escuela se relacionó con menos logros académicos, más problemas de adaptación en la madurez y, más importante, aumento del riesgo de mortalidad”. Y aquí viene lo interesante: los sujetos del estudio eran niños con altas capacidades de clase media en California.
EN RESUMEN:
* Empezar antes no da ninguna ventaja académica, cualquier signo de que pudiera ser así desparece pasados algunos años, y en algunos casos incluso se invierte la tendencia.
* Retrasar el inicio de la educación formal a favor del juego, resulta en una reducción en el diagnóstico del TDAH.
* La inversión en programas de desarrollo social y emocional es rentable, ya que reduce las conductas de riesgos y los posibles costes asociados a ella (prisión, salud mental…).
* Centrarse excesivamente en las habilidades cognitivas interfiere con otras áreas del desarrollo infantil, ya que somos un todo – intelectual, corporal y emocional – y crea elevadas posibilidades de problemas en la vida adulta.
* Las habilidades no cognitivas han demostrado ser más fiables para predecir el futuro bienestar de una persona que aquellas académicas.
Y no, no he acabado. Pronto más…
Eduard Comas es un profesor catalán (Barcelona, España) que está viajando por América del Sur en busca de experiencias educativas alternativas y enriquecedoras que luego aporta al Mapeo Colectivo de Reevo. Visitó la escuela agroecológica de Pirque de Chile, una experiencia educativa orientada a poblaciones vulnerables que combina naturaleza, economía y espiritualidad.
Desde Santiago de Chile, concretamente desde la Plaza del Puente Alto -parada final de la línea 4 del metro si uno avanza en dirección sur- se puede llegar fácilmente a la Escuela Agroecológica de Pirque (EAP). Basta con subirse en el metrobús preciso y calcular unos 15-20 minutos de trayecto. Verá como, en poco tiempo, cambia radicalmente el paisaje: la omnipresencia del asfalto y el cemento van dando lugar, progresivamente, a campos de conreo por ambos lados del camino, viñedos en su mayoría.
No se preocupe: tanto los conductores del transporte público como la gente de la zona, todos conocen y ubican este centro técnico profesional que inició su actividad hace más de veinte años. Fue en 1991 cuando Mary Anne Müller -actual Directora Ejecutiva de Fundación Origen-, después de haber trabajado en una cárcel de menores y despertado el deseo de actuar directamente sobre los desertores del sistema escolar, fundó esta escuela, matriz de todo lo que se generó después. Desde aquél entonces, más de 2.000 estudiantes han pasado por sus aulas, de los cuales el 100% egresó y el 75% obtuvo el título de Técnico Agropecuario, con altas posibilidades de encontrar una salida laboral rápidamente. Hoy día atiende a 430 estudiantes, entre 1° y 4° medio.
Los inicios del proyecto no fueron precisamente fáciles. Sin embargo, poco a poco se consolidó un modelo pedagógico en el que podríamos distinguir dos pilares principales: la educación para la paz y la educación sustentable. Estamos, por tanto, ante una visión holística del hecho educativo que, año tras año, demostró su coherencia y su éxito. Hasta tal punto que, hoy día, a través de la Escuela de Profesores Origen, se ofrece una asesoría y se trabaja conjuntamente con equipos directivos de otras escuelas del país para re-direccionar su proceso educativo vigente, siempre en búsqueda de una mayor calidad y equidad.
Concretemos. He aquí algunas de las curiosidades o innovaciones curriculares que me llamaron la atención en la EAP:
* La puerta de entrada permanece siempre abierta, durante y después del horario escolar; así los estudiantes pueden hacer uso de las instalaciones, reunirse y seguir trabajando o dedicarse a otras cuestiones.
* Hay un pacto entre toda la comunidad educativa para declarar ciertos espacios como sagrados. Son lugares compartidos, que quizás tengan unas normas específicas; no cumplirlas puede ser motivo suficiente de expulsión.
* La relación profesor-alumno se basa en el respeto y la confianza. Se suprime, por tanto, la tendencia vertical que predomina en la mayoría de centros.
* Como norma general, no se imponen castigos. Tampoco hay inspecciones de patio. Simplemente se practica la autodisciplina, dinámica en la cual ejercen un papel importantísimo los alumnos de 3º y 4º. Ellos, conocedores de los beneficios de un ambiente relajado y tranquilo, transmiten esta necesidad a los más jóvenes.
* El currículo trata de ajustarse a las reformas educacionales pero también busca cambios que ayuden a fortalecer lo valórico y la entrega de herramientas de transformación a los alumnos, más allá de aprendizajes generales y técnicos. Prueba de esta flexibilidad curricular son el taller de Ecología interior (dimensión emocional y espiritual) y de Religiones comparadas (relación entre la dimensión espiritual y la cultura).
* Interesante, también, es el trabajo que desempeña el Instituto de Paz. En las escuelas no solamente es imprescindible hablar de política o economía, el cambio que la humanidad necesita parte de una transformación en la mirada individual, de una búsqueda de la propia satisfacción y bienestar, de la empatía con los demás, seres que también buscan su felicidad. Este tipo de trabajo aconfesional e introspectivo pero con claros beneficios sobre el conjunto de la comunidad, se hace a través de un método que se conoce como entrenamiento del Bodhisattva y su aprendizaje está abierto a personas externas al proyecto.
Como les decía en el inicio, aunque la majestuosa capital de Chile quede muy cerca, estamos hablando de un entorno rural. La EAP, que dispone de unas instalaciones privilegiadas repartidas en 8 hectáreas de terreno, tiene en las huertas el espacio –o uno de los espacios- con mayor potencial educativo. Se practica una agricultura orgánica que trata de aplicar los conceptos y principios de la ecología al diseño, desarrollo y gestión de sistemas agrícolas sostenibles. El objetivo es la producción agrícola basada en la conservación de los recursos naturales como el suelo, agua y biodiversidad, sobre una base ética inclusiva. Detrás de todo este trabajo, hay una firme voluntad de revalorizar la vida de campo, de recuperar un saber tanto para la producción vegetal como para el manejo animal. Y es que los alumnos también trabajan con apicultura, se responsabilizan del mantenimiento de la cabrería y de todo el recinto en general.
Según me comentó Gail Phillips, trabajadora de la fundación, los criterios de selección del alumnado están muy definidos. Cuanto mayor sea el riesgo de vulnerabilidad social del adolescente, más posibilidades de que sea aceptado. La misma lógica se aplica ante los casos de necesidades educativas especiales, ya que se realizan pruebas de admisión/diagnóstico, se dispone de un programa de integración a la enseñanza media, hay tres especialistas en la plantilla de docentes, se cuenta con la posibilidad de terapia floral y biomagnética y en los horarios de dichos alumnos se contemplan muchas horas de trabajo específico. Y aunque siempre tiene preferencia la gente que cumple con estos requisitos y vive en la comuna de Pirque, también se dan facilidades a chicos y chicas de los alrededores.
Hay que tener presente que la EAP es a coste cero para todos sus alumnos, sin fines de lucro y con reconocimiento oficial por parte del Ministerio de Educación. Entonces… ¿cómo se financia el proyecto? El estado asume un 70% de los costes y el 30% restante lo genera la misma fundación a través de sus múltiples proyectos paralelos: venta de verduras y/o productos artesanales (miel, quesos, etc.), un hotel para turistas, el Instituto de Paz, la Escuela de Profesores Origen… Hace relativamente poco entró en funcionamiento un colegio particular pagado para niños y niñas de 3 a 18 años, dirigido a familias con más recursos económicos y con una triple finalidad: seguir ofreciendo educación holística de calidad, ayudar a financiar otras iniciativas y demostrar que se puede combatir la fractura de gran calado que existe entre las diferentes clases sociales chilenas. También está en construcción la Escuela Oficio, una voluntad de permitir el autoempleo.
Concluyendo, les invito a pasearse tranquilamente por el espacio web de la EAP; en él encontrarán información más precisa y detallada sobre algunos de los temas que se exponen en este artículo. Contactando previamente con ellos, les animo a que si tienen interés y ocasión de visitar el proyecto in situ, no desaprovechen la oportunidad. Conociendo la experiencia uno tiene ante sí una prueba irrefutable de que la otra educación no es una utopía… porque ya es realidad.
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Desde Santiago de Chile, concretamente desde la Plaza del Puente Alto -parada final de la línea 4 del metro si uno avanza en dirección sur- se puede llegar fácilmente a la Escuela Agroecológica de Pirque (EAP). Basta con subirse en el metrobús preciso y calcular unos 15-20 minutos de trayecto. Verá como, en poco tiempo, cambia radicalmente el paisaje: la omnipresencia del asfalto y el cemento van dando lugar, progresivamente, a campos de conreo por ambos lados del camino, viñedos en su mayoría.
No se preocupe: tanto los conductores del transporte público como la gente de la zona, todos conocen y ubican este centro técnico profesional que inició su actividad hace más de veinte años. Fue en 1991 cuando Mary Anne Müller -actual Directora Ejecutiva de Fundación Origen-, después de haber trabajado en una cárcel de menores y despertado el deseo de actuar directamente sobre los desertores del sistema escolar, fundó esta escuela, matriz de todo lo que se generó después. Desde aquél entonces, más de 2.000 estudiantes han pasado por sus aulas, de los cuales el 100% egresó y el 75% obtuvo el título de Técnico Agropecuario, con altas posibilidades de encontrar una salida laboral rápidamente. Hoy día atiende a 430 estudiantes, entre 1° y 4° medio.
Los inicios del proyecto no fueron precisamente fáciles. Sin embargo, poco a poco se consolidó un modelo pedagógico en el que podríamos distinguir dos pilares principales: la educación para la paz y la educación sustentable. Estamos, por tanto, ante una visión holística del hecho educativo que, año tras año, demostró su coherencia y su éxito. Hasta tal punto que, hoy día, a través de la Escuela de Profesores Origen, se ofrece una asesoría y se trabaja conjuntamente con equipos directivos de otras escuelas del país para re-direccionar su proceso educativo vigente, siempre en búsqueda de una mayor calidad y equidad.
Concretemos. He aquí algunas de las curiosidades o innovaciones curriculares que me llamaron la atención en la EAP:
* La puerta de entrada permanece siempre abierta, durante y después del horario escolar; así los estudiantes pueden hacer uso de las instalaciones, reunirse y seguir trabajando o dedicarse a otras cuestiones.
* Hay un pacto entre toda la comunidad educativa para declarar ciertos espacios como sagrados. Son lugares compartidos, que quizás tengan unas normas específicas; no cumplirlas puede ser motivo suficiente de expulsión.
* La relación profesor-alumno se basa en el respeto y la confianza. Se suprime, por tanto, la tendencia vertical que predomina en la mayoría de centros.
* Como norma general, no se imponen castigos. Tampoco hay inspecciones de patio. Simplemente se practica la autodisciplina, dinámica en la cual ejercen un papel importantísimo los alumnos de 3º y 4º. Ellos, conocedores de los beneficios de un ambiente relajado y tranquilo, transmiten esta necesidad a los más jóvenes.
* El currículo trata de ajustarse a las reformas educacionales pero también busca cambios que ayuden a fortalecer lo valórico y la entrega de herramientas de transformación a los alumnos, más allá de aprendizajes generales y técnicos. Prueba de esta flexibilidad curricular son el taller de Ecología interior (dimensión emocional y espiritual) y de Religiones comparadas (relación entre la dimensión espiritual y la cultura).
* Interesante, también, es el trabajo que desempeña el Instituto de Paz. En las escuelas no solamente es imprescindible hablar de política o economía, el cambio que la humanidad necesita parte de una transformación en la mirada individual, de una búsqueda de la propia satisfacción y bienestar, de la empatía con los demás, seres que también buscan su felicidad. Este tipo de trabajo aconfesional e introspectivo pero con claros beneficios sobre el conjunto de la comunidad, se hace a través de un método que se conoce como entrenamiento del Bodhisattva y su aprendizaje está abierto a personas externas al proyecto.
Como les decía en el inicio, aunque la majestuosa capital de Chile quede muy cerca, estamos hablando de un entorno rural. La EAP, que dispone de unas instalaciones privilegiadas repartidas en 8 hectáreas de terreno, tiene en las huertas el espacio –o uno de los espacios- con mayor potencial educativo. Se practica una agricultura orgánica que trata de aplicar los conceptos y principios de la ecología al diseño, desarrollo y gestión de sistemas agrícolas sostenibles. El objetivo es la producción agrícola basada en la conservación de los recursos naturales como el suelo, agua y biodiversidad, sobre una base ética inclusiva. Detrás de todo este trabajo, hay una firme voluntad de revalorizar la vida de campo, de recuperar un saber tanto para la producción vegetal como para el manejo animal. Y es que los alumnos también trabajan con apicultura, se responsabilizan del mantenimiento de la cabrería y de todo el recinto en general.
Según me comentó Gail Phillips, trabajadora de la fundación, los criterios de selección del alumnado están muy definidos. Cuanto mayor sea el riesgo de vulnerabilidad social del adolescente, más posibilidades de que sea aceptado. La misma lógica se aplica ante los casos de necesidades educativas especiales, ya que se realizan pruebas de admisión/diagnóstico, se dispone de un programa de integración a la enseñanza media, hay tres especialistas en la plantilla de docentes, se cuenta con la posibilidad de terapia floral y biomagnética y en los horarios de dichos alumnos se contemplan muchas horas de trabajo específico. Y aunque siempre tiene preferencia la gente que cumple con estos requisitos y vive en la comuna de Pirque, también se dan facilidades a chicos y chicas de los alrededores.
Hay que tener presente que la EAP es a coste cero para todos sus alumnos, sin fines de lucro y con reconocimiento oficial por parte del Ministerio de Educación. Entonces… ¿cómo se financia el proyecto? El estado asume un 70% de los costes y el 30% restante lo genera la misma fundación a través de sus múltiples proyectos paralelos: venta de verduras y/o productos artesanales (miel, quesos, etc.), un hotel para turistas, el Instituto de Paz, la Escuela de Profesores Origen… Hace relativamente poco entró en funcionamiento un colegio particular pagado para niños y niñas de 3 a 18 años, dirigido a familias con más recursos económicos y con una triple finalidad: seguir ofreciendo educación holística de calidad, ayudar a financiar otras iniciativas y demostrar que se puede combatir la fractura de gran calado que existe entre las diferentes clases sociales chilenas. También está en construcción la Escuela Oficio, una voluntad de permitir el autoempleo.
Concluyendo, les invito a pasearse tranquilamente por el espacio web de la EAP; en él encontrarán información más precisa y detallada sobre algunos de los temas que se exponen en este artículo. Contactando previamente con ellos, les animo a que si tienen interés y ocasión de visitar el proyecto in situ, no desaprovechen la oportunidad. Conociendo la experiencia uno tiene ante sí una prueba irrefutable de que la otra educación no es una utopía… porque ya es realidad.
Un artículo de Victor Bermúdez Torres, profesor de filosofía.
“¿Y por qué está la LOMCE abocada al fracaso? Porque incluso en el hipotético caso (casi imposible) de que el PP volviese a gobernar con mayoría absoluta, ¡medio país (al menos) no quiere esa ley!”
Ha pasado totalmente inadvertido, pero hace muy pocos días el PP usó su mayoría en el Senado, para tumbar una moción del PSOE (apoyada por Podemos y Ciudadanos) para paralizar el calendario de implantación de la LOMCE, la ley educativa del PP (también conocida como ley Wert) rechazada por la práctica totalidad de los partidos, la mayoría de los cuales se ha comprometido, además, a derogarla.
El objetivo de la moción socialista era dar tiempo para comenzar a acordar una nueva ley que fuera fruto de un consenso, y no de la imposición de un solo partido, y que sustituyera, lo más rápido posible, a una ley que, como todo el mundo reconoce (incluyendo amplios sectores del PP), nació muerta. Pero desde el partido en el gobierno no atienden a razones: pretenden acabar de implantar la LOMCE a toda costa, cueste lo que cueste, sin consensos ni aplazamientos que valgan.
Los dos argumentos que suele ofrecer el PP son que la LOMCE es magnífica, y que paralizarla generaría incertidumbre. Lo primero es, obviamente, opinable; pero el hecho es que a la mitad, al menos, de los españoles no nos parece para nada magnífica por muchas y muy variadas razones mil veces expuestas. Con respecto a la cuestión de la incertidumbre, parece igualmente obvio que genera aún más incertidumbre seguir aplicando una ley (con el enorme coste que eso supone) que, a todas luces, está abocada al fracaso.
¿Y por qué está la LOMCE abocada al fracaso? Insisto. Porque incluso en el hipotético caso (casi imposible) de que el PP volviese a gobernar con mayoría absoluta, ¡medio país (al menos) no quiere esa ley! Por lo que, lógicamente, más pronto que tarde acabará derogada. Entender esto es lo mismo que entender cómo debería proceder - ¡siempre! - un gobierno con leyes tan fundamentales como las educativas: buscando, incansablemente, el mayor consenso posible. Otra cosa no solo no es legítima (aunque sea legal) sino que es perfectamente inútil. Somos uno de los países que más leyes educativas ha promulgado y derogado en los casi cuarenta años que llevamos de democracia. Y seguiremos igual mientras las fuerzas políticas sigan empeñadas en imponer, cada una a su turno, y contra viento y marea, su modelo fetén de educación. Esto es, mientras no se acostumbren a algo que no es sino la pauta común en cualquier democracia: llegar a acuerdos con el mayor grado de consenso posible, al menos en las leyes más importantes.
Esta incapacidad para argumentar y ponerse de acuerdo no solo es un problema de políticos, sino que es, junto a la afición a los bandos (o eres de los míos o no lo eres), un rasgo del carácter nacional, un atavismo más a superar en este país tan necesitado, aún, de cultura democrática. Muchos de mis conciudadanos aún mantienen una concepción infantil y rudimentaria de la democracia como una especie de toma y daca caciquil, un ganar o perder, que “salgan” los “tuyos” o los “míos”, por encima de toda racionalidad y de la opción, mucho más sensata y práctica, de ceder todos para buscar el mayor de los acuerdos posible. Por ejemplo, una ley educativa (entre las infinitas posibles) que no genere un rechazo radical en la mitad de los que van a tener que sujetarse a ella! ¿Tan increíblemente difícil resulta entender esto?
Pues debe de serlo. Porque el gobierno del PP está dispuesto a acabar de imponer, sea como sea, esa ley que, además de suscitar el rechazo de la mitad de los españoles, supone, por la premura de su aplicación, un sinfín de problemas aún, hoy por hoy, sin resolver. Los alumnos que cursan ahora mismo el Bachillerato (mitad por la LOMCE y mitad por la antigua LOE) no saben todavía, por ejemplo, en qué consistirá la prueba final estatal de la que dependerá su título. Tampoco los alumnos que cursan ahora mismo Educación Secundaria Obligatoria (ESO) saben cómo será la prueba final de la que también pende su titulación.
De acabar de aplicarse la LOMCE, los chicos que, además, repitan curso en segundo de Bachillerato o cuarto de ESO tendrán que afrontar materias y contenidos nuevos (por lo que, en rigor, no repetirán curso, sino que empezarán uno nuevo). De otro lado, los que, en ESO, venían siguiendo programas de diversificación y refuerzo, tendrán que integrarse, de golpe y porrazo, en grupos ordinarios en los que, muy probablemente, fracasarán. Por otra parte, los alumnos quinceañeros de tercero de ESO tendrán que decidir ya, en estos días, sin la orientación pertinente y sin vuelta atrás, si dirigen su vida hacia el mundo técnico-profesional, o hacia el Bachillerato y los estudios superiores. ¿Es necesario seguir? Y todo esto sin contar con la drástica disminución de las materias que fomentan el pensamiento crítico, la reflexión ética, la educación en valores, la expresión artística... Al fin y al cabo: ¿para qué sirve todo eso si obtener el título dependerá de que superes la batería de preguntas tipo test que es en lo que, según rumores – no hay más que rumores – consistirán las futuras reválidas?...
Si creyera en la buena fe de los defensores de esta infame ley, albergaría la esperanza de una especie de milagrosa redención. ¿Se imaginan? En plena Semana Santa, el gobierno en funciones del PP, consciente de la situación política, y del rechazo masivo a la LOMCE decide sacrificarla por el bien del consenso democrático y de todos los estudiantes del país. Y santas pascuas. ¿Será esto posible? Ojalá. Aunque me temo que estos soberbios padres de la patria ya han elegido. Han elegido no dar su brazo a torcer. Ya se hunda el mundo.
Ver más
“¿Y por qué está la LOMCE abocada al fracaso? Porque incluso en el hipotético caso (casi imposible) de que el PP volviese a gobernar con mayoría absoluta, ¡medio país (al menos) no quiere esa ley!”
Ha pasado totalmente inadvertido, pero hace muy pocos días el PP usó su mayoría en el Senado, para tumbar una moción del PSOE (apoyada por Podemos y Ciudadanos) para paralizar el calendario de implantación de la LOMCE, la ley educativa del PP (también conocida como ley Wert) rechazada por la práctica totalidad de los partidos, la mayoría de los cuales se ha comprometido, además, a derogarla.
El objetivo de la moción socialista era dar tiempo para comenzar a acordar una nueva ley que fuera fruto de un consenso, y no de la imposición de un solo partido, y que sustituyera, lo más rápido posible, a una ley que, como todo el mundo reconoce (incluyendo amplios sectores del PP), nació muerta. Pero desde el partido en el gobierno no atienden a razones: pretenden acabar de implantar la LOMCE a toda costa, cueste lo que cueste, sin consensos ni aplazamientos que valgan.
Los dos argumentos que suele ofrecer el PP son que la LOMCE es magnífica, y que paralizarla generaría incertidumbre. Lo primero es, obviamente, opinable; pero el hecho es que a la mitad, al menos, de los españoles no nos parece para nada magnífica por muchas y muy variadas razones mil veces expuestas. Con respecto a la cuestión de la incertidumbre, parece igualmente obvio que genera aún más incertidumbre seguir aplicando una ley (con el enorme coste que eso supone) que, a todas luces, está abocada al fracaso.
¿Y por qué está la LOMCE abocada al fracaso? Insisto. Porque incluso en el hipotético caso (casi imposible) de que el PP volviese a gobernar con mayoría absoluta, ¡medio país (al menos) no quiere esa ley! Por lo que, lógicamente, más pronto que tarde acabará derogada. Entender esto es lo mismo que entender cómo debería proceder - ¡siempre! - un gobierno con leyes tan fundamentales como las educativas: buscando, incansablemente, el mayor consenso posible. Otra cosa no solo no es legítima (aunque sea legal) sino que es perfectamente inútil. Somos uno de los países que más leyes educativas ha promulgado y derogado en los casi cuarenta años que llevamos de democracia. Y seguiremos igual mientras las fuerzas políticas sigan empeñadas en imponer, cada una a su turno, y contra viento y marea, su modelo fetén de educación. Esto es, mientras no se acostumbren a algo que no es sino la pauta común en cualquier democracia: llegar a acuerdos con el mayor grado de consenso posible, al menos en las leyes más importantes.
Esta incapacidad para argumentar y ponerse de acuerdo no solo es un problema de políticos, sino que es, junto a la afición a los bandos (o eres de los míos o no lo eres), un rasgo del carácter nacional, un atavismo más a superar en este país tan necesitado, aún, de cultura democrática. Muchos de mis conciudadanos aún mantienen una concepción infantil y rudimentaria de la democracia como una especie de toma y daca caciquil, un ganar o perder, que “salgan” los “tuyos” o los “míos”, por encima de toda racionalidad y de la opción, mucho más sensata y práctica, de ceder todos para buscar el mayor de los acuerdos posible. Por ejemplo, una ley educativa (entre las infinitas posibles) que no genere un rechazo radical en la mitad de los que van a tener que sujetarse a ella! ¿Tan increíblemente difícil resulta entender esto?
Pues debe de serlo. Porque el gobierno del PP está dispuesto a acabar de imponer, sea como sea, esa ley que, además de suscitar el rechazo de la mitad de los españoles, supone, por la premura de su aplicación, un sinfín de problemas aún, hoy por hoy, sin resolver. Los alumnos que cursan ahora mismo el Bachillerato (mitad por la LOMCE y mitad por la antigua LOE) no saben todavía, por ejemplo, en qué consistirá la prueba final estatal de la que dependerá su título. Tampoco los alumnos que cursan ahora mismo Educación Secundaria Obligatoria (ESO) saben cómo será la prueba final de la que también pende su titulación.
De acabar de aplicarse la LOMCE, los chicos que, además, repitan curso en segundo de Bachillerato o cuarto de ESO tendrán que afrontar materias y contenidos nuevos (por lo que, en rigor, no repetirán curso, sino que empezarán uno nuevo). De otro lado, los que, en ESO, venían siguiendo programas de diversificación y refuerzo, tendrán que integrarse, de golpe y porrazo, en grupos ordinarios en los que, muy probablemente, fracasarán. Por otra parte, los alumnos quinceañeros de tercero de ESO tendrán que decidir ya, en estos días, sin la orientación pertinente y sin vuelta atrás, si dirigen su vida hacia el mundo técnico-profesional, o hacia el Bachillerato y los estudios superiores. ¿Es necesario seguir? Y todo esto sin contar con la drástica disminución de las materias que fomentan el pensamiento crítico, la reflexión ética, la educación en valores, la expresión artística... Al fin y al cabo: ¿para qué sirve todo eso si obtener el título dependerá de que superes la batería de preguntas tipo test que es en lo que, según rumores – no hay más que rumores – consistirán las futuras reválidas?...
Si creyera en la buena fe de los defensores de esta infame ley, albergaría la esperanza de una especie de milagrosa redención. ¿Se imaginan? En plena Semana Santa, el gobierno en funciones del PP, consciente de la situación política, y del rechazo masivo a la LOMCE decide sacrificarla por el bien del consenso democrático y de todos los estudiantes del país. Y santas pascuas. ¿Será esto posible? Ojalá. Aunque me temo que estos soberbios padres de la patria ya han elegido. Han elegido no dar su brazo a torcer. Ya se hunda el mundo.
Cada vez es mayor la necesidad de los alumnos de tener un acompañamiento emocional durante sus estudios. Aunque muchas escuelas ofrecen entrenamiento a sus docentes para que puedan cumplir con este rol, no siempre se cuenta con la preparación para enfrentar las situaciones emocionales que puedan presentar los estudiantes.
El gran número de alumnos, así como las grandes expectativas que recaen sobre el maestro, en ocasiones pueden dificultar que éste cuente con el tiempo suficiente para atender el aspecto emocional de sus estudiantes. Por ello, el reconocido periódico inglés, The Guardian, ha reunido cinco consejos de expertos académicos universitarios para ayudar a los docentes en su tarea de apoyar el desarrollo emocional de los alumnos:
1 - Investiga los servicios de apoyo con los que cuenta tu colegio
“Me gustaría animar a todos los académicos a obtener información sobre los servicios y programas de bienestar disponibles para los estudiantes. De esta manera, serán capaces de recomendarlos de manera efectiva" (Chris Cordeles, director de servicios estudiantiles, Universidad de Birmingham).
2 - Sé un maestro accesible
“Trata de ser empático y accesible, recuerda que el desempeño de un estudiante quizá no refleje lo que realmente está sintiendo. Esto no es tan complicado como parece. Con frecuencia, el factor más importante para determinar si el alumno se siente bienvenido o no por su maestro, es tan sencillo como que éste se sepa su nombre. No se espera que resuelvas todos los problemas de tus estudiantes, pero es importante detectar cuando se aíslan o salen del camino” (Chris Till, catedrático de ciencias sociales, Universidad de Leeds Beckett).
3 - Aprende cuándo no debes involucrarte en sus problemas
“No sólo se trata de dar ayuda, sino de saber poner los límites para ésta, e identificar los problemas en los que no debes meterte. En ocasiones, puedes involucrar a tantas personas en apoyar a un solo alumno, que puedes terminar por quitarle todo su tiempo (Deborah Green, jefa de apoyo a los estudiantes y el bienestar, Universidad de Sheffield).
4 - No le tengas miedo a las lágrimas
“Los maestros se encuentran tan ocupados, con cargas de trabajo inmensas que hacen que sea muy difícil para ellos poder dejar todo y centrar su atención en un solo alumno que llega a tocar su puerta. Sin embargo, si un estudiante se te acerca es porque piensa que puedes ayudarle, así que dale al menos 5 minutos de tu tiempo, sin importar lo ocupado que estés” (Emma Nelson, directora de experiencia estudiantil de la Escuela de Sociología y Política Social, Universidad de Leeds).
5 - Sé comprensivo, pero no superes tu propia área de experiencia
“Para los docentes puede ser confuso apoyar a sus alumnos. No existe un entrenamiento que te prepare para la primera vez que los alumnos te piden verte y rompen en llanto. Los maestros deben actuar con calidez humana y empatía pero a la vez deben recordar que algunos problemas escapan de su control” (Martin Eve, docente de Literatura Inglesa, Universidad de Lincoln).
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El gran número de alumnos, así como las grandes expectativas que recaen sobre el maestro, en ocasiones pueden dificultar que éste cuente con el tiempo suficiente para atender el aspecto emocional de sus estudiantes. Por ello, el reconocido periódico inglés, The Guardian, ha reunido cinco consejos de expertos académicos universitarios para ayudar a los docentes en su tarea de apoyar el desarrollo emocional de los alumnos:
1 - Investiga los servicios de apoyo con los que cuenta tu colegio
“Me gustaría animar a todos los académicos a obtener información sobre los servicios y programas de bienestar disponibles para los estudiantes. De esta manera, serán capaces de recomendarlos de manera efectiva" (Chris Cordeles, director de servicios estudiantiles, Universidad de Birmingham).
2 - Sé un maestro accesible
“Trata de ser empático y accesible, recuerda que el desempeño de un estudiante quizá no refleje lo que realmente está sintiendo. Esto no es tan complicado como parece. Con frecuencia, el factor más importante para determinar si el alumno se siente bienvenido o no por su maestro, es tan sencillo como que éste se sepa su nombre. No se espera que resuelvas todos los problemas de tus estudiantes, pero es importante detectar cuando se aíslan o salen del camino” (Chris Till, catedrático de ciencias sociales, Universidad de Leeds Beckett).
3 - Aprende cuándo no debes involucrarte en sus problemas
“No sólo se trata de dar ayuda, sino de saber poner los límites para ésta, e identificar los problemas en los que no debes meterte. En ocasiones, puedes involucrar a tantas personas en apoyar a un solo alumno, que puedes terminar por quitarle todo su tiempo (Deborah Green, jefa de apoyo a los estudiantes y el bienestar, Universidad de Sheffield).
4 - No le tengas miedo a las lágrimas
“Los maestros se encuentran tan ocupados, con cargas de trabajo inmensas que hacen que sea muy difícil para ellos poder dejar todo y centrar su atención en un solo alumno que llega a tocar su puerta. Sin embargo, si un estudiante se te acerca es porque piensa que puedes ayudarle, así que dale al menos 5 minutos de tu tiempo, sin importar lo ocupado que estés” (Emma Nelson, directora de experiencia estudiantil de la Escuela de Sociología y Política Social, Universidad de Leeds).
5 - Sé comprensivo, pero no superes tu propia área de experiencia
“Para los docentes puede ser confuso apoyar a sus alumnos. No existe un entrenamiento que te prepare para la primera vez que los alumnos te piden verte y rompen en llanto. Los maestros deben actuar con calidez humana y empatía pero a la vez deben recordar que algunos problemas escapan de su control” (Martin Eve, docente de Literatura Inglesa, Universidad de Lincoln).
Un artículo de Carmen Tapia.León.
«Mientras no haya una respuesta personalizada no saldremos de la mediocridad y el fracaso». El catedrático de Innovación y Diagnóstico de la Universidad de La Rioja, Javier Tourón, participa el 9 de abril en la segunda jornada sobre altas capacidades que se celebra en el salón de actos de la Escuela de Ingenierías de la Universidad de León.
Tourón es muy crítico con el sistema educativo actual y su incapacidad para reconocer el potencial individual de los alumnos. «La escuela actual es una máquina de destruir talento», asegura, y apuesta por incorporar las nuevas tecnologías para reducir las diferencias. «Cada alumno puede tener su propio ordenador para hacer trabajos diferentes según su capacidad. Es el profesorado el que tiene que gestionar esa parte. Se trata de una arquitectura de trabajo diferente».
Tourón defiende un cambio en el sistema educativo para que la escuela «sea un lugar de aprendizaje y no de enseñanza. Hay que hacer una transformación radical y eso no es fácil. Es inaceptable pensar que cada alumno responde a la misma velocidad».
Rechaza calificar de superdotada a la persona que tiene una evaluación de alta capacidad. «El término superdotado no existe en la literatura tradicional. Es un concepto de principio de siglo y en España se nos ha parado el reloj ahí, nos hemos agarrado a que un niño que tiene un determinado cociente intelectual es de una manera determinada y el que no lo tiene no lo es».
Determinar que un niño o niña tiene una alta capacidad no significa el éxito. «Nadie nace ganador», asegura, «todo dependerá de la tenacidad, la determinación y el coraje, eso es lo que marca la diferencia». El papel de la escuela es clave en todo este proceso. «Hay gente que tiene esas capacidades pero para desarrollarlas hace falta la intervención de la escuela y la familia. La escuela tiene que identificar el perfil de las fortalezas individuales para poder desarrollarlas. Eso tiene que ocurrir en todos los niños». Tourón sostiene que el profesorado tiene que reconocer que las diferencias existen en las aulas y evitar que el talento se pierda «como el agua se va por las cestas de mimbre». Esta estrategia beneficia a todo el alumnado. «Cuando la marea sube, todos los barcos de la orilla suben al mismo tiempo».
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«Mientras no haya una respuesta personalizada no saldremos de la mediocridad y el fracaso». El catedrático de Innovación y Diagnóstico de la Universidad de La Rioja, Javier Tourón, participa el 9 de abril en la segunda jornada sobre altas capacidades que se celebra en el salón de actos de la Escuela de Ingenierías de la Universidad de León.
Tourón es muy crítico con el sistema educativo actual y su incapacidad para reconocer el potencial individual de los alumnos. «La escuela actual es una máquina de destruir talento», asegura, y apuesta por incorporar las nuevas tecnologías para reducir las diferencias. «Cada alumno puede tener su propio ordenador para hacer trabajos diferentes según su capacidad. Es el profesorado el que tiene que gestionar esa parte. Se trata de una arquitectura de trabajo diferente».
Tourón defiende un cambio en el sistema educativo para que la escuela «sea un lugar de aprendizaje y no de enseñanza. Hay que hacer una transformación radical y eso no es fácil. Es inaceptable pensar que cada alumno responde a la misma velocidad».
Rechaza calificar de superdotada a la persona que tiene una evaluación de alta capacidad. «El término superdotado no existe en la literatura tradicional. Es un concepto de principio de siglo y en España se nos ha parado el reloj ahí, nos hemos agarrado a que un niño que tiene un determinado cociente intelectual es de una manera determinada y el que no lo tiene no lo es».
Determinar que un niño o niña tiene una alta capacidad no significa el éxito. «Nadie nace ganador», asegura, «todo dependerá de la tenacidad, la determinación y el coraje, eso es lo que marca la diferencia». El papel de la escuela es clave en todo este proceso. «Hay gente que tiene esas capacidades pero para desarrollarlas hace falta la intervención de la escuela y la familia. La escuela tiene que identificar el perfil de las fortalezas individuales para poder desarrollarlas. Eso tiene que ocurrir en todos los niños». Tourón sostiene que el profesorado tiene que reconocer que las diferencias existen en las aulas y evitar que el talento se pierda «como el agua se va por las cestas de mimbre». Esta estrategia beneficia a todo el alumnado. «Cuando la marea sube, todos los barcos de la orilla suben al mismo tiempo».
Un artículo de Santiago Moll, docente.
Hay que reconocerlo. Los docentes somos los peores vendedores del mundo. Esta afirmación nace de la lectura de un libro que me ha enganchado de principio a fin y del que he extraído la idea para esta entrada. Se trata de un libro que, como otros muchos libros reseñados en Justifica tu respuesta, no guarda ninguna relación con el mundo educativo, o sí. Su autor es Sergio Fernández y el libro se titula Vivir sin miedo.
Lo que quiero enseñarte en este artículo creo que te ayudará, al menos, a replantearte qué enseñas, cómo enseñas y para qué enseñas. Docente, ¿quieres saber por qué se aburren los alumnos en las aulas? Docente, ¿quieres aprender la diferencia entre "vender en el aula" y "evangelizar en el aula"? Si es así, estaré encantado de que me acompañes. Agárrate fuerte porque zarpamos…
¿EN QUÉ SE DIFERENCIAN LOS "DOCENTES QUE ENSEÑAN" Y LOS "DOCENTES QUE EVANGELIZAN"?
El capítulo del libro de Sergio Fernández que ha inspirado este artículo parte de las siguientes preguntas:“¿Le ha molestado alguna vez una llamada a la hora de la siesta con un zumbido como de conferencia? ¿En esa llamada una persona con un acento irreconocible intentaba colocarle un producto de telefonía para su casa? Eso no es vender. Eso es molestar.“
La persona que está al otro lado del teléfono juega exclusivamente con la ley de las probabilidades. ¿Qué significa esto? Pues que sabe que para vender ese producto necesitará hacer 2.000 llamadas. Por tanto, después de que tú le hayas dicho que no, simplemente la persona que está al otro lado hará otra llamada. Ahora sólo le restarán 1.999 llamadas para conseguir una venta.
Pero, ¿por qué no te ha vendido a ti el producto? Muy sencillo. Porque ha intentando vendértelo. Me explico. En el tiempo que le hayas dejado hablar te habrá detallado la oferta, la capacidad de almacenamiento, los planes de financiación, los años de garantía… Pero no le habrá servido de nada. No te has interesado por ese producto. ¿Y sabes por qué no te interesa ese producto? Porque ha intentado vendértelo y, por tanto, se trata de un vendedor.
¿Qué hubiera pasado si en lugar de haberte intentado vender ese producto hubiera ido más allá de ese producto? ¿Qué hubiera pasado si en lugar de venderte ese producto te hubiera ofrecido independencia, mejora en las relaciones sociales o éxito, por citar algunos ejemplos? Entonces, esa persona que te hablaba al otro lado del teléfono no sería un vendedor, sino un evangelizador.
¿Qué hace entonces el evangelizador? El evangelizador no vende un producto. El evangelizador vende experiencias, emociones, necesidades, seguridad, salud, estilo de vida, algo en qué creer, pertenencia a una comunidad o grupo, algo que te hará vibrar, algo que cambiará tu vida para siempre. Como bien dice Sergio Fernández en su libro: “Los seres humanos estamos locos por asignar a nuestro consumo significados que van más allá del producto o servicio propiamente dicho”. Porque…
… Apple no vende iphones, vende diseño.
… Harley-Davidson no vende motos, vende libertad.
… Coco Chanel no vende perfumes, vende esperanzas.
… el frutero no vende fruta, vende salud.
… los seguros no venden pólizas, venden seguridad.
¿Qué significa esto? Pues que primero sentimos, luego pensamos y, por último, compramos. Y lo mejor de todo es que, cuando compramos, lo hacemos pensando no que hemos adquirido un producto o servicio, sino arte, libertad, esperanzas, salud o seguridad. Al hilo de todo esto te preguntarás: ¿qué tiene que ver todo esto con la educación? No es una pregunta fácil de responder en unas líneas, pero lo intentaré.
DOCENTES QUE VENDEN Y DOCENTES QUE EVANGELIZAN
Lo que quiero hacerte ver con esta entrada es la diferencia entre docentes que venden los contenidos como un producto o servicio y docentes que evangelizan los contenidos a partir de tres factores clave: la experiencia de un contenido, la utilidad de un contenido y la emoción asociada a ese contenido. Un ejemplo de docentes que venden y docentes que evangelizan.
El docente vendedor de poesía.
El docente vendedor de poesía explicaría a sus alumnos en clase que la poesía se define como: “la forma poética que expresa tradicionalmente un sentimiento intenso o una profunda reflexión, ambas ideas como manifestaciones de la experiencia del yo” (extraído de un libro de texto).
¿Te acuerdas ahora del vendedor de telefonía móvil que te despertó de tu siesta para venderte un producto? ¿Recuerdas lo que tardaste en colgarle? ¿Recuerdas su nombre? ¿Recuerdas el nombre del producto que te ofreció? Pues ponte en la piel del alumno que escucha de tus labios esta definición. Porque en la definición que has dado acerca de la poesía no hay:
* arte
* libertad
* belleza
* utilidad
* emoción
* experiencia vital
* …
El docente evangelizador de poesía.
El día anterior a la clase que debe enseñar el concepto de poesía el docente evangelizador se hace las siguientes preguntas:
* ¿Cómo lo haré para que se enamoren de la poesía?
* ¿Cómo haré para hacerles ver su utilidad?
* ¿Cómo haré para que la vivan, la experimenten y la sientan en carne propia?
Creo que en este sentido no existe un mejor evangelizador de la poesía que el profesor John Keating. No te pierdas lo que el señor Keating les dice a sus alumnos a propósito de la poesía:
Para el señor Keating, para el docente que evangeliza:
* las palabras e ideas que emanan de la poesía pueden cambiar el mundo.
* la poesía te hace pertenecer a la raza humana.
* la poesía es lo que nos mantiene vivos, como el amor.
* la poesía es un poema de Walt Whitman.
* la poesía es capaz de forjar tu identidad.
* la poesía permite mejorar este mundo con un verso.
Así que, cuando el docente que evangeliza en el aula entre para hablar de poesía, lo primero que hará será preguntar a sus alumnos: ¿qué verso estáis dispuestos a escribir para cambiar el mundo?
Docentes, ¿queréis convertiros en los mejores vendedores del mundo contra el aburrimiento? A modo de conclusión.
Dice en su libro Sergio Fernandez: “actuamos más desde lo emocional que desde lo racional”. Esta frase me parece clave. Y me parece clave porque la escuela racional, es decir, la escuela de las definiciones y características es, precisamente, una escuela pasiva, una escuela exenta de emoción. Es la emoción lo que mueve el mundo, es la emoción lo que hace posible que un alumno se suba encima de su mesa y grite con todas sus fuerza, con todo su corazón…¡Oh, capitán, mi capitán!
Ojalá que muchos docentes entiendan la importancia de enseñar desde la emoción y contra el aburrimiento. Ojalá que muchos docentes tengan la valentía y la determinación de capitanear un barco llamado Educación y llevarlo a buen puerto. Si es así, te doy la bienvenido a bordo.Zarpamos…
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Hay que reconocerlo. Los docentes somos los peores vendedores del mundo. Esta afirmación nace de la lectura de un libro que me ha enganchado de principio a fin y del que he extraído la idea para esta entrada. Se trata de un libro que, como otros muchos libros reseñados en Justifica tu respuesta, no guarda ninguna relación con el mundo educativo, o sí. Su autor es Sergio Fernández y el libro se titula Vivir sin miedo.
Lo que quiero enseñarte en este artículo creo que te ayudará, al menos, a replantearte qué enseñas, cómo enseñas y para qué enseñas. Docente, ¿quieres saber por qué se aburren los alumnos en las aulas? Docente, ¿quieres aprender la diferencia entre "vender en el aula" y "evangelizar en el aula"? Si es así, estaré encantado de que me acompañes. Agárrate fuerte porque zarpamos…
¿EN QUÉ SE DIFERENCIAN LOS "DOCENTES QUE ENSEÑAN" Y LOS "DOCENTES QUE EVANGELIZAN"?
El capítulo del libro de Sergio Fernández que ha inspirado este artículo parte de las siguientes preguntas:“¿Le ha molestado alguna vez una llamada a la hora de la siesta con un zumbido como de conferencia? ¿En esa llamada una persona con un acento irreconocible intentaba colocarle un producto de telefonía para su casa? Eso no es vender. Eso es molestar.“
La persona que está al otro lado del teléfono juega exclusivamente con la ley de las probabilidades. ¿Qué significa esto? Pues que sabe que para vender ese producto necesitará hacer 2.000 llamadas. Por tanto, después de que tú le hayas dicho que no, simplemente la persona que está al otro lado hará otra llamada. Ahora sólo le restarán 1.999 llamadas para conseguir una venta.
Pero, ¿por qué no te ha vendido a ti el producto? Muy sencillo. Porque ha intentando vendértelo. Me explico. En el tiempo que le hayas dejado hablar te habrá detallado la oferta, la capacidad de almacenamiento, los planes de financiación, los años de garantía… Pero no le habrá servido de nada. No te has interesado por ese producto. ¿Y sabes por qué no te interesa ese producto? Porque ha intentado vendértelo y, por tanto, se trata de un vendedor.
¿Qué hubiera pasado si en lugar de haberte intentado vender ese producto hubiera ido más allá de ese producto? ¿Qué hubiera pasado si en lugar de venderte ese producto te hubiera ofrecido independencia, mejora en las relaciones sociales o éxito, por citar algunos ejemplos? Entonces, esa persona que te hablaba al otro lado del teléfono no sería un vendedor, sino un evangelizador.
¿Qué hace entonces el evangelizador? El evangelizador no vende un producto. El evangelizador vende experiencias, emociones, necesidades, seguridad, salud, estilo de vida, algo en qué creer, pertenencia a una comunidad o grupo, algo que te hará vibrar, algo que cambiará tu vida para siempre. Como bien dice Sergio Fernández en su libro: “Los seres humanos estamos locos por asignar a nuestro consumo significados que van más allá del producto o servicio propiamente dicho”. Porque…
… Apple no vende iphones, vende diseño.
… Harley-Davidson no vende motos, vende libertad.
… Coco Chanel no vende perfumes, vende esperanzas.
… el frutero no vende fruta, vende salud.
… los seguros no venden pólizas, venden seguridad.
¿Qué significa esto? Pues que primero sentimos, luego pensamos y, por último, compramos. Y lo mejor de todo es que, cuando compramos, lo hacemos pensando no que hemos adquirido un producto o servicio, sino arte, libertad, esperanzas, salud o seguridad. Al hilo de todo esto te preguntarás: ¿qué tiene que ver todo esto con la educación? No es una pregunta fácil de responder en unas líneas, pero lo intentaré.
DOCENTES QUE VENDEN Y DOCENTES QUE EVANGELIZAN
Lo que quiero hacerte ver con esta entrada es la diferencia entre docentes que venden los contenidos como un producto o servicio y docentes que evangelizan los contenidos a partir de tres factores clave: la experiencia de un contenido, la utilidad de un contenido y la emoción asociada a ese contenido. Un ejemplo de docentes que venden y docentes que evangelizan.
El docente vendedor de poesía.
El docente vendedor de poesía explicaría a sus alumnos en clase que la poesía se define como: “la forma poética que expresa tradicionalmente un sentimiento intenso o una profunda reflexión, ambas ideas como manifestaciones de la experiencia del yo” (extraído de un libro de texto).
¿Te acuerdas ahora del vendedor de telefonía móvil que te despertó de tu siesta para venderte un producto? ¿Recuerdas lo que tardaste en colgarle? ¿Recuerdas su nombre? ¿Recuerdas el nombre del producto que te ofreció? Pues ponte en la piel del alumno que escucha de tus labios esta definición. Porque en la definición que has dado acerca de la poesía no hay:
* arte
* libertad
* belleza
* utilidad
* emoción
* experiencia vital
* …
El docente evangelizador de poesía.
El día anterior a la clase que debe enseñar el concepto de poesía el docente evangelizador se hace las siguientes preguntas:
* ¿Cómo lo haré para que se enamoren de la poesía?
* ¿Cómo haré para hacerles ver su utilidad?
* ¿Cómo haré para que la vivan, la experimenten y la sientan en carne propia?
Creo que en este sentido no existe un mejor evangelizador de la poesía que el profesor John Keating. No te pierdas lo que el señor Keating les dice a sus alumnos a propósito de la poesía:
Para el señor Keating, para el docente que evangeliza:
* las palabras e ideas que emanan de la poesía pueden cambiar el mundo.
* la poesía te hace pertenecer a la raza humana.
* la poesía es lo que nos mantiene vivos, como el amor.
* la poesía es un poema de Walt Whitman.
* la poesía es capaz de forjar tu identidad.
* la poesía permite mejorar este mundo con un verso.
Así que, cuando el docente que evangeliza en el aula entre para hablar de poesía, lo primero que hará será preguntar a sus alumnos: ¿qué verso estáis dispuestos a escribir para cambiar el mundo?
Docentes, ¿queréis convertiros en los mejores vendedores del mundo contra el aburrimiento? A modo de conclusión.
Dice en su libro Sergio Fernandez: “actuamos más desde lo emocional que desde lo racional”. Esta frase me parece clave. Y me parece clave porque la escuela racional, es decir, la escuela de las definiciones y características es, precisamente, una escuela pasiva, una escuela exenta de emoción. Es la emoción lo que mueve el mundo, es la emoción lo que hace posible que un alumno se suba encima de su mesa y grite con todas sus fuerza, con todo su corazón…¡Oh, capitán, mi capitán!
Ojalá que muchos docentes entiendan la importancia de enseñar desde la emoción y contra el aburrimiento. Ojalá que muchos docentes tengan la valentía y la determinación de capitanear un barco llamado Educación y llevarlo a buen puerto. Si es así, te doy la bienvenido a bordo.Zarpamos…
La iniciativa reúne a participantes involucradxs y/o interesadxs en un cambio de paradigma en relación a lo educativo.
En esta oportunidad, el 5to Encuentro Plural de Escuelas Posibles de Buenos Aires se realizará en el predio de la Comunidad Educativa El Ombú, en San Nicolás Provincia de Buenos Aires, los días 7,8 ,9 y 10 de abril de 2016.
Participan interesados en la temática como proyectos dentro del sistema escolar oficial ó aquellos que existen por fuera del mismo. Los abordajes político-pedagógicos son diversos y tensionan con el modelo escolar convencional y hegemónico.
Esta edición del EPEP es organizada por la Comunidad Educativa El Ombú con el apoyo de La Casita de Rosario y Reevo, la Red de Educación Alternativa a través los Nodos Locales de Rosario y Buenos Aires.
Para comunicarse directamente con el equipo organizador, por favor escribinos a epep-sannicolas@reevo.org
Este encuentro se realiza para fortalecer los vínculos entre las diferentes experiencias educativas alternativas existentes.
El objetivo principal es intercambiar y compartir experiencias que aporten al crecimiento de los distintos proyectos y ayuden a resolver sus problemáticas de manera colaborativa.
Esto se materializará a través del diálogo, el encuentro en mesas temáticas de trabajo, el juego y las actividades compartidas entre adultos, adolescentes y niños que conforman el entramado de un nuevo paradigma de aprendizaje.
AGENDA E INFORMACIÓN LOGÍSTICA
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En esta oportunidad, el 5to Encuentro Plural de Escuelas Posibles de Buenos Aires se realizará en el predio de la Comunidad Educativa El Ombú, en San Nicolás Provincia de Buenos Aires, los días 7,8 ,9 y 10 de abril de 2016.
Participan interesados en la temática como proyectos dentro del sistema escolar oficial ó aquellos que existen por fuera del mismo. Los abordajes político-pedagógicos son diversos y tensionan con el modelo escolar convencional y hegemónico.
Esta edición del EPEP es organizada por la Comunidad Educativa El Ombú con el apoyo de La Casita de Rosario y Reevo, la Red de Educación Alternativa a través los Nodos Locales de Rosario y Buenos Aires.
Para comunicarse directamente con el equipo organizador, por favor escribinos a epep-sannicolas@reevo.org
Este encuentro se realiza para fortalecer los vínculos entre las diferentes experiencias educativas alternativas existentes.
El objetivo principal es intercambiar y compartir experiencias que aporten al crecimiento de los distintos proyectos y ayuden a resolver sus problemáticas de manera colaborativa.
Esto se materializará a través del diálogo, el encuentro en mesas temáticas de trabajo, el juego y las actividades compartidas entre adultos, adolescentes y niños que conforman el entramado de un nuevo paradigma de aprendizaje.
AGENDA E INFORMACIÓN LOGÍSTICA
Lucy Arlethy Mosquera, del municipio Medio Baudó (Colombia) y con 20 años de experiencia, ha despertado la pasión de sus alumnos hacia las ciencias agropecuarias gracias a las herramientas TIC.
A esta docente de 42 años se le arrugaba el alma cuando veía llegar al salón de clases una nueva víctima del conflicto armado. “Era común que a mi comunidad llegaran niños que, debido a la guerra, abandonaron sus pueblos huyendo de la violencia para comenzar una nueva vida“, afirma Lucy Arlethy Mosquera.
Presos de la desesperación ante el cambio abrupto de su cotidianidad, estos chicos desfogaban su rabia con actos de indisciplina e intolerancia que bien podrían interpretarse como una forma de llamar la atención. No obstante, la paciencia de Lucy tuvo sus límites: “Era insoportable trabajar en medio del desorden, las peleas y los gritos”, reconoce. Afortunadamente, encontró la solución en la tecnología, pues gracias a los equipos que el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (MinTIC) y su programa ‘Computadores para Educar’ entregaron a su institución educativa, el colegio agroecológico Francisco Eugenio Mosquera, los chicos tuvieron un notable cambio en sus comportamientos y rendimiento académico.
La llegada de 20 computadores portátiles a la sede educativa Escuela Nuestra Señora de la Pobreza –donde trabaja la docente– marcó un antes y un después para esta comunidad educativa. La tecnología les devolvió la esperanza y las ganas de estudiar a estos chicos cuyas ilusiones habían sido arrebatadas por la violencia. “En mis 20 años de experiencia como docente, me he convencido de que la educación es la herramienta más poderosa para que los jóvenes del Chocó salgan adelante. Sólo así nuestra región será una tierra más próspera y equitativa”, asegura.
Medio Baudó es un municipio ubicado en la zona medular del Chocó, a 120 kilómetros de distancia y unas tres horas de trayecto por vía terrestre de la capital departamental, Quibdó. Con más de 13 mil habitantes en sus zonas rural y urbana, los habitantes de este territorio se dedican, principalmente, a oficios como la siembra de plátano, banano, yuca, maíz; minería en menor escala (hay yacimientos de oro y platino); y la pesca fluvial. En el departamento del Chocó, el MinTIC ha destinado con su programa ‘Computadores para Educar’ un total de 19.344 terminales a 1.151 sedes de instituciones educativas públicas, que han beneficiado a más de 135.000 estudiantes y 5.100 docentes.
SIN MIEDO A LA TECNOLOGÍA
Para la profe Lucy, la llegada de la tecnología al colegio fue una revolución cultural, pues ningún alumno había utilizado antes un computador. “Los niños que no han tenido computadores se vuelven más inquietos cuando ven uno. Afortunadamente, los utilizamos no solamente para la clase de Informática, sino para todas las demás asignaturas. Con estos equipos logramos que ellos estuvieran más pendientes de las explicaciones, y su nivel de participación aumentó notablemente”, indica. Entonces Lucy sonríe y se asoman sus dientes nacarados al evocar las anécdotas que sus pupilos del grado 1º –cuyas edades oscilan entre los 6 y 8 años– tuvieron que sortear al verse enfrentados al poder abrumador de las TIC.
Un caso enternecedor fue el de Wellington Chamorro, un pequeño Emberá que entraba en pánico cada vez que se sentaba frente a un portátil. “Nunca había visto un computador, y le daba miedo dañarlo. Tuve que decirle que eso no se rompía con el uso cuidadoso, y le indiqué cómo debía utilizar el teclado”, recuerda la docente. Sus métodos amorosos convirtieron a Wellington en un aventajado estudiante que hoy escribe a la velocidad del trueno y hasta tiempo le queda para investigar las culturas de sus ancestros indígenas.
Otro alumno al que le rindió el tema tecnológico es Wilson Mosquera, quien gracias a los aprendizajes obtenidos de las TIC, hoy le explica a su papá algunos datos útiles para mejorar los cultivos de maíz, plátano, banano y arroz, productos agrícolas que se siembran en la finca familiar.
La razón principal que explica el éxito de la profe Lucy con sus alumnos, es el uso estratégico que ella ha dado a los equipos tecnológicos de ‘Computadores para Educar’. Disciplinas como la agricultura, la piscicultura, la cría y engorde de pollos, y porcicultura, son abordadas de manera interactiva desde los portátiles, y esto ha significado una apropiación eficiente de las TIC para el contexto social y cultural de la niñez de Medio Baudó.
Por el momento, Lucy agradece a sus parientes por haberle transmitido la pasión por la enseñanza: “Yo no tenía otra alternativa, nací para ser profesora porque mi mamá, Ana de Jesús Ibargüen, y mi hermano, José Nemesio, me inculcaron el amor por este oficio”.
En cuanto a las TIC, recomienda a sus colegas utilizarlas de manera estratégica: “Utilicen a diario los computadores que el Gobierno les entrega, y ya verán cómo cambiarán el rendimiento de sus estudiantes. La tecnología, estoy segura, es un instrumento de paz”, concluye.
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A esta docente de 42 años se le arrugaba el alma cuando veía llegar al salón de clases una nueva víctima del conflicto armado. “Era común que a mi comunidad llegaran niños que, debido a la guerra, abandonaron sus pueblos huyendo de la violencia para comenzar una nueva vida“, afirma Lucy Arlethy Mosquera.
Presos de la desesperación ante el cambio abrupto de su cotidianidad, estos chicos desfogaban su rabia con actos de indisciplina e intolerancia que bien podrían interpretarse como una forma de llamar la atención. No obstante, la paciencia de Lucy tuvo sus límites: “Era insoportable trabajar en medio del desorden, las peleas y los gritos”, reconoce. Afortunadamente, encontró la solución en la tecnología, pues gracias a los equipos que el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (MinTIC) y su programa ‘Computadores para Educar’ entregaron a su institución educativa, el colegio agroecológico Francisco Eugenio Mosquera, los chicos tuvieron un notable cambio en sus comportamientos y rendimiento académico.
La llegada de 20 computadores portátiles a la sede educativa Escuela Nuestra Señora de la Pobreza –donde trabaja la docente– marcó un antes y un después para esta comunidad educativa. La tecnología les devolvió la esperanza y las ganas de estudiar a estos chicos cuyas ilusiones habían sido arrebatadas por la violencia. “En mis 20 años de experiencia como docente, me he convencido de que la educación es la herramienta más poderosa para que los jóvenes del Chocó salgan adelante. Sólo así nuestra región será una tierra más próspera y equitativa”, asegura.
Medio Baudó es un municipio ubicado en la zona medular del Chocó, a 120 kilómetros de distancia y unas tres horas de trayecto por vía terrestre de la capital departamental, Quibdó. Con más de 13 mil habitantes en sus zonas rural y urbana, los habitantes de este territorio se dedican, principalmente, a oficios como la siembra de plátano, banano, yuca, maíz; minería en menor escala (hay yacimientos de oro y platino); y la pesca fluvial. En el departamento del Chocó, el MinTIC ha destinado con su programa ‘Computadores para Educar’ un total de 19.344 terminales a 1.151 sedes de instituciones educativas públicas, que han beneficiado a más de 135.000 estudiantes y 5.100 docentes.
SIN MIEDO A LA TECNOLOGÍA
Para la profe Lucy, la llegada de la tecnología al colegio fue una revolución cultural, pues ningún alumno había utilizado antes un computador. “Los niños que no han tenido computadores se vuelven más inquietos cuando ven uno. Afortunadamente, los utilizamos no solamente para la clase de Informática, sino para todas las demás asignaturas. Con estos equipos logramos que ellos estuvieran más pendientes de las explicaciones, y su nivel de participación aumentó notablemente”, indica. Entonces Lucy sonríe y se asoman sus dientes nacarados al evocar las anécdotas que sus pupilos del grado 1º –cuyas edades oscilan entre los 6 y 8 años– tuvieron que sortear al verse enfrentados al poder abrumador de las TIC.
Un caso enternecedor fue el de Wellington Chamorro, un pequeño Emberá que entraba en pánico cada vez que se sentaba frente a un portátil. “Nunca había visto un computador, y le daba miedo dañarlo. Tuve que decirle que eso no se rompía con el uso cuidadoso, y le indiqué cómo debía utilizar el teclado”, recuerda la docente. Sus métodos amorosos convirtieron a Wellington en un aventajado estudiante que hoy escribe a la velocidad del trueno y hasta tiempo le queda para investigar las culturas de sus ancestros indígenas.
Otro alumno al que le rindió el tema tecnológico es Wilson Mosquera, quien gracias a los aprendizajes obtenidos de las TIC, hoy le explica a su papá algunos datos útiles para mejorar los cultivos de maíz, plátano, banano y arroz, productos agrícolas que se siembran en la finca familiar.
La razón principal que explica el éxito de la profe Lucy con sus alumnos, es el uso estratégico que ella ha dado a los equipos tecnológicos de ‘Computadores para Educar’. Disciplinas como la agricultura, la piscicultura, la cría y engorde de pollos, y porcicultura, son abordadas de manera interactiva desde los portátiles, y esto ha significado una apropiación eficiente de las TIC para el contexto social y cultural de la niñez de Medio Baudó.
Por el momento, Lucy agradece a sus parientes por haberle transmitido la pasión por la enseñanza: “Yo no tenía otra alternativa, nací para ser profesora porque mi mamá, Ana de Jesús Ibargüen, y mi hermano, José Nemesio, me inculcaron el amor por este oficio”.
En cuanto a las TIC, recomienda a sus colegas utilizarlas de manera estratégica: “Utilicen a diario los computadores que el Gobierno les entrega, y ya verán cómo cambiarán el rendimiento de sus estudiantes. La tecnología, estoy segura, es un instrumento de paz”, concluye.