Una entrevista de Luis Bonilla-Molina a Pablo Gentili.
En el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Luis Bonilla-Molina (LB) conversa con Pablo Gentili (PG) quien es el Secretario Ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) instancia que agrupa 315 centros de investigaciones sociales en el continente y 680 postgrados de las distintas universidades de América Latina, el caribe y Europa. Gentili es Licenciado en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires. Master en Ciencias Sociales con Mención en Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO – Programa Argentina). Doctor en Educación, Universidad de Buenos Aires. Profesor Regular en la Facultad de Educación y del Posgrado en Educación de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro. Investigador del Laboratorio de Políticas Públicas de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (LPP/UERJ). Coordinador del Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPED – LPP/UERJ). Gentili conversa con Luis Bonilla-Molina respecto al importante debate mundial y venezolano respecto a la calidad de la educación.
LB: Bienvenido a este debate internacional. Pablo los organismos internacionales han tenido una tendencia a resenmantizar los términos calidad y de la educación como un derecho humano.
PG: El tema de la calidad se ha transformado en el eje o en el nudo a partir del cual se han iniciado un conjunto de reformas que tienen por objetivo privatizar la escuela pública y reducir las oportunidades del derecho a la educación a la gran mayoría de la población a los sectores más desfavorecidos, a los más pobres, al pueblo. En este sentido este énfasis en la calidad de la educación ha tenido en estos discursos que ver fundamentalmente con encontrar terminologías y programas que con el supuesto objetivo de mejorar la calidad del proceso de aprendizaje dentro de las escuelas en general, tienden a promover políticas de evaluación y de gratificación o de promoción y reconocimiento de trabajo docente basado en criterios meritocráticos y en criterios de productividad que en general ha producido una enorme diferenciación salarial dentro de los docente y de los trabajadores de la educación en general.
Este es un aprovechamiento del uso de la calidad profundamente tecnocrático eficientista y empresarial que ha sido discutido y estamos discutiendo desde hace muchos años, creo que en este sentido, es importante reconocer como tu decías que históricamente el tema de la calidad fue introducido en el debate educativo por los trabajadores y trabajadoras de la educación y por aquellos intelectuales que trataban de poner de relevancia el gran tema de la democratización de la educación, no pasaba solo por promover el acceso de los más pobres a la escuela sino en general fundamentalmente condiciones de igualdad en las oportunidades de acceso al conocimiento de democratización del saber y una concepción del derecho a la educación mucho más radical y más progresista que la idea de reducir el derecho a la educación a partir de una determinada cantidad de días de permanencia en la escuela.
Es en este sentido, en los años 70 y en los años 80 diferentes sectores progresistas y de izquierda en el campo de la educación comenzaron a llamar la atención de que el aumento en los índices de escolaridad no eran un reflejo fiel, no podían ser considerados el reflejo final del proceso efectivo de democratización de la educación pública en nuestros países; estos sectores decían que el aumento sin lugar a dudas de los años de escolaridad y el aumento de las tazas de escolaridad eran muy importantes porque reflejaban el acceso de los más pobres a la escuela, pero eran una parte apenas del gran desafío que nuestras sociedades tenían en el proceso de democratización de la educación que consistía en garantizar condiciones de igualdad en el acceso a un bien que se transforma en un factor fundamental de poder de nuestras sociedades que es el conocimiento.
La lucha contra el monopolio del conocimiento en este sentido se identificaba con la lucha por la calidad de la educación, igual calidad para todos, más calidad para todos, calidad social, pertinencia educativa; este discurso como tu bien señalaste al comienzo lo retoman algunas organizaciones internacionales, lo retoman gobiernos conservadores y neoliberales en los años 90 y en algunos países un poco antes, inclusive.
Pero fundamentalmente la década del 90 es la década de la explosión de los discursos sobre la calidad, pero de un discurso de la calidad que toma un aspecto apenas de esta dimensión más integral más integradora que tenía en los discursos progresista y lo reduce a una serie de propuestas y de ideas como decíamos de carácter tecnocrático, eficientista, empresarial que suponen que garantizar calidad de la educación quiere decir segmentar, diferenciar aun mas nuestros sistemas educativos y generar fundamentalmente sistemas de indicadores y de evaluación que permitan saber quiénes producen mejor y quienes producen peor, pagándole más a lo que producen más y menos a los que producen menos.
Un proceso que no genera otra cosa que una intensificación del grado de diferenciación y de segmentación que ya existe en nuestros sistemas educativos y que hace que los pobres tengan una educación pobre y los ricos una educación rica, estos discursos de la calidad no hacen más que profundizar esta tendencia y pero aun premian a los mejores que son en definitiva los que siempre tuvieron privilegios y castigan a los perores en comillas que son en definitiva los más pobres.
Creo en este sentido que no podemos contra estos discursos conservadores neoliberales y reaccionarios asumir una postura defensiva y no hablar más de calidad sino que tenemos que entrar de lleno en esta batalla que nosotros mismos abrimos y reconocer que la calidad es un espacio de lucha, que la calidad es un espacio de enfrentamiento en donde se enfrentan discursos, donde se enfrentan visiones diferentes acerca de la educación, donde se enfrentan políticas y donde se enfrentan también el futuro de qué educación queremos de los proyectos, de qué educación queremos, para qué sociedad queremos.
Entonces festejo y me alegro mucho de estar participando en este ciclo de debates que en Venezuela está en total sintonía con el proceso de consolidación de una política pública democrática en educación que se lleva a cabo en este queridísimo país que se ha iniciado en el gobierno de Hugo Chávez que se ha consolidado a lo largo de estos años con políticas públicas de las cuales tú has sido, sin lugar a dudas, querido Luis, uno de los grandes protagonistas.
LB: sistemas de medición de la calidad, evaluación, fortalecimiento de los procesos en las aulas, medición a través de indicadores que midan nuestra realidad, valorar la evaluación de nuestras transformaciones.
PG: Siempre hay una reacción de ciertos compañeros y compañeras a la evaluación porque sin lugar a dudas el Banco Mundial y muchas organizaciones como la OCDE, por ejemplo, han desarrollando sistemas internacionales de evaluación inclusive, que son profundamente cuestionables como por ejemplo Pisa.
La prueba Pisa es un verdadero invento de la ingeniería genética del neoliberalismo, en el cual se supone que es posible tomar pruebas en tres áreas del conocimiento que es la matemática, las ciencias y el lenguaje en diferentes lugares del mundo y a partir de los resultados de esas pruebas compara cómo funcionan los sistemas educativos del mundo, haciendo caso omiso a las condiciones históricas de desarrollo de los sistemas educativos.
Es un retroceso en la historia de la pedagogía como nunca antes vimos, es ir mucho más atrás de la edad media, porque en la edad media se suponía que había que existía la posibilidad y eso fue inclusive un elemento muy positivo en la edad media solo que pasaron ya varios siglos desde entonces, de que era posible encontrar una forma universal de educar a las bestias que eran la gran parte de los seres humanos y a partir de ese modelo universal popularizarlo socializarlo y permitir una progresiva inclusión de los seres humanos en estado de barbarie en un universo común de cultura. Osea, se partía de la base de que era posible todo el mundo supiera una conjunto básico de cosas y con esas cosas que ahora se llaman competencias permitir la inserción de las personas en el sistema que básicamente en la edad media lo daba el mundo de los saberes de la religión y la fe; pasaron todos los siglos y continuamos confiando en las mismas cosas sólo que ahora viene la OCDE, la Organización de los países más ricos del planeta y dice, como si esto fuera posible de decir, o por lo menos de demostrar que fuera realmente así: Que hoy para sobrevivir en el mundo moderno de manera competitiva es necesario saber un conjunto determinado de saberes, y ellos determinan cuáles son porque por cierto no le preguntaron a ningún venezolano ni venezolana cuáles eran esos conocimientos, tampoco a ningún africano ni a ningún latinoamericano qué tipos de saberes son hoy necesarios para sobrevivir en la vida moderna, lo determinaron ellos, un conjunto de intelectuales esclarecidos que probablemente en algún gabinete de alguna bella ciudad europea decidieron qué era lo que el mundo debe saber o que las personas debemos saber en el mundo para sobrevivir o competir por los mejores empleos.
Definieron que es lo que era necesario saber y transformaron esos saberes en competencias y elaboraron la prueba, y comenzaron aplicar esa prueba en diferentes países e inclusive no países sino ciudades haciendo algunas aberraciones metodológicas como por ejemplo aplicar esa prueba en algunos países por un lado y aplicar esa prueba en algunas ciudades por otro, como por ejemplo Shangai y comparar Shangai con Argentina o con Colombia o con Brasil. Fíjense ustedes, Brasil, un territorio continental considerado como país comparado con un pequeño país o una ciudad dentro de un enorme país como es China.
Ahora todo esto está teñido de una concepción profundamente tecnocrática de la educación, en la suposición que en el mundo todo el mundo tiene que saber las mismas cosas para sobrevivir y que esas cosas es posible evaluarlas con una prueba y que esa prueba se puede tomar en todo el mundo y que la nota que se saca al resolver un procedimiento en esa prueba revela el grado de felicidad y de expectativas y esperanzas que esos países tienen para poder desarrollarse. Así las cosas, se aplica la prueba y con el resultado de la prueba se elabora un ranking mundial con el cual se llega a la brillante conclusión que los Chinos, los Coreanos, los Japoneses, los Finlandeses y los Noruegos son más inteligentes que el resto del mundo y así les va, se sacan mejores notas y por eso tienen países más desarrollados; mientras que los bárbaros pueblos de Curdistán, de Brasil, de Uruguay, de Argentina de Chile o de los países más pobres de Europa se sacan notas menores y por eso así les va.
No solo en términos metodológicos y pedagógicos, Pisa está totalmente equivocada, sino que también ha sido una asociación totalmente descontextualizada entre progreso y resultado educativo, si te va a ir mal en la escuela te va a ir mal en el desarrollo del país, ese es el sentido que estos son los indicadores que se han impuesto en el mundo como los indicadores validos, tenemos que reaccionar a esto no cuestionando todo tipo de evaluación sino como tú muy bien colocabas y colocas muchos compañeros y compañeras en Venezuela, pensando indicadores diferentes que den vueltas, totalmente de raíz al sistema de evaluación internacional, que comiencen a pensar la evaluación en términos de las necesidades nacionales y pudiera haber por ejemplo hoy en Venezuela en qué medida las políticas educativas durante la última década por ejemplo ha permitido o no contribuir al importantísimo proceso de inclusión social que han vivido y que han tenido la oportunidad de vivir millones de venezolanos y venezolanas más pobres por ejemplo.
Una dimensión de la educación tiene que ser sin lugar a dudas la dimensión de la inclusión social. Hacia 10 años atrás o un poco más de 10 años atrás en los hogares más pobres de Venezuela no había un libro, durante décadas, siglos no hubo en los hogares de los sectores populares un libro, que hoy halla un libro y no solo uno sino muchos libros en los hogares más pobres, es un indicador de calidad importantísimo, si uno evalúa la política educativa venezolana a lo largo de los últimos años.
Si uno observa, por ejemplo las oportunidades que ha habido en Venezuela de acceso de sectores que en su edad infantil o juvenil estuvieron excluidos de la escuela y como adultos pudieron acceder a ella y no solo adultos de 30, 40, 50 años sino los más viejos, yo he participado de actos muy emocionante con viejitos que han tenido la posibilidad de terminar su escuela primaria su escuela secundaria y que piensan inclusive tener acceso a la universidad,
Esto es un indicador de inclusión social enorme, preguntar solamente a los niños y las niñas o los jóvenes en escuelas secundarias, cuánto han aprendido en matemáticas, olvidándose de que alrededor de todo nuestro sistema educativo como en el caso de Venezuela o de Brasil y de Argentina, Bolivia, Ecuador, muchos de nuestros países, están ocurriendo muchas cosas, significa ver la política educativa desde una óptica muy reducida muy tecnocrática y que fundamentalmente ocultan más que muestran los enormes avances sociales que se han vivido en nuestras sociedades junto con la educación.
La educación no es solo lo que dice el libro de matemática de geografía o de ciencias y mucho menos lo que responden los alumnos en las pruebas; puede ser por ejemplo, porque ahora hay pruebas por ejemplo o ranking de universidades y puede ser que seguramente si uno va a la universidad bolivariana o si uno va a la universidad de las fuerzas armadas en Venezuela y la compara con la universidad de Harvard, de Yale o MIT de los EEUU, no son tan buenas, pero la universidad bolivariana significó por ejemplo la oportunidad de acceso a los estudios superiores de la primera generación de estudiantes de jóvenes estudiantes universitarios de miles y miles de familias venezolanas, que si no existiera la universidad bolivariana no tendrían hoy universidad.
Entonces no será la universidad de Harvard pero es la universidad que a Venezuela le ha permitido oportunidades de acceso de los más pobres al sistema universitario que antes estaba reducido y continua reducido en muchas de sus buenas universidades a un elite.
Una elite que por cierto es mucha de las veces es la que está en las calles protestando, porque los estudiantes universitarios venezolanos que yo he conocido son también los estudiantes pobres y trabajadores que van a las universidades creadas por el gobierno popular y esas nuevas universidades aún con un enorme dificultad para sobrevivir, con un enorme déficit histórico que deriva de que son universidades nuevas en un contexto nuevo y que se están recién naciendo y que muchas veces son comparadas con universidades que tienen 300 años y muchísimos recursos y muchísima experiencia y varios premios nobel, es una comparación totalmente injusta, son una puerta de inclusión social fundamental en nuestras sociedades y poder tener como indicador la inclusión social es un sinónimo de calidad.
Un sistema educativo que excluye pero que garantiza buenos resultados en pruebas para algunos pocos alumnos es un sistema educativo excluyente y por lo tanto de pésima calidad, un sistema educativo que garantiza la inclusión de muchos, es un sistema educativo que pone la calidad en una dimensión social en un sentido social y de tal forma podemos afirmar que es un sistema educativo mejor; mejor en qué, mejor socialmente; mejor en qué, para el presente y el futuro de Venezuela, que eso es lo único que interesa.
No, mejor o peor para el futuro del Banco Mundial; no, mejor o peor para los negocios que realizan los que se han beneficiado históricamente de estos sistemas, porque como también hemos dicho y denunciado en muchos de nuestros estudios, Pisa también es, esta prueba internacional, un gran negocio, un enorme negocio que maneja algunas empresa multinacionales que hoy operan en el campo educativo y que han hecho de la evaluación un excelente negocio, nosotros tenemos que hacer de la evaluación un ejercicio de reflexión y de análisis acerca de lo que hemos hecho en el sistema escolar a lo largo de estos últimos años y no para quedarnos contentos sino para saber que todavía falta mucho, pero falta mucho no para poder progresar en la jerarquía que nos impone Pisa, sino que falta mucho para que la educación se transforme todavía más en un instrumento de creación y de promoción de la justicia social en nuestras sociedades.
Un sistema educativo más justo es un sistema educativo mejor y tener un sistema más justo a veces es muy difícil pero cuando lo empezamos a lograr la derecha comienza a gritar, la derecha comienza a reclamar porque le estamos cuestionando su poder y nuestra evaluación debe mostrar en qué medida nuestra educación avanza cuestionándole el poder a los que más poder tienen. Si estamos haciendo eso nuestra educación está siendo hoy mucho mejor de lo que era antes, el desafío de pensar esos indicadores es el desafío que tenemos hoy sin lugar a dudas por delante.
LB: formación docente, revisar los programas dedicados a formar a los formadores, encuentros inter-generacionales. Fundamentales transformaciones en materia de formación docente.
PG: Bueno, yo creo que sin lugar a dudas pensando en redefinir nuestra idea, nuestros conceptos acerca de la calidad, una de las cuestiones de desafío fundamental es que tenemos que enfrentar, como tú decías, es el de la formación de los docentes, de las docentes.
Sin lugar a dudas una concepción nueva acerca de la calidad que incluya entre otras la dimensión de la pertinencia social de los saberes y de la justicia social y el derecho a la educación como un bien común en un sentido más general, obligan a un docente que no solo es portador de un conocimiento técnico especializado particular, sino que también es un agente de inclusión y transformación social fundamental, y esto es una dimensión de la práctica educativa que tiene que ser revisada, que tiene que ser reconocida, que tiene que ser también retribuida.
Es en este sentido que la formación es una de las dimensiones fundamentales que tenemos que abordar en cualquier proceso de cambio educativo, también, por cierto, la formación docente es uno de los espacios que mas presiones y mas embates ha recibido por parte de los sectores más conservadores de la sociedad con proyectos que el Banco Mundial por ejemplo lo ha difundido que tienden a revalorizar mucho la competencia entre los docentes, el pago diferenciado en función de la productividad y toda una serie de mecanismos que llevan a desagregar, fragmentar e inclusive hacer que los docentes confronten entre sí para mejorar sus posiciones dentro del sistema.
Frente a esta visión tecnocrática tenemos que oponerle una visión progresista, democrática de la formación docente que como decía revalorice la dimensión de militancia que tiene la práctica docente de manera general y los conocimientos que los docentes tienen que saber, en fin, en ese sentido, hay dos grandes desafíos creo yo, que no son los únicos, pero son dos importantes.
Uno, reconocer que el ejercicio de la docencia supone el trabajo en un espacio social que hoy ni es una de las únicas instituciones públicas que nuestras sociedades ejercen un papel fundamental en la construcción y promoción de la justicia social, el docente no es apenas un enseñador, no es un trasmisor de conocimientos académicos que se repiten y se reproducen por él y por sus alumnos sin solución de continuidad año tras año, el docente es un trabajador social, es en este sentido que debe asumirse y debe reconocerse como un trabajador de una institución social que tiene una responsabilidad muy grande en sociedades que tiene una herencia marcada de exclusión, de discriminación, de racismo, de arpegie, de alejamiento social de pobreza y de desigualdad, nuestras sociedades latinoamericanas son sociedades que históricamente estuvieron marcadas por esta visión colonial, patrimonialista, imperial de exclusión y de discriminación de los más pobres.
El trabajador y la trabajadora de educación están insertos en una institución que trabaja con estas personas con seres humanos de carne y hueso, con niños y niñas, hijos de trabajadores que han sufrido a lo largo de su vida una experiencia una biografía de exclusión, de discriminación, por lo tanto, es la escuela para muchos de éstos niños, niñas y jóvenes una oportunidad para reconocer que es posible vivir una sociedad diferente, un mundo diferente.
Nuestras revoluciones no van a triunfar, si no triunfan en la escuela, si la escuela no es un campo de construcción de certezas acerca de que esa revolución y la revolución entendida como una transformación radical de las condiciones de vida de los más pobres pueden ser posibles. Si los docentes y nosotros como trabadores y trabajadoras de la educación, no trabajamos y no nos formamos en este sentido en una dimensión mucho más amplia de nuestro trabajo, que va más allá, insisto, del currículo escolar en el sentido tradicional y que entienda la práctica docente como una práctica social de inclusión no vamos a contribuir seriamente a fortalecer los procesos de cambio que están viviendo nuestros países o que vive por ejemplo Venezuela.
La otra dimensión tiene que ver si específicamente con el conocimiento escolar, y en este sentido yo creo que con el conocimiento o con las dimensiones pedagógicas de nuestro trabajo, yo creo que tenemos que hacer un enorme esfuerzo, nosotros, maestros y maestras para entender los cambios que están ocurriendo en nuestra sociedad y para entender también códigos culturales que nuestros alumnos tienen y que muchos nos pueden ayudar a encontrar una sintonía mucho mayor con ellos, construyendo nuevos saberes y nuevas prácticas.
Les voy a contar solamente una historia una cosa que me ocurrió recientemente, pero que creo que es bastante sintomática, porque yo me considero un docente de izquierda, progresista y muy informado acerca de las nuevas tendencias de esta educación nueva para los nuevos tiempos revolucionarios y transformador, pero resulta que mi hijo el otro día me dijo si lo podía ayudar en una de las tareas de la escuela, el tiene 16 años está en la escuela secundaria y tenía que hacer un trabajo de sociología y como yo soy sociólogo, me dijo papá ayúdame por favor, es decir claro, vamos a trabajar y nos sentamos aquí el domingo a estudiar y para mi gran alegría y sorpresa el tema que tenía que estudiar era marxismo y lucha de clases, yo no vivo en Venezuela así que no pueden decir nadie que eso es un tema que se enseña solamente en Venezuela, porque vivo en Brasil y este es un tema que está dentro del currículo de la sociología que se enseña en los colegios secundarios brasileños; estaba feliz, imagínense ustedes, iba a estudia sociología con mi hijo y el tema era marxismo y lucha de clases y empecé a hablar, imagínense, sobre, toda mi energía pedagógica y le empecé a explicar qué era el marxismo, qué eran las clases sociales, quién había sido Marx, cómo eran las condiciones en la revolución industrial, quién había sido Engels.
El libro tenía dos páginas para el tema pero yo hablé más o menos dos horas y media ante la mirada atónita de mi hijo Mateo que me miraba y yo le decía, anota, pensaba yo que decía cosas fundamentales y veía que mi hijo anotaba poco e inclusive se aburría mucho. En vez de anotar hacía dibujitos en el cuaderno se distraía, miraba para arriba y yo decía, que tragedia, era mi momento de felicidad máxima en donde yo podía explicar el Marxismo a mi hijo y mi hijo parecía tan poco interesado como si a mí me explicaran la tabla periódica de elementos, digo, algo raro está pasando.
Entonces le dije, bueno mira, vamos a escribir el trabajo porque todo esto resultaba que había que hacer un trabajo después final, vamos a escribir el trabajo aquí en la computadora, yo en el escritorio aquí tengo dos computadoras, dos computadores, entonces tu siéntate en uno yo me voy a sentar en otro, me voy a buscar un café, mientras fui a buscarme el café me senté y me preparé, mi hijo me dice, bueno papá ya estoy acá, ya abrí cuatro carpetas y ya tengo una carpeta sobre clases sociales, una sobre Marx, otra sobre el marxismo y otra sobre revolución industrial y ya busqué imágenes; y tenía de todas las imágenes que ustedes se puedan imaginar, desde un Marx pans hasta el Marx tradicional de las imágenes en cinco minutos, el tiempo que yo había tardado en hacerme un café, él en la computadora ya se había hecho cuatro carpetas, había juntado materiales y allí yo descubrí qué, claro, teníamos dos discursos diferentes; él tenía el discurso de la búsqueda en internet de la imagen, de entrar por una visión más dinámica del contenido y yo le quería contar una historia que a mí me habían contado mis maestros, la habían narrado y yo quería entrarle al tema y convencerlo, seducirlo con la narración, es lo que habitualmente hacemos los docentes con un conjunto de jóvenes que están acostumbrados a otros lenguajes y si nosotros no nos habituamos a esos lenguajes, poco vamos a convencerlos.
Nosotros hacemos una cosa terrible, entramos a la sala de clases y lo primero que decimos es: apaguen los celulares y si todos están con los celulares nunca pensamos que quizás ese teléfono puede ser una puerta de entrada a ciertos conocimientos y saberes y es en este sentido que debemos empezar a pensar que precisamos contenidos, que también estén en la Web, que precisamos contenidos que estén en Internet, que precisamos contenidos de videos y de materiales que puedan ver que se puedan divulgar, precisamos del acceso virtual al libro, porque ellos buscan en wikipedia, que es el espacio, buscan en google y nosotros tenemos que tener bibliotecas digitales para que todos nuestros textos y libros de referencia, puedan estar accesibles en Internet, abiertamente, gratuitamente para todos y que lo sean de una forma más abierta.
Lo que quiero decir con esto que la solución al problema de la educación está en la informática, pero si quiero decir que tenemos que cambiar los métodos de enseñar porque muy bien no están funcionando y si no encontramos esta empatía esta relación con los jóvenes y con nuestros niños y niñas que nos permitan entrarle a los nuevos conocimientos y saberes de una forma mucho más dinámica vamos a pensar como yo pensaba que estábamos diciendo cosas muy importantes pero pocos no nos van a escuchar, y es en este sentido que la dimensión de la formación docente tiene que tener lo que denominaríamos esta dimensión política que no es partidaria sino que es política de una concepción acerca del trabajo docente, del trabajo educativo, del derecho a la educación como un bien público y una dimensión pedagógica muy abierta que reconozca que además de nuevos saberes precisamos de nuevas prácticas docentes para hacer de la educación un proceso de emancipación humana.
LB: convergencias en el campo investigativo, las tomas de decisiones en materia educativa no son el resultado de las investigaciones que las acompañen sino de algunas variables mas políticas que técnicas, ¿cómo lograr el encuentro entre ciencia y política?
PG: bien, tu colocas en dos temas muy importantes, uno el mas general y para nosotros políticamente central porque es el objetivo de CLACSO, CLACSO es una institución académica que asume con mucho énfasis una responsabilidad política particular en una coyuntura particular, nosotros creemos hoy que no somos solo una organización académica la más importante que sin lugar a dudas hay en América Latina y el Caribe en ciencias sociales y una de las más importantes del mundo de forma inocente, no tenemos absolutamente nada de inocente y tenemos un compromiso político muy claro con los procesos de transformación y cambio que viven hoy nuestro continente y se viven hoy en muchos lugares del mundo particularmente en América Latina y en especial, claro, en Venezuela entre otros países, es en este sentido que pensamos que desde el campo académico y en particular desde las ciencias sociales y desde las humanidades mucho podemos decir, pensar y contribuir para analizar para reflexionar, para investigar para diagnosticar y para proponer soluciones a estos problemas a estos procesos de cambio que estamos viviendo hoy en nuestros países.
Nosotros creemos que si las ciencias no sirven para pensar soluciones a los grandes problemas que tiene el pueblo no sirve para nada, una ciencia que resuelve los problemas de pocos es una ciencia elitista, es una ciencia discriminadora, es una ciencia que está alejada de las necesidades fundamentales de nuestros pueblos y consecuentemente es una ciencia que sirve para reproducir privilegios, para reproducir beneficios que históricamente han estado concentrados en los sectores del poder; una nueva ciencia, una ciencia transformadora es lo que necesitamos y esa tienen que ser una ciencia comprometida con los procesos de cambio y tiene que ser una ciencia comprometida con los problemas, pensar junto con el pueblo y las organizaciones populares soluciones a nuestros problemas.
Yo siempre digo esta experiencia que estamos teniendo en CLACSO y asociaciones de articulación con movimientos sociales y populares muchas veces se hace con la universidad con la idea de que la universidad le va a llevar a los pobres experiencias y soluciones a sus problemas y yo lo que siempre digo es que por el contrario lo que estos procesos nos hacen es traer a la universidad los grandes problemas de nuestras sociedades y ayudar a que la universidad mejore pensando los grandes temas del debate y la agenda pública latinoamericana, aprende mucho mas la universidad que las organizaciones y movimientos populares
De cualquier forma en la universidad algunas cosas decimos que pueden servir como tu decías hay diagnósticos, hay ideas, hay propuestas que pueden ayudar a fundamentar políticas públicas y también hay demandas que se deben formular desde las políticas públicas a quienes trabajamos en el sistema universitario, es importante esta aproximación critica entre la producción académica y la política, no para encuadrar a los intelectuales sino para ayudar a que los intelectuales sean un factor de propuestas, de interrogación, de cuestionamiento, de análisis de lo que está ocurriendo en nuestras sociedades y para evitar también los problemas que nuestras sociedades interpelen a los intelectuales.
Desde CLACSO tenemos por ejemplo 46 grupos de trabajos sobre los mandigas con los temas de cuestiones que analizan estos grupos de trabajo fundamentalmente están vinculadas a las cuestiones fundamentales de los procesos de transformación que viven nuestras sociedades; los problemas de la seguridad pública, los problemas de la pobreza, los problemas de desigualdad y del bienestar, las políticas públicas de inclusión, las políticas educativas, las políticas universitarias en postgrado, como tu comentabas, y muchos otros campos, los procesos migratorios, los problemas de género
Tenemos por ejemplo un grupo, que por cierto en Venezuela ha sido muy fuerte liderado por Alba Cardozo, que es una compañera muy querida y miembro del Comité Directivo de CLACSO venezolana Profesora de la Universidad Central de Venezuela y una gran compañera y luchadora feminista que trabaja los grandes problemas de la discriminación de género, la discriminación sexual en nuestras sociedades, que inclusive en los procesos de cambio persisten muchos de estos problemas que tenemos que enfrentar, que tenemos que encarar con mucha decisión y también basándonos en el conocimiento que se ha acumulado especialmente en estos lugares críticos de la educación pública latinoamericana, que son muchos dentro de nuestras universidades.
Por otro lado, CLACSO también desarrolla un programa de postgrados o una red de postgrados con más de 600 ya casi 700 maestrías y doctorados en 28 países, no sólo en América Latina y El Caribe sino en el mundo, y dentro de esta red de postgrado estamos haciendo muchas alianzas estratégicas con instituciones académicas de Venezuela, ustedes tienen, por ejemplo ahí, una excelente iniciativa que es una maestría en políticas públicas, en políticas educativas comparadas, una iniciativa que comenzó en el Centro Internacional Miranda y se está desarrollando junto en alianza con otras instituciones latinoamericanas y del mundo en donde CLACSO también está comenzando a participar.
Hemos tenido un evento extraordinario en Venezuela en noviembre del año pasado en el CELARG con muchísimo apoyo y participación por parte de diferentes universidades y del gobierno popular, creo que se abren sin lugar a dudas una enorme posibilidad de oportunidades para el trabajo conjunto con instituciones venezolana.
Yo quiero invitarlos, invitarlas a conocer lo que hace CLACSO a vincularse con los diferentes programas e iniciativas y fundamentalmente a demandarnos a exigirnos que hagamos mas y mejores cosas para contribuir con estos procesos de transformación y de cambio que se viven en nuestro continente y que Venezuela expresa de forma tan intensa tan clara, creo que por ejemplo una iniciativa que tenemos que fortalecer, que podemos ayudar a fortalecer desde CLACSO es, por ejemplo, consolidar, la formación de bibliotecas virtuales; esto lo hemos conversado con el Ministro de Poder Popular de la Innovación Científica y Tecnológica, no me acuerdo exactamente el nombre del Ministerio pero el Ministerio de Ciencia y de Innovación Tecnológica, donde hemos comenzado a pensar algunas ideas que permitan crear mediante el acceso a internet la posibilidad de acceso a obras a las más diversas obras bibliográficas no sólo de la literatura sino también de la ciencia latinoamericana y universal.
Creemos hoy que por ejemplo el acceso abierto es nada más y nada menos que la posibilidad que cada uno pueda desde su teléfono móvil desde su computadora tener acceso a un enorme cantidad de materiales bibliográficos disponibles en el mundo es uno de los derechos fundamentales que tenemos ampliar, multiplicar en nuestros países, nosotros partimos de la base que todo el conocimiento que se acumula en nuestros países ha sido producto en buena medida del enorme esfuerzo que han hecho los estados para promover la educación, para promover las ciencias, para promover la producción científica y artística.
Es en ese sentido que por principio todo conocimiento tiene que ser público, particularmente el conocimiento científico, porque con el conocimiento científico se hace en las universidades y en América Latina al menos mas del 85% y en algunos países casi la totalidad de la investigación científica se hace en los espacios públicos con financiamiento estatal, por lo tanto es absurdo que las personas para tener acceso al conocimiento científico tengan que comprar libros que salen fortunas o tengan que suscribirse a revistas extranjeras que cuestan varios miles de dólares las suscripciones, es una profunda injusticia lo que nosotros partimos es de que todo lo que se produce en las instituciones públicas tiene que estar disponible para todo aquel que lo quiera consultar.
Este es un principio fundamental que parte de la base de que el conocimiento es un bien común, y en tanto bien común es un requisito indispensable para la construcción de nuestros derechos, los bienes comunes no pueden limitarse a la capacidad adquisitiva que tienen las personas, el que tiene dinero los compra y el que no tiene dinero no accede a ellos, eso supone no considerar el conocimiento un bien común, supone considerarlo una mercancía y considerar el conocimiento una mercancía es una profunda injusticia porque discrimina a los más pobres del acceso al saber y el conocimiento sistematizado, por ejemplo por la ciencia y no solo por la ciencia sino también por la literatura.
Todos los libros que se producen en nuestro país deberían tener también la posibilidad de que las personas los puedan leer si desean de forma gratuita; el libro tiene que ser gratuito no porque el libro es un bien de consumo y es en este sentido que el libro tiene que tener y las librerías son muy importantes y mucha gente nosotros creemos que va a seguir, claro, comprando libros aunque pueda tener acceso a todos los conocimientos mediante el acceso abierto.
Los libros son cosas que las personas desean y quieren tener, lo que no puede estar depender del dinero es el conocimiento que una persona tiene el derecho de tener si lo desea en una sociedad democrática y este es el principio del acceso abierto, un principio que CLACSO tiene en muchas de sus acciones, por ejemplo, la principal biblioteca de ciencia sociales que existe hoy a nivel virtual que es la biblioteca o la red de bibliotecas virtuales de CLACSO que tiene más de un millón de descargas por mes de textos.
Este millón de descargas por mes, revelan el interés de muchísima gente de aproximarse al conocimiento de las ciencias sociales y las humanidades, una cosa que tenemos que hacer es fortalecer y que esperamos podamos hacer juntos al Ministerio de la Ciencia y la Innovación del Poder Popular de la Ciencia y la Innovación en Venezuela con diferentes estrategias y también con el Centro Internacional Miranda donde trabajamos hace mucho tiempo y también es parte de la red institucional de CLACSO.
LB: Un mensaje a los maestros
PG: Me gustaría mucho mas escuchar a los maestros y maestras venezolanas que hablarles y darles consejos porque las veces que he ido a Venezuela he aprendido más de lo que he enseñado del proceso que se vive cotidianamente en las escuelas públicas venezolanas donde se construyen el futuro de Venezuela.
De cualquier forma creo que estos maestros, maestras, estos trabajadores y trabajadoras de la educación no solo los que están frente a nuestros niños y niñas en el aula sino todos en las universidades los trabajadores no docentes y todo tienen hoy un enorme desafío y nos tienen también que realizar una enorme contribución con este debate que está llevando a cabo acerca de los sentidos de la calidad educativa, la discusión que se realiza hoy en Venezuela muchos nos va a ayudar a también multiplicar y ampliar esta discusión en otros países.
La escuela es el lugar del futuro y ustedes están construyendo en Venezuela el futuro de una América Latina unida, el futuro de una América libertaria y eso se construye cotidianamente en las aulas, se construye cotidianamente con nuestros niños y niñas, creando y construyendo una nueva cultura, nuevos sentidos, nuevos saberes, nuevos conocimientos. No se dejen hostigar, no se dejen amedrentar, fortalezcan con mucha fuerza y unidad el coraje que han tenido para hacer de esta extraordinaria revolución bolivariana un ejemplo de lucha para Venezuela y el mundo. Mucha fuerza, mucho cariño, mucha solidaridad y estamos con ustedes mucho más de lo que la prensa mundial suele mostrar.
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En el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Luis Bonilla-Molina (LB) conversa con Pablo Gentili (PG) quien es el Secretario Ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) instancia que agrupa 315 centros de investigaciones sociales en el continente y 680 postgrados de las distintas universidades de América Latina, el caribe y Europa. Gentili es Licenciado en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires. Master en Ciencias Sociales con Mención en Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO – Programa Argentina). Doctor en Educación, Universidad de Buenos Aires. Profesor Regular en la Facultad de Educación y del Posgrado en Educación de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro. Investigador del Laboratorio de Políticas Públicas de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (LPP/UERJ). Coordinador del Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPED – LPP/UERJ). Gentili conversa con Luis Bonilla-Molina respecto al importante debate mundial y venezolano respecto a la calidad de la educación.
LB: Bienvenido a este debate internacional. Pablo los organismos internacionales han tenido una tendencia a resenmantizar los términos calidad y de la educación como un derecho humano.
PG: El tema de la calidad se ha transformado en el eje o en el nudo a partir del cual se han iniciado un conjunto de reformas que tienen por objetivo privatizar la escuela pública y reducir las oportunidades del derecho a la educación a la gran mayoría de la población a los sectores más desfavorecidos, a los más pobres, al pueblo. En este sentido este énfasis en la calidad de la educación ha tenido en estos discursos que ver fundamentalmente con encontrar terminologías y programas que con el supuesto objetivo de mejorar la calidad del proceso de aprendizaje dentro de las escuelas en general, tienden a promover políticas de evaluación y de gratificación o de promoción y reconocimiento de trabajo docente basado en criterios meritocráticos y en criterios de productividad que en general ha producido una enorme diferenciación salarial dentro de los docente y de los trabajadores de la educación en general.
Este es un aprovechamiento del uso de la calidad profundamente tecnocrático eficientista y empresarial que ha sido discutido y estamos discutiendo desde hace muchos años, creo que en este sentido, es importante reconocer como tu decías que históricamente el tema de la calidad fue introducido en el debate educativo por los trabajadores y trabajadoras de la educación y por aquellos intelectuales que trataban de poner de relevancia el gran tema de la democratización de la educación, no pasaba solo por promover el acceso de los más pobres a la escuela sino en general fundamentalmente condiciones de igualdad en las oportunidades de acceso al conocimiento de democratización del saber y una concepción del derecho a la educación mucho más radical y más progresista que la idea de reducir el derecho a la educación a partir de una determinada cantidad de días de permanencia en la escuela.
Es en este sentido, en los años 70 y en los años 80 diferentes sectores progresistas y de izquierda en el campo de la educación comenzaron a llamar la atención de que el aumento en los índices de escolaridad no eran un reflejo fiel, no podían ser considerados el reflejo final del proceso efectivo de democratización de la educación pública en nuestros países; estos sectores decían que el aumento sin lugar a dudas de los años de escolaridad y el aumento de las tazas de escolaridad eran muy importantes porque reflejaban el acceso de los más pobres a la escuela, pero eran una parte apenas del gran desafío que nuestras sociedades tenían en el proceso de democratización de la educación que consistía en garantizar condiciones de igualdad en el acceso a un bien que se transforma en un factor fundamental de poder de nuestras sociedades que es el conocimiento.
La lucha contra el monopolio del conocimiento en este sentido se identificaba con la lucha por la calidad de la educación, igual calidad para todos, más calidad para todos, calidad social, pertinencia educativa; este discurso como tu bien señalaste al comienzo lo retoman algunas organizaciones internacionales, lo retoman gobiernos conservadores y neoliberales en los años 90 y en algunos países un poco antes, inclusive.
Pero fundamentalmente la década del 90 es la década de la explosión de los discursos sobre la calidad, pero de un discurso de la calidad que toma un aspecto apenas de esta dimensión más integral más integradora que tenía en los discursos progresista y lo reduce a una serie de propuestas y de ideas como decíamos de carácter tecnocrático, eficientista, empresarial que suponen que garantizar calidad de la educación quiere decir segmentar, diferenciar aun mas nuestros sistemas educativos y generar fundamentalmente sistemas de indicadores y de evaluación que permitan saber quiénes producen mejor y quienes producen peor, pagándole más a lo que producen más y menos a los que producen menos.
Un proceso que no genera otra cosa que una intensificación del grado de diferenciación y de segmentación que ya existe en nuestros sistemas educativos y que hace que los pobres tengan una educación pobre y los ricos una educación rica, estos discursos de la calidad no hacen más que profundizar esta tendencia y pero aun premian a los mejores que son en definitiva los que siempre tuvieron privilegios y castigan a los perores en comillas que son en definitiva los más pobres.
Creo en este sentido que no podemos contra estos discursos conservadores neoliberales y reaccionarios asumir una postura defensiva y no hablar más de calidad sino que tenemos que entrar de lleno en esta batalla que nosotros mismos abrimos y reconocer que la calidad es un espacio de lucha, que la calidad es un espacio de enfrentamiento en donde se enfrentan discursos, donde se enfrentan visiones diferentes acerca de la educación, donde se enfrentan políticas y donde se enfrentan también el futuro de qué educación queremos de los proyectos, de qué educación queremos, para qué sociedad queremos.
Entonces festejo y me alegro mucho de estar participando en este ciclo de debates que en Venezuela está en total sintonía con el proceso de consolidación de una política pública democrática en educación que se lleva a cabo en este queridísimo país que se ha iniciado en el gobierno de Hugo Chávez que se ha consolidado a lo largo de estos años con políticas públicas de las cuales tú has sido, sin lugar a dudas, querido Luis, uno de los grandes protagonistas.
LB: sistemas de medición de la calidad, evaluación, fortalecimiento de los procesos en las aulas, medición a través de indicadores que midan nuestra realidad, valorar la evaluación de nuestras transformaciones.
PG: Siempre hay una reacción de ciertos compañeros y compañeras a la evaluación porque sin lugar a dudas el Banco Mundial y muchas organizaciones como la OCDE, por ejemplo, han desarrollando sistemas internacionales de evaluación inclusive, que son profundamente cuestionables como por ejemplo Pisa.
La prueba Pisa es un verdadero invento de la ingeniería genética del neoliberalismo, en el cual se supone que es posible tomar pruebas en tres áreas del conocimiento que es la matemática, las ciencias y el lenguaje en diferentes lugares del mundo y a partir de los resultados de esas pruebas compara cómo funcionan los sistemas educativos del mundo, haciendo caso omiso a las condiciones históricas de desarrollo de los sistemas educativos.
Es un retroceso en la historia de la pedagogía como nunca antes vimos, es ir mucho más atrás de la edad media, porque en la edad media se suponía que había que existía la posibilidad y eso fue inclusive un elemento muy positivo en la edad media solo que pasaron ya varios siglos desde entonces, de que era posible encontrar una forma universal de educar a las bestias que eran la gran parte de los seres humanos y a partir de ese modelo universal popularizarlo socializarlo y permitir una progresiva inclusión de los seres humanos en estado de barbarie en un universo común de cultura. Osea, se partía de la base de que era posible todo el mundo supiera una conjunto básico de cosas y con esas cosas que ahora se llaman competencias permitir la inserción de las personas en el sistema que básicamente en la edad media lo daba el mundo de los saberes de la religión y la fe; pasaron todos los siglos y continuamos confiando en las mismas cosas sólo que ahora viene la OCDE, la Organización de los países más ricos del planeta y dice, como si esto fuera posible de decir, o por lo menos de demostrar que fuera realmente así: Que hoy para sobrevivir en el mundo moderno de manera competitiva es necesario saber un conjunto determinado de saberes, y ellos determinan cuáles son porque por cierto no le preguntaron a ningún venezolano ni venezolana cuáles eran esos conocimientos, tampoco a ningún africano ni a ningún latinoamericano qué tipos de saberes son hoy necesarios para sobrevivir en la vida moderna, lo determinaron ellos, un conjunto de intelectuales esclarecidos que probablemente en algún gabinete de alguna bella ciudad europea decidieron qué era lo que el mundo debe saber o que las personas debemos saber en el mundo para sobrevivir o competir por los mejores empleos.
Definieron que es lo que era necesario saber y transformaron esos saberes en competencias y elaboraron la prueba, y comenzaron aplicar esa prueba en diferentes países e inclusive no países sino ciudades haciendo algunas aberraciones metodológicas como por ejemplo aplicar esa prueba en algunos países por un lado y aplicar esa prueba en algunas ciudades por otro, como por ejemplo Shangai y comparar Shangai con Argentina o con Colombia o con Brasil. Fíjense ustedes, Brasil, un territorio continental considerado como país comparado con un pequeño país o una ciudad dentro de un enorme país como es China.
Ahora todo esto está teñido de una concepción profundamente tecnocrática de la educación, en la suposición que en el mundo todo el mundo tiene que saber las mismas cosas para sobrevivir y que esas cosas es posible evaluarlas con una prueba y que esa prueba se puede tomar en todo el mundo y que la nota que se saca al resolver un procedimiento en esa prueba revela el grado de felicidad y de expectativas y esperanzas que esos países tienen para poder desarrollarse. Así las cosas, se aplica la prueba y con el resultado de la prueba se elabora un ranking mundial con el cual se llega a la brillante conclusión que los Chinos, los Coreanos, los Japoneses, los Finlandeses y los Noruegos son más inteligentes que el resto del mundo y así les va, se sacan mejores notas y por eso tienen países más desarrollados; mientras que los bárbaros pueblos de Curdistán, de Brasil, de Uruguay, de Argentina de Chile o de los países más pobres de Europa se sacan notas menores y por eso así les va.
No solo en términos metodológicos y pedagógicos, Pisa está totalmente equivocada, sino que también ha sido una asociación totalmente descontextualizada entre progreso y resultado educativo, si te va a ir mal en la escuela te va a ir mal en el desarrollo del país, ese es el sentido que estos son los indicadores que se han impuesto en el mundo como los indicadores validos, tenemos que reaccionar a esto no cuestionando todo tipo de evaluación sino como tú muy bien colocabas y colocas muchos compañeros y compañeras en Venezuela, pensando indicadores diferentes que den vueltas, totalmente de raíz al sistema de evaluación internacional, que comiencen a pensar la evaluación en términos de las necesidades nacionales y pudiera haber por ejemplo hoy en Venezuela en qué medida las políticas educativas durante la última década por ejemplo ha permitido o no contribuir al importantísimo proceso de inclusión social que han vivido y que han tenido la oportunidad de vivir millones de venezolanos y venezolanas más pobres por ejemplo.
Una dimensión de la educación tiene que ser sin lugar a dudas la dimensión de la inclusión social. Hacia 10 años atrás o un poco más de 10 años atrás en los hogares más pobres de Venezuela no había un libro, durante décadas, siglos no hubo en los hogares de los sectores populares un libro, que hoy halla un libro y no solo uno sino muchos libros en los hogares más pobres, es un indicador de calidad importantísimo, si uno evalúa la política educativa venezolana a lo largo de los últimos años.
Si uno observa, por ejemplo las oportunidades que ha habido en Venezuela de acceso de sectores que en su edad infantil o juvenil estuvieron excluidos de la escuela y como adultos pudieron acceder a ella y no solo adultos de 30, 40, 50 años sino los más viejos, yo he participado de actos muy emocionante con viejitos que han tenido la posibilidad de terminar su escuela primaria su escuela secundaria y que piensan inclusive tener acceso a la universidad,
Esto es un indicador de inclusión social enorme, preguntar solamente a los niños y las niñas o los jóvenes en escuelas secundarias, cuánto han aprendido en matemáticas, olvidándose de que alrededor de todo nuestro sistema educativo como en el caso de Venezuela o de Brasil y de Argentina, Bolivia, Ecuador, muchos de nuestros países, están ocurriendo muchas cosas, significa ver la política educativa desde una óptica muy reducida muy tecnocrática y que fundamentalmente ocultan más que muestran los enormes avances sociales que se han vivido en nuestras sociedades junto con la educación.
La educación no es solo lo que dice el libro de matemática de geografía o de ciencias y mucho menos lo que responden los alumnos en las pruebas; puede ser por ejemplo, porque ahora hay pruebas por ejemplo o ranking de universidades y puede ser que seguramente si uno va a la universidad bolivariana o si uno va a la universidad de las fuerzas armadas en Venezuela y la compara con la universidad de Harvard, de Yale o MIT de los EEUU, no son tan buenas, pero la universidad bolivariana significó por ejemplo la oportunidad de acceso a los estudios superiores de la primera generación de estudiantes de jóvenes estudiantes universitarios de miles y miles de familias venezolanas, que si no existiera la universidad bolivariana no tendrían hoy universidad.
Entonces no será la universidad de Harvard pero es la universidad que a Venezuela le ha permitido oportunidades de acceso de los más pobres al sistema universitario que antes estaba reducido y continua reducido en muchas de sus buenas universidades a un elite.
Una elite que por cierto es mucha de las veces es la que está en las calles protestando, porque los estudiantes universitarios venezolanos que yo he conocido son también los estudiantes pobres y trabajadores que van a las universidades creadas por el gobierno popular y esas nuevas universidades aún con un enorme dificultad para sobrevivir, con un enorme déficit histórico que deriva de que son universidades nuevas en un contexto nuevo y que se están recién naciendo y que muchas veces son comparadas con universidades que tienen 300 años y muchísimos recursos y muchísima experiencia y varios premios nobel, es una comparación totalmente injusta, son una puerta de inclusión social fundamental en nuestras sociedades y poder tener como indicador la inclusión social es un sinónimo de calidad.
Un sistema educativo que excluye pero que garantiza buenos resultados en pruebas para algunos pocos alumnos es un sistema educativo excluyente y por lo tanto de pésima calidad, un sistema educativo que garantiza la inclusión de muchos, es un sistema educativo que pone la calidad en una dimensión social en un sentido social y de tal forma podemos afirmar que es un sistema educativo mejor; mejor en qué, mejor socialmente; mejor en qué, para el presente y el futuro de Venezuela, que eso es lo único que interesa.
No, mejor o peor para el futuro del Banco Mundial; no, mejor o peor para los negocios que realizan los que se han beneficiado históricamente de estos sistemas, porque como también hemos dicho y denunciado en muchos de nuestros estudios, Pisa también es, esta prueba internacional, un gran negocio, un enorme negocio que maneja algunas empresa multinacionales que hoy operan en el campo educativo y que han hecho de la evaluación un excelente negocio, nosotros tenemos que hacer de la evaluación un ejercicio de reflexión y de análisis acerca de lo que hemos hecho en el sistema escolar a lo largo de estos últimos años y no para quedarnos contentos sino para saber que todavía falta mucho, pero falta mucho no para poder progresar en la jerarquía que nos impone Pisa, sino que falta mucho para que la educación se transforme todavía más en un instrumento de creación y de promoción de la justicia social en nuestras sociedades.
Un sistema educativo más justo es un sistema educativo mejor y tener un sistema más justo a veces es muy difícil pero cuando lo empezamos a lograr la derecha comienza a gritar, la derecha comienza a reclamar porque le estamos cuestionando su poder y nuestra evaluación debe mostrar en qué medida nuestra educación avanza cuestionándole el poder a los que más poder tienen. Si estamos haciendo eso nuestra educación está siendo hoy mucho mejor de lo que era antes, el desafío de pensar esos indicadores es el desafío que tenemos hoy sin lugar a dudas por delante.
LB: formación docente, revisar los programas dedicados a formar a los formadores, encuentros inter-generacionales. Fundamentales transformaciones en materia de formación docente.
PG: Bueno, yo creo que sin lugar a dudas pensando en redefinir nuestra idea, nuestros conceptos acerca de la calidad, una de las cuestiones de desafío fundamental es que tenemos que enfrentar, como tú decías, es el de la formación de los docentes, de las docentes.
Sin lugar a dudas una concepción nueva acerca de la calidad que incluya entre otras la dimensión de la pertinencia social de los saberes y de la justicia social y el derecho a la educación como un bien común en un sentido más general, obligan a un docente que no solo es portador de un conocimiento técnico especializado particular, sino que también es un agente de inclusión y transformación social fundamental, y esto es una dimensión de la práctica educativa que tiene que ser revisada, que tiene que ser reconocida, que tiene que ser también retribuida.
Es en este sentido que la formación es una de las dimensiones fundamentales que tenemos que abordar en cualquier proceso de cambio educativo, también, por cierto, la formación docente es uno de los espacios que mas presiones y mas embates ha recibido por parte de los sectores más conservadores de la sociedad con proyectos que el Banco Mundial por ejemplo lo ha difundido que tienden a revalorizar mucho la competencia entre los docentes, el pago diferenciado en función de la productividad y toda una serie de mecanismos que llevan a desagregar, fragmentar e inclusive hacer que los docentes confronten entre sí para mejorar sus posiciones dentro del sistema.
Frente a esta visión tecnocrática tenemos que oponerle una visión progresista, democrática de la formación docente que como decía revalorice la dimensión de militancia que tiene la práctica docente de manera general y los conocimientos que los docentes tienen que saber, en fin, en ese sentido, hay dos grandes desafíos creo yo, que no son los únicos, pero son dos importantes.
Uno, reconocer que el ejercicio de la docencia supone el trabajo en un espacio social que hoy ni es una de las únicas instituciones públicas que nuestras sociedades ejercen un papel fundamental en la construcción y promoción de la justicia social, el docente no es apenas un enseñador, no es un trasmisor de conocimientos académicos que se repiten y se reproducen por él y por sus alumnos sin solución de continuidad año tras año, el docente es un trabajador social, es en este sentido que debe asumirse y debe reconocerse como un trabajador de una institución social que tiene una responsabilidad muy grande en sociedades que tiene una herencia marcada de exclusión, de discriminación, de racismo, de arpegie, de alejamiento social de pobreza y de desigualdad, nuestras sociedades latinoamericanas son sociedades que históricamente estuvieron marcadas por esta visión colonial, patrimonialista, imperial de exclusión y de discriminación de los más pobres.
El trabajador y la trabajadora de educación están insertos en una institución que trabaja con estas personas con seres humanos de carne y hueso, con niños y niñas, hijos de trabajadores que han sufrido a lo largo de su vida una experiencia una biografía de exclusión, de discriminación, por lo tanto, es la escuela para muchos de éstos niños, niñas y jóvenes una oportunidad para reconocer que es posible vivir una sociedad diferente, un mundo diferente.
Nuestras revoluciones no van a triunfar, si no triunfan en la escuela, si la escuela no es un campo de construcción de certezas acerca de que esa revolución y la revolución entendida como una transformación radical de las condiciones de vida de los más pobres pueden ser posibles. Si los docentes y nosotros como trabadores y trabajadoras de la educación, no trabajamos y no nos formamos en este sentido en una dimensión mucho más amplia de nuestro trabajo, que va más allá, insisto, del currículo escolar en el sentido tradicional y que entienda la práctica docente como una práctica social de inclusión no vamos a contribuir seriamente a fortalecer los procesos de cambio que están viviendo nuestros países o que vive por ejemplo Venezuela.
La otra dimensión tiene que ver si específicamente con el conocimiento escolar, y en este sentido yo creo que con el conocimiento o con las dimensiones pedagógicas de nuestro trabajo, yo creo que tenemos que hacer un enorme esfuerzo, nosotros, maestros y maestras para entender los cambios que están ocurriendo en nuestra sociedad y para entender también códigos culturales que nuestros alumnos tienen y que muchos nos pueden ayudar a encontrar una sintonía mucho mayor con ellos, construyendo nuevos saberes y nuevas prácticas.
Les voy a contar solamente una historia una cosa que me ocurrió recientemente, pero que creo que es bastante sintomática, porque yo me considero un docente de izquierda, progresista y muy informado acerca de las nuevas tendencias de esta educación nueva para los nuevos tiempos revolucionarios y transformador, pero resulta que mi hijo el otro día me dijo si lo podía ayudar en una de las tareas de la escuela, el tiene 16 años está en la escuela secundaria y tenía que hacer un trabajo de sociología y como yo soy sociólogo, me dijo papá ayúdame por favor, es decir claro, vamos a trabajar y nos sentamos aquí el domingo a estudiar y para mi gran alegría y sorpresa el tema que tenía que estudiar era marxismo y lucha de clases, yo no vivo en Venezuela así que no pueden decir nadie que eso es un tema que se enseña solamente en Venezuela, porque vivo en Brasil y este es un tema que está dentro del currículo de la sociología que se enseña en los colegios secundarios brasileños; estaba feliz, imagínense ustedes, iba a estudia sociología con mi hijo y el tema era marxismo y lucha de clases y empecé a hablar, imagínense, sobre, toda mi energía pedagógica y le empecé a explicar qué era el marxismo, qué eran las clases sociales, quién había sido Marx, cómo eran las condiciones en la revolución industrial, quién había sido Engels.
El libro tenía dos páginas para el tema pero yo hablé más o menos dos horas y media ante la mirada atónita de mi hijo Mateo que me miraba y yo le decía, anota, pensaba yo que decía cosas fundamentales y veía que mi hijo anotaba poco e inclusive se aburría mucho. En vez de anotar hacía dibujitos en el cuaderno se distraía, miraba para arriba y yo decía, que tragedia, era mi momento de felicidad máxima en donde yo podía explicar el Marxismo a mi hijo y mi hijo parecía tan poco interesado como si a mí me explicaran la tabla periódica de elementos, digo, algo raro está pasando.
Entonces le dije, bueno mira, vamos a escribir el trabajo porque todo esto resultaba que había que hacer un trabajo después final, vamos a escribir el trabajo aquí en la computadora, yo en el escritorio aquí tengo dos computadoras, dos computadores, entonces tu siéntate en uno yo me voy a sentar en otro, me voy a buscar un café, mientras fui a buscarme el café me senté y me preparé, mi hijo me dice, bueno papá ya estoy acá, ya abrí cuatro carpetas y ya tengo una carpeta sobre clases sociales, una sobre Marx, otra sobre el marxismo y otra sobre revolución industrial y ya busqué imágenes; y tenía de todas las imágenes que ustedes se puedan imaginar, desde un Marx pans hasta el Marx tradicional de las imágenes en cinco minutos, el tiempo que yo había tardado en hacerme un café, él en la computadora ya se había hecho cuatro carpetas, había juntado materiales y allí yo descubrí qué, claro, teníamos dos discursos diferentes; él tenía el discurso de la búsqueda en internet de la imagen, de entrar por una visión más dinámica del contenido y yo le quería contar una historia que a mí me habían contado mis maestros, la habían narrado y yo quería entrarle al tema y convencerlo, seducirlo con la narración, es lo que habitualmente hacemos los docentes con un conjunto de jóvenes que están acostumbrados a otros lenguajes y si nosotros no nos habituamos a esos lenguajes, poco vamos a convencerlos.
Nosotros hacemos una cosa terrible, entramos a la sala de clases y lo primero que decimos es: apaguen los celulares y si todos están con los celulares nunca pensamos que quizás ese teléfono puede ser una puerta de entrada a ciertos conocimientos y saberes y es en este sentido que debemos empezar a pensar que precisamos contenidos, que también estén en la Web, que precisamos contenidos que estén en Internet, que precisamos contenidos de videos y de materiales que puedan ver que se puedan divulgar, precisamos del acceso virtual al libro, porque ellos buscan en wikipedia, que es el espacio, buscan en google y nosotros tenemos que tener bibliotecas digitales para que todos nuestros textos y libros de referencia, puedan estar accesibles en Internet, abiertamente, gratuitamente para todos y que lo sean de una forma más abierta.
Lo que quiero decir con esto que la solución al problema de la educación está en la informática, pero si quiero decir que tenemos que cambiar los métodos de enseñar porque muy bien no están funcionando y si no encontramos esta empatía esta relación con los jóvenes y con nuestros niños y niñas que nos permitan entrarle a los nuevos conocimientos y saberes de una forma mucho más dinámica vamos a pensar como yo pensaba que estábamos diciendo cosas muy importantes pero pocos no nos van a escuchar, y es en este sentido que la dimensión de la formación docente tiene que tener lo que denominaríamos esta dimensión política que no es partidaria sino que es política de una concepción acerca del trabajo docente, del trabajo educativo, del derecho a la educación como un bien público y una dimensión pedagógica muy abierta que reconozca que además de nuevos saberes precisamos de nuevas prácticas docentes para hacer de la educación un proceso de emancipación humana.
LB: convergencias en el campo investigativo, las tomas de decisiones en materia educativa no son el resultado de las investigaciones que las acompañen sino de algunas variables mas políticas que técnicas, ¿cómo lograr el encuentro entre ciencia y política?
PG: bien, tu colocas en dos temas muy importantes, uno el mas general y para nosotros políticamente central porque es el objetivo de CLACSO, CLACSO es una institución académica que asume con mucho énfasis una responsabilidad política particular en una coyuntura particular, nosotros creemos hoy que no somos solo una organización académica la más importante que sin lugar a dudas hay en América Latina y el Caribe en ciencias sociales y una de las más importantes del mundo de forma inocente, no tenemos absolutamente nada de inocente y tenemos un compromiso político muy claro con los procesos de transformación y cambio que viven hoy nuestro continente y se viven hoy en muchos lugares del mundo particularmente en América Latina y en especial, claro, en Venezuela entre otros países, es en este sentido que pensamos que desde el campo académico y en particular desde las ciencias sociales y desde las humanidades mucho podemos decir, pensar y contribuir para analizar para reflexionar, para investigar para diagnosticar y para proponer soluciones a estos problemas a estos procesos de cambio que estamos viviendo hoy en nuestros países.
Nosotros creemos que si las ciencias no sirven para pensar soluciones a los grandes problemas que tiene el pueblo no sirve para nada, una ciencia que resuelve los problemas de pocos es una ciencia elitista, es una ciencia discriminadora, es una ciencia que está alejada de las necesidades fundamentales de nuestros pueblos y consecuentemente es una ciencia que sirve para reproducir privilegios, para reproducir beneficios que históricamente han estado concentrados en los sectores del poder; una nueva ciencia, una ciencia transformadora es lo que necesitamos y esa tienen que ser una ciencia comprometida con los procesos de cambio y tiene que ser una ciencia comprometida con los problemas, pensar junto con el pueblo y las organizaciones populares soluciones a nuestros problemas.
Yo siempre digo esta experiencia que estamos teniendo en CLACSO y asociaciones de articulación con movimientos sociales y populares muchas veces se hace con la universidad con la idea de que la universidad le va a llevar a los pobres experiencias y soluciones a sus problemas y yo lo que siempre digo es que por el contrario lo que estos procesos nos hacen es traer a la universidad los grandes problemas de nuestras sociedades y ayudar a que la universidad mejore pensando los grandes temas del debate y la agenda pública latinoamericana, aprende mucho mas la universidad que las organizaciones y movimientos populares
De cualquier forma en la universidad algunas cosas decimos que pueden servir como tu decías hay diagnósticos, hay ideas, hay propuestas que pueden ayudar a fundamentar políticas públicas y también hay demandas que se deben formular desde las políticas públicas a quienes trabajamos en el sistema universitario, es importante esta aproximación critica entre la producción académica y la política, no para encuadrar a los intelectuales sino para ayudar a que los intelectuales sean un factor de propuestas, de interrogación, de cuestionamiento, de análisis de lo que está ocurriendo en nuestras sociedades y para evitar también los problemas que nuestras sociedades interpelen a los intelectuales.
Desde CLACSO tenemos por ejemplo 46 grupos de trabajos sobre los mandigas con los temas de cuestiones que analizan estos grupos de trabajo fundamentalmente están vinculadas a las cuestiones fundamentales de los procesos de transformación que viven nuestras sociedades; los problemas de la seguridad pública, los problemas de la pobreza, los problemas de desigualdad y del bienestar, las políticas públicas de inclusión, las políticas educativas, las políticas universitarias en postgrado, como tu comentabas, y muchos otros campos, los procesos migratorios, los problemas de género
Tenemos por ejemplo un grupo, que por cierto en Venezuela ha sido muy fuerte liderado por Alba Cardozo, que es una compañera muy querida y miembro del Comité Directivo de CLACSO venezolana Profesora de la Universidad Central de Venezuela y una gran compañera y luchadora feminista que trabaja los grandes problemas de la discriminación de género, la discriminación sexual en nuestras sociedades, que inclusive en los procesos de cambio persisten muchos de estos problemas que tenemos que enfrentar, que tenemos que encarar con mucha decisión y también basándonos en el conocimiento que se ha acumulado especialmente en estos lugares críticos de la educación pública latinoamericana, que son muchos dentro de nuestras universidades.
Por otro lado, CLACSO también desarrolla un programa de postgrados o una red de postgrados con más de 600 ya casi 700 maestrías y doctorados en 28 países, no sólo en América Latina y El Caribe sino en el mundo, y dentro de esta red de postgrado estamos haciendo muchas alianzas estratégicas con instituciones académicas de Venezuela, ustedes tienen, por ejemplo ahí, una excelente iniciativa que es una maestría en políticas públicas, en políticas educativas comparadas, una iniciativa que comenzó en el Centro Internacional Miranda y se está desarrollando junto en alianza con otras instituciones latinoamericanas y del mundo en donde CLACSO también está comenzando a participar.
Hemos tenido un evento extraordinario en Venezuela en noviembre del año pasado en el CELARG con muchísimo apoyo y participación por parte de diferentes universidades y del gobierno popular, creo que se abren sin lugar a dudas una enorme posibilidad de oportunidades para el trabajo conjunto con instituciones venezolana.
Yo quiero invitarlos, invitarlas a conocer lo que hace CLACSO a vincularse con los diferentes programas e iniciativas y fundamentalmente a demandarnos a exigirnos que hagamos mas y mejores cosas para contribuir con estos procesos de transformación y de cambio que se viven en nuestro continente y que Venezuela expresa de forma tan intensa tan clara, creo que por ejemplo una iniciativa que tenemos que fortalecer, que podemos ayudar a fortalecer desde CLACSO es, por ejemplo, consolidar, la formación de bibliotecas virtuales; esto lo hemos conversado con el Ministro de Poder Popular de la Innovación Científica y Tecnológica, no me acuerdo exactamente el nombre del Ministerio pero el Ministerio de Ciencia y de Innovación Tecnológica, donde hemos comenzado a pensar algunas ideas que permitan crear mediante el acceso a internet la posibilidad de acceso a obras a las más diversas obras bibliográficas no sólo de la literatura sino también de la ciencia latinoamericana y universal.
Creemos hoy que por ejemplo el acceso abierto es nada más y nada menos que la posibilidad que cada uno pueda desde su teléfono móvil desde su computadora tener acceso a un enorme cantidad de materiales bibliográficos disponibles en el mundo es uno de los derechos fundamentales que tenemos ampliar, multiplicar en nuestros países, nosotros partimos de la base que todo el conocimiento que se acumula en nuestros países ha sido producto en buena medida del enorme esfuerzo que han hecho los estados para promover la educación, para promover las ciencias, para promover la producción científica y artística.
Es en ese sentido que por principio todo conocimiento tiene que ser público, particularmente el conocimiento científico, porque con el conocimiento científico se hace en las universidades y en América Latina al menos mas del 85% y en algunos países casi la totalidad de la investigación científica se hace en los espacios públicos con financiamiento estatal, por lo tanto es absurdo que las personas para tener acceso al conocimiento científico tengan que comprar libros que salen fortunas o tengan que suscribirse a revistas extranjeras que cuestan varios miles de dólares las suscripciones, es una profunda injusticia lo que nosotros partimos es de que todo lo que se produce en las instituciones públicas tiene que estar disponible para todo aquel que lo quiera consultar.
Este es un principio fundamental que parte de la base de que el conocimiento es un bien común, y en tanto bien común es un requisito indispensable para la construcción de nuestros derechos, los bienes comunes no pueden limitarse a la capacidad adquisitiva que tienen las personas, el que tiene dinero los compra y el que no tiene dinero no accede a ellos, eso supone no considerar el conocimiento un bien común, supone considerarlo una mercancía y considerar el conocimiento una mercancía es una profunda injusticia porque discrimina a los más pobres del acceso al saber y el conocimiento sistematizado, por ejemplo por la ciencia y no solo por la ciencia sino también por la literatura.
Todos los libros que se producen en nuestro país deberían tener también la posibilidad de que las personas los puedan leer si desean de forma gratuita; el libro tiene que ser gratuito no porque el libro es un bien de consumo y es en este sentido que el libro tiene que tener y las librerías son muy importantes y mucha gente nosotros creemos que va a seguir, claro, comprando libros aunque pueda tener acceso a todos los conocimientos mediante el acceso abierto.
Los libros son cosas que las personas desean y quieren tener, lo que no puede estar depender del dinero es el conocimiento que una persona tiene el derecho de tener si lo desea en una sociedad democrática y este es el principio del acceso abierto, un principio que CLACSO tiene en muchas de sus acciones, por ejemplo, la principal biblioteca de ciencia sociales que existe hoy a nivel virtual que es la biblioteca o la red de bibliotecas virtuales de CLACSO que tiene más de un millón de descargas por mes de textos.
Este millón de descargas por mes, revelan el interés de muchísima gente de aproximarse al conocimiento de las ciencias sociales y las humanidades, una cosa que tenemos que hacer es fortalecer y que esperamos podamos hacer juntos al Ministerio de la Ciencia y la Innovación del Poder Popular de la Ciencia y la Innovación en Venezuela con diferentes estrategias y también con el Centro Internacional Miranda donde trabajamos hace mucho tiempo y también es parte de la red institucional de CLACSO.
LB: Un mensaje a los maestros
PG: Me gustaría mucho mas escuchar a los maestros y maestras venezolanas que hablarles y darles consejos porque las veces que he ido a Venezuela he aprendido más de lo que he enseñado del proceso que se vive cotidianamente en las escuelas públicas venezolanas donde se construyen el futuro de Venezuela.
De cualquier forma creo que estos maestros, maestras, estos trabajadores y trabajadoras de la educación no solo los que están frente a nuestros niños y niñas en el aula sino todos en las universidades los trabajadores no docentes y todo tienen hoy un enorme desafío y nos tienen también que realizar una enorme contribución con este debate que está llevando a cabo acerca de los sentidos de la calidad educativa, la discusión que se realiza hoy en Venezuela muchos nos va a ayudar a también multiplicar y ampliar esta discusión en otros países.
La escuela es el lugar del futuro y ustedes están construyendo en Venezuela el futuro de una América Latina unida, el futuro de una América libertaria y eso se construye cotidianamente en las aulas, se construye cotidianamente con nuestros niños y niñas, creando y construyendo una nueva cultura, nuevos sentidos, nuevos saberes, nuevos conocimientos. No se dejen hostigar, no se dejen amedrentar, fortalezcan con mucha fuerza y unidad el coraje que han tenido para hacer de esta extraordinaria revolución bolivariana un ejemplo de lucha para Venezuela y el mundo. Mucha fuerza, mucho cariño, mucha solidaridad y estamos con ustedes mucho más de lo que la prensa mundial suele mostrar.
Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, psicóloga y pedagoga.
La educación de los niños es un proceso complicado, en el que muchas veces cometemos errores que pueden tener más o menos consecuencias para los niños. Conocer los errores más comunes, nos puede ayudar a evitar cometerlos.
Los errores más comunes en la educación de los niños
1 - Ser demasiado exigentes con los niños y demasiado irritables. A veces somos demasiado exigentes, ponemos metas demasiado altas y nos mostramos muy irritados cuando no cumplen con nuestras expectativas. Como consecuencia el niño será muy reservado y puede desarrollar una importante falta de confianza.
2 - Hacer por ellos cosas que pueden solucionar solos. A veces queremos ponerles facilidades y hacemos por ellos cosas que podrían hacer solos. Al hacerlo corremos el riesgo de que sean demasiado temerosos e indecisos.
3 - Comprarles muchos regalos y cosas que no necesita. Este es un gran error, ya que anulamos su capacidad de decisión al no darle derecho a elegir lo que quiere o necesita y no valoraran lo que tienen.
4 - Una actitud demasiado dura ante sus errores. El niño tiene derecho a cometer errores, de hecho es sano para él. Cuando somos demasiado duros con sus errores, es normal que el niño tienda a mentirnos para ocultarlos.
5 - No prestar atención al ejemplo que estamos dando a los niños. Cuando no prestamos atención a esto, podemos transmitir actitudes y conductas inadecuadas.
6 - No prestar atención al niño. El niño que no se percibe atendido probablemente reaccione con comportamientos irascibles, rabietas, malas conductas, etc. Ya que es la manera que conoce para llamar nuestra atención.
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La educación de los niños es un proceso complicado, en el que muchas veces cometemos errores que pueden tener más o menos consecuencias para los niños. Conocer los errores más comunes, nos puede ayudar a evitar cometerlos.
Los errores más comunes en la educación de los niños
1 - Ser demasiado exigentes con los niños y demasiado irritables. A veces somos demasiado exigentes, ponemos metas demasiado altas y nos mostramos muy irritados cuando no cumplen con nuestras expectativas. Como consecuencia el niño será muy reservado y puede desarrollar una importante falta de confianza.
2 - Hacer por ellos cosas que pueden solucionar solos. A veces queremos ponerles facilidades y hacemos por ellos cosas que podrían hacer solos. Al hacerlo corremos el riesgo de que sean demasiado temerosos e indecisos.
3 - Comprarles muchos regalos y cosas que no necesita. Este es un gran error, ya que anulamos su capacidad de decisión al no darle derecho a elegir lo que quiere o necesita y no valoraran lo que tienen.
4 - Una actitud demasiado dura ante sus errores. El niño tiene derecho a cometer errores, de hecho es sano para él. Cuando somos demasiado duros con sus errores, es normal que el niño tienda a mentirnos para ocultarlos.
5 - No prestar atención al ejemplo que estamos dando a los niños. Cuando no prestamos atención a esto, podemos transmitir actitudes y conductas inadecuadas.
6 - No prestar atención al niño. El niño que no se percibe atendido probablemente reaccione con comportamientos irascibles, rabietas, malas conductas, etc. Ya que es la manera que conoce para llamar nuestra atención.
Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, psicóloga y pedagoga.
Cuando un bebé nace, son muchas sus necesidades y apenas nula su autonomía. Pero a medida que crecen poco a poco irán ganando autonomía y capacidades para hacer las cosas por sí mismos. Y aquí aparece una de los retos más complicados de la crianza y educación, que no es otro que dejar que hagan las cosas por sí mismos, aun sabiendo que pueden equivocarse y que dichas equivocaciones pueden generar malestar. Pero dejar que los niños hagan cosas por sí mismos es fundamental para su desarrollo.
¿Por qué nos cuesta dejar que hagan cosas por sí mismos?
Dejar que hagan las cosas por sí mismos puede parecer algo sencillo, ya que simplemente debería consistir en alejarnos y ocuparnos de otras cosas. Sin embargo, en una de las tareas más complicadas para los padres y madres. Nuestra experiencia como adultos, nos ha enseñado que tomar una decisión equivocada o no tomar ciertas precauciones pueden llevarnos al error, al fracaso y a la frustración y malestar. Nos cuesta dejar que hagan por si mismos porque los queremos y nos duelen sus equivocaciones.
Pero pensemos una cosa, imaginemos que queremos aprender a montar en bici, la primera vez que lo intentamos nos caeremos y nos haremos daño, pero huir de la caída supone no aprender nunca. Lo mismo ocurre en otras áreas, muchas de las cosas que cómo adultos ya sabemos, no las sabemos por ser adultos, sino porque hemos tenido experiencias que nos han llevado a aprenderlas. Además, si recordamos nuestras propias equivocaciones, probablemente con el tiempo no fuesen para tanto, debemos pensar que probablemente nos duela más a nosotros que al propio niño.
Cuando privamos a los niños y niñas de esas experiencias no podrán desarrollar ciertos aprendizajes y además tampoco desarrollaran una tolerancia a la frustración, confianza en sí mismos y autonomía.
¿Qué ocurre cuando no dejamos que hagan las cosas por sí mismos?
* Impedimos que aprendan de las experiencias.
* Supone un obstáculo para el desarrollo de su autonomía y responsabilidad.
* Tenderán a confiar poco en sí mismos y a una baja autoestima.
* Les costará tomar decisiones, ya que no han aprendido a hacerlo.
* Tendrán dificultades para tolerar la frustración y aprender de sus errores.
Consejos para dejar que los niños hagan cosas por sí mismos
Veamos algunos consejos para que, cómo padres podamos superar estas dificultades.
* Deja que poco a poco asuman responsabilidades, adecuadas a su edad y capacidades. No se trata de dejar que hagan todo por sí solos.
* En un primer momento explícales lo que tienen que hacer y cómo tienen que hacerlo, sirve de modelo.
* Deja que lo hagan solos, y supervisa, pero sin que perciban que estas supervisando. Esta parte es muy importante, si ellos perciben que estas supervisando es probable que tiendan a buscar tu aprobación y que no crean que lo han logrado por sí mismos, en cambio si no se percatan de ello, desarrollaran la confianza en sí mismos.
* Empieza a confiar en ellos y en sus posibilidades.
* Anímales y refuerza sus logros.
* Enséñales una manera positiva de ver los fracasos y errores, como fuente de aprendizaje y no de frustración. Para ello relativiza el error, quítale importancia y enséñale como tiene que hacerlo para mejorar.
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Cuando un bebé nace, son muchas sus necesidades y apenas nula su autonomía. Pero a medida que crecen poco a poco irán ganando autonomía y capacidades para hacer las cosas por sí mismos. Y aquí aparece una de los retos más complicados de la crianza y educación, que no es otro que dejar que hagan las cosas por sí mismos, aun sabiendo que pueden equivocarse y que dichas equivocaciones pueden generar malestar. Pero dejar que los niños hagan cosas por sí mismos es fundamental para su desarrollo.
¿Por qué nos cuesta dejar que hagan cosas por sí mismos?
Dejar que hagan las cosas por sí mismos puede parecer algo sencillo, ya que simplemente debería consistir en alejarnos y ocuparnos de otras cosas. Sin embargo, en una de las tareas más complicadas para los padres y madres. Nuestra experiencia como adultos, nos ha enseñado que tomar una decisión equivocada o no tomar ciertas precauciones pueden llevarnos al error, al fracaso y a la frustración y malestar. Nos cuesta dejar que hagan por si mismos porque los queremos y nos duelen sus equivocaciones.
Pero pensemos una cosa, imaginemos que queremos aprender a montar en bici, la primera vez que lo intentamos nos caeremos y nos haremos daño, pero huir de la caída supone no aprender nunca. Lo mismo ocurre en otras áreas, muchas de las cosas que cómo adultos ya sabemos, no las sabemos por ser adultos, sino porque hemos tenido experiencias que nos han llevado a aprenderlas. Además, si recordamos nuestras propias equivocaciones, probablemente con el tiempo no fuesen para tanto, debemos pensar que probablemente nos duela más a nosotros que al propio niño.
Cuando privamos a los niños y niñas de esas experiencias no podrán desarrollar ciertos aprendizajes y además tampoco desarrollaran una tolerancia a la frustración, confianza en sí mismos y autonomía.
¿Qué ocurre cuando no dejamos que hagan las cosas por sí mismos?
* Impedimos que aprendan de las experiencias.
* Supone un obstáculo para el desarrollo de su autonomía y responsabilidad.
* Tenderán a confiar poco en sí mismos y a una baja autoestima.
* Les costará tomar decisiones, ya que no han aprendido a hacerlo.
* Tendrán dificultades para tolerar la frustración y aprender de sus errores.
Consejos para dejar que los niños hagan cosas por sí mismos
Veamos algunos consejos para que, cómo padres podamos superar estas dificultades.
* Deja que poco a poco asuman responsabilidades, adecuadas a su edad y capacidades. No se trata de dejar que hagan todo por sí solos.
* En un primer momento explícales lo que tienen que hacer y cómo tienen que hacerlo, sirve de modelo.
* Deja que lo hagan solos, y supervisa, pero sin que perciban que estas supervisando. Esta parte es muy importante, si ellos perciben que estas supervisando es probable que tiendan a buscar tu aprobación y que no crean que lo han logrado por sí mismos, en cambio si no se percatan de ello, desarrollaran la confianza en sí mismos.
* Empieza a confiar en ellos y en sus posibilidades.
* Anímales y refuerza sus logros.
* Enséñales una manera positiva de ver los fracasos y errores, como fuente de aprendizaje y no de frustración. Para ello relativiza el error, quítale importancia y enséñale como tiene que hacerlo para mejorar.
LLAMAMIENTO EVAE
La educación es con frecuencia un campo de batalla ideológico, y por lo tanto estamos destinados a tomar parte en la lucha, o cambiar de paradigma totalmente. ¿Acaso no hay alternativas a la escuela convencional? Desde la educación en casa, a las escuelas libres, los profesores creativos, las comunidades educativas no directivas, los proyectos alternativos, los grupos de juego en naturaleza, el unschooling...todas y cada una de estas experiencias al margen del sistema escolar convencional, formamos parte de un colectivo más amplio que busca algo diferente para los niños y las niñas y los adultos que vamos a acompañarlos en la aventura de aprender y crecer. Por eso, en reconocimiento de los parecidos entre todos nosotros, en celebración de todas nuestras diferencias, y con la seguridad de que la unión hace la fuerza, convocamos el Encuentro de Verano por Alternativas Educativas.
En el encuentro tendremos conferencias, debates, charlas, talleres, presentaciones, juegos, canciones... pero sobre todo tendremos espacio y tiempo para encontrarnos, reconocernos y generar sinergias y afinidades, para disfrutar y compartir.
Buscaremos formas de ayudarnos mutuamente, de estar en contacto, y entre todos conseguir que la libertad educativa (y la educación libre) sea una realidad. Juntos somos más fuertes; la participación de cualquiera de nosotros puede ser determinante para cambiar una mente, una idea, una vida...
Abrimos la plaza entonces, para que cualquiera pueda ser - y sea - una entidad o un individuo colaborador en este encuentro. La idea es que el encuentro propicie un proceso de comunicación y colaboración entre todos los miembros de la gran comunidad que busca alternativas a la escuela y la educación convencional.
En un mundo donde cada vez hay más y más presión política para asegurar la obligatoriedad de la escolarización presencial, para extenderla a los primeros años o meses de vida, es importante que el colectivo de quienes queremos algo distinto a un modelo jerárquico anticuado, quienes pensamos que no sólo otra educación es posible, sino que es real y está sucediendo aquí y allá, es importante, decíamos, que seamos escuchados y respetados. Es fundamental que sepamos transmitir al conjunto de la sociedad la validez y el sentido de otros modelos de aprendizaje, y como en cualquier movimiento, cuantas más personas participemos activamente, más fuerzas generaremos, más claro nos explicaremos. Pero a la vez debemos reconocer que el éxito de experiencias fuera del modelo convencional de la escolarización obligatoria, puede también depender de factores como un red local de apoyo mutuo, del necesario calor humano de los compañeros de viaje o de un poco de inspiración ajena en el momento adecuado, por ello cobra aún más sentido que juntemos nuestras energías para aprender unos con otros, para aprender de los distintos caminos que transitamos en direcciones tan parecidas, o incluso con distintos destinos, pero haciendo camino al andar. Nos encontramos en el camino ¡Nos vemos en Ugena! Os esperamos, nos necesitamos.
PROGRAMA ENCUENTRO DE VERANO DE ALTERNATIVAS EDUCATIVAS 2016 (EVAE 2016)
Nota: EVAE es una mezcla de encuentro/conferencia y desconferencia, y los propios participantes tienen libertad de convocar talleres, actividades y charlas que pueden surgir paralelamente con el programa inicial.
Martes 23 agosto
16:00 Hora de llegada
17:00 La vida tras la escuela Sudbury: historia de una alumna.Simone Haenen
18:00 Presentación del libro Dejadnos aprender. Reflexiones desde la pedagogía libertaria
19:00 Jorge Espada Guillorme: Padre Sin Escuela
20:00 Desescolarizar la vida. Ivan Illich y la crítica de las instituciones educativas:Jon Igelmo Zaldívar
21:00 Cena
22:00 Música en directo, con Francisco Gómez San Miguel
Miércoles 24 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Reseteo matemático
10:30 Cómo prevenir la apatía en las escuelas democráticas... y si acaso deberíamos hacerlo.Lena Kraus, Alemania
12:00 Colegio Andolina, Gijón: Un proyecto apasionante
12:00 Charla introducción a la disciplina positiva: Montessori Crisálida
13:00 Michael Newman, profesor de Summerhill
14:00 Comida
16:00 Los más asombrosos mitos del Sistema Educativo español (que la mayoría de los profesores desconocen).Francisco Gómez San Miguel
16:30 Taller de circo
17:30 Alex Newby y Chloe Watson: Experiencias sin escuela de dos jóvenes de Inglaterra
19:00¿Vale todo en la educación alternativa? Apuntes para la reflexión con Txelu (En la Fila de Atrás y La Tribu) y Ani Pérez (UAM). Debate.
19:00 Ecstatic Dance. (Baile del Extasis)
21:00 Cena
22:00 Fiesta de disfraces
Jueves 25 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Taller Software libre y edu-acción
10:30 Taller de comunicación para organizaciones, Juvenal García
10:30 Derry Hannam, la voz del estudiante
11:30 Presentación del libro ‘Aprendiendo a Obedecer’
12:30 ¿Qué nos imposibilita ser los padres y madres que nuestros hijos necesitan que seamos? Taller-Debate, con Yvonne Laborda
12:30 Negociar con los gobiernos; establecer escuelas - Experiencia de una escuela Sudbury en Holanda. Peter Hartkamp
14:00 Comida
15:00 RAMAE, propuestas de actividades colectivas
16:00 Taller de comunicación para organizaciones, Juvenal García
16:00 Pedagogía de la Confianza: teoría y práctica de los modelos educativos basados en la confianza. Christel Hartkamp-Bakker
17:00 "Vigilancia, control y disciplina simbólica en el Sistema de Enseñanza", Manel Martinez, Liberi
18:00 Marko Koskinen, Knowledge Constructors,Finlandia
18:00 Ludo log ..O, Invitación al ejercicio lúdico de la palabra
19:00 Pedro García Olivo: DESEMPLEO CREADOR. En torno a la desescolarización, Iván Illich y el mundo del trabajo
19:30 Multiaventura (tirolina, escalada, tiro con arco)
21:00 Cena
22:00 ¿Alternativas Educativas? Un espectáculo/viaje creativo, Daragh McInerney
Viernes 26 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
10:30 Yo te puedo mostrar cómo vivir la vida que quieres vivir. ¿Te atreves?, Israel Romero
10:30 Presentación EUDEC y el diploma EUDEC
12:30 Stefanie Mohsennia, aprender naturalmente
12:30 La transformación social y ambiental: el reto de la educación alternativa: Sergio Carneros
14:00 Comida
16:00 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
16:00 Madres de día, por Mirian Cedillo
16:00 Más allá de la educación coercitiva. Peter Hartkamp
17:00 La relación entre el desarrollo emocional y nuestra interdependencia con el ecosistema: Ojo de agua
17:00 Pedagógicas Invisibles: Marta García Cano
18:00 Derry Hannam, la toma de decisiones en lugares democráticos.
19:00 Creatividad y canto improvisado, Julián Bozzo
19:00 Té-tertulia sobre experiencias de aprendizaje autónomo (unschooling)
21:00 Cena
22:00 Espectáculo de variedades: Un espectáculo de todos para todos
Sábado 27 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 ALE: experiencias personales en torno a la desescolarización
10:30 Biodanza para Niños y Familia: Tatiana Deza
10:30 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
11:30 La técnica Alexander, con Stefanie Mohsennia
12.00 Taller de circo familiar con Circonciencia
12:00 Dra. Sandra Girbés Peco: Comunidades de Aprendizaje
13:00 Leslie Barson, the Otherwise Club
14:00 Comida
16:00 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
16:00 Papoula, de escuela libre a colegio público con metodología activa
17:00 Presentación de la Tribu de Madres Conscientes
17:00 La metodología Montessori, Maestras de Educación Infantil del CEIP Clara Campoamor de Bormujos (Sevilla)
18:00 Del experimento "un hueco en la pared" a la "escuela en la nube"¿qué son los entornos de aprendizaje auto-organizados?
19:00 Jordi Mateu, CRAEV
19:00 Estreno mundial de Circonciencia: Redoxidables
20:00 ¿El futuro del homeschool o el homeschool del futuro? Madalen Goiria
21:00 Cena
22:00 Verbena de verano
Domingo 28 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
10:30 Kindermusik, Tatiana Deza
10:30 La construcción de valores en la familia y sus barreras, Guillermo Matia
12:30 Proyecto "Encuentro educación en familia para llevar" - génesis de un libro
14:00 Comida
17:00 Final del encuentro
También habrá juegos en la piscina, taller de pulseras, teatro infantil, actividad de barro, ultímate werewolf, atrapar la bandera, fiesta de globos de agua, fútbol, baloncesto, tenis de mesa, juegos espontáneos, conversaciones informales de todo tipo, y lo que se nos ocurra una vez allí...
Información sobre tarifas etc.: http://encuentroalternativaseducativas.blogspot.com.es/2016/05/evae-2016.html
Video de EVAE 2015
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La educación es con frecuencia un campo de batalla ideológico, y por lo tanto estamos destinados a tomar parte en la lucha, o cambiar de paradigma totalmente. ¿Acaso no hay alternativas a la escuela convencional? Desde la educación en casa, a las escuelas libres, los profesores creativos, las comunidades educativas no directivas, los proyectos alternativos, los grupos de juego en naturaleza, el unschooling...todas y cada una de estas experiencias al margen del sistema escolar convencional, formamos parte de un colectivo más amplio que busca algo diferente para los niños y las niñas y los adultos que vamos a acompañarlos en la aventura de aprender y crecer. Por eso, en reconocimiento de los parecidos entre todos nosotros, en celebración de todas nuestras diferencias, y con la seguridad de que la unión hace la fuerza, convocamos el Encuentro de Verano por Alternativas Educativas.
En el encuentro tendremos conferencias, debates, charlas, talleres, presentaciones, juegos, canciones... pero sobre todo tendremos espacio y tiempo para encontrarnos, reconocernos y generar sinergias y afinidades, para disfrutar y compartir.
Buscaremos formas de ayudarnos mutuamente, de estar en contacto, y entre todos conseguir que la libertad educativa (y la educación libre) sea una realidad. Juntos somos más fuertes; la participación de cualquiera de nosotros puede ser determinante para cambiar una mente, una idea, una vida...
Abrimos la plaza entonces, para que cualquiera pueda ser - y sea - una entidad o un individuo colaborador en este encuentro. La idea es que el encuentro propicie un proceso de comunicación y colaboración entre todos los miembros de la gran comunidad que busca alternativas a la escuela y la educación convencional.
En un mundo donde cada vez hay más y más presión política para asegurar la obligatoriedad de la escolarización presencial, para extenderla a los primeros años o meses de vida, es importante que el colectivo de quienes queremos algo distinto a un modelo jerárquico anticuado, quienes pensamos que no sólo otra educación es posible, sino que es real y está sucediendo aquí y allá, es importante, decíamos, que seamos escuchados y respetados. Es fundamental que sepamos transmitir al conjunto de la sociedad la validez y el sentido de otros modelos de aprendizaje, y como en cualquier movimiento, cuantas más personas participemos activamente, más fuerzas generaremos, más claro nos explicaremos. Pero a la vez debemos reconocer que el éxito de experiencias fuera del modelo convencional de la escolarización obligatoria, puede también depender de factores como un red local de apoyo mutuo, del necesario calor humano de los compañeros de viaje o de un poco de inspiración ajena en el momento adecuado, por ello cobra aún más sentido que juntemos nuestras energías para aprender unos con otros, para aprender de los distintos caminos que transitamos en direcciones tan parecidas, o incluso con distintos destinos, pero haciendo camino al andar. Nos encontramos en el camino ¡Nos vemos en Ugena! Os esperamos, nos necesitamos.
PROGRAMA ENCUENTRO DE VERANO DE ALTERNATIVAS EDUCATIVAS 2016 (EVAE 2016)
Nota: EVAE es una mezcla de encuentro/conferencia y desconferencia, y los propios participantes tienen libertad de convocar talleres, actividades y charlas que pueden surgir paralelamente con el programa inicial.
Martes 23 agosto
16:00 Hora de llegada
17:00 La vida tras la escuela Sudbury: historia de una alumna.Simone Haenen
18:00 Presentación del libro Dejadnos aprender. Reflexiones desde la pedagogía libertaria
19:00 Jorge Espada Guillorme: Padre Sin Escuela
20:00 Desescolarizar la vida. Ivan Illich y la crítica de las instituciones educativas:Jon Igelmo Zaldívar
21:00 Cena
22:00 Música en directo, con Francisco Gómez San Miguel
Miércoles 24 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Reseteo matemático
10:30 Cómo prevenir la apatía en las escuelas democráticas... y si acaso deberíamos hacerlo.Lena Kraus, Alemania
12:00 Colegio Andolina, Gijón: Un proyecto apasionante
12:00 Charla introducción a la disciplina positiva: Montessori Crisálida
13:00 Michael Newman, profesor de Summerhill
14:00 Comida
16:00 Los más asombrosos mitos del Sistema Educativo español (que la mayoría de los profesores desconocen).Francisco Gómez San Miguel
16:30 Taller de circo
17:30 Alex Newby y Chloe Watson: Experiencias sin escuela de dos jóvenes de Inglaterra
19:00¿Vale todo en la educación alternativa? Apuntes para la reflexión con Txelu (En la Fila de Atrás y La Tribu) y Ani Pérez (UAM). Debate.
19:00 Ecstatic Dance. (Baile del Extasis)
21:00 Cena
22:00 Fiesta de disfraces
Jueves 25 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Taller Software libre y edu-acción
10:30 Taller de comunicación para organizaciones, Juvenal García
10:30 Derry Hannam, la voz del estudiante
11:30 Presentación del libro ‘Aprendiendo a Obedecer’
12:30 ¿Qué nos imposibilita ser los padres y madres que nuestros hijos necesitan que seamos? Taller-Debate, con Yvonne Laborda
12:30 Negociar con los gobiernos; establecer escuelas - Experiencia de una escuela Sudbury en Holanda. Peter Hartkamp
14:00 Comida
15:00 RAMAE, propuestas de actividades colectivas
16:00 Taller de comunicación para organizaciones, Juvenal García
16:00 Pedagogía de la Confianza: teoría y práctica de los modelos educativos basados en la confianza. Christel Hartkamp-Bakker
17:00 "Vigilancia, control y disciplina simbólica en el Sistema de Enseñanza", Manel Martinez, Liberi
18:00 Marko Koskinen, Knowledge Constructors,Finlandia
18:00 Ludo log ..O, Invitación al ejercicio lúdico de la palabra
19:00 Pedro García Olivo: DESEMPLEO CREADOR. En torno a la desescolarización, Iván Illich y el mundo del trabajo
19:30 Multiaventura (tirolina, escalada, tiro con arco)
21:00 Cena
22:00 ¿Alternativas Educativas? Un espectáculo/viaje creativo, Daragh McInerney
Viernes 26 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
10:30 Yo te puedo mostrar cómo vivir la vida que quieres vivir. ¿Te atreves?, Israel Romero
10:30 Presentación EUDEC y el diploma EUDEC
12:30 Stefanie Mohsennia, aprender naturalmente
12:30 La transformación social y ambiental: el reto de la educación alternativa: Sergio Carneros
14:00 Comida
16:00 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
16:00 Madres de día, por Mirian Cedillo
16:00 Más allá de la educación coercitiva. Peter Hartkamp
17:00 La relación entre el desarrollo emocional y nuestra interdependencia con el ecosistema: Ojo de agua
17:00 Pedagógicas Invisibles: Marta García Cano
18:00 Derry Hannam, la toma de decisiones en lugares democráticos.
19:00 Creatividad y canto improvisado, Julián Bozzo
19:00 Té-tertulia sobre experiencias de aprendizaje autónomo (unschooling)
21:00 Cena
22:00 Espectáculo de variedades: Un espectáculo de todos para todos
Sábado 27 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 ALE: experiencias personales en torno a la desescolarización
10:30 Biodanza para Niños y Familia: Tatiana Deza
10:30 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
11:30 La técnica Alexander, con Stefanie Mohsennia
12.00 Taller de circo familiar con Circonciencia
12:00 Dra. Sandra Girbés Peco: Comunidades de Aprendizaje
13:00 Leslie Barson, the Otherwise Club
14:00 Comida
16:00 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
16:00 Papoula, de escuela libre a colegio público con metodología activa
17:00 Presentación de la Tribu de Madres Conscientes
17:00 La metodología Montessori, Maestras de Educación Infantil del CEIP Clara Campoamor de Bormujos (Sevilla)
18:00 Del experimento "un hueco en la pared" a la "escuela en la nube"¿qué son los entornos de aprendizaje auto-organizados?
19:00 Jordi Mateu, CRAEV
19:00 Estreno mundial de Circonciencia: Redoxidables
20:00 ¿El futuro del homeschool o el homeschool del futuro? Madalen Goiria
21:00 Cena
22:00 Verbena de verano
Domingo 28 agosto
9:00 Desayuno
10:00 Open Space/Anuncios
10:30 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
10:30 Kindermusik, Tatiana Deza
10:30 La construcción de valores en la familia y sus barreras, Guillermo Matia
12:30 Proyecto "Encuentro educación en familia para llevar" - génesis de un libro
14:00 Comida
17:00 Final del encuentro
También habrá juegos en la piscina, taller de pulseras, teatro infantil, actividad de barro, ultímate werewolf, atrapar la bandera, fiesta de globos de agua, fútbol, baloncesto, tenis de mesa, juegos espontáneos, conversaciones informales de todo tipo, y lo que se nos ocurra una vez allí...
Información sobre tarifas etc.: http://encuentroalternativaseducativas.blogspot.com.es/2016/05/evae-2016.html
Video de EVAE 2015
En la entrada anterior vimos cinco factores que caracterizan a los buenos profesores, matices aparte. Ahora seguimos con las cinco restantes. Es preciso observar que no todas las dimensiones señaladas tienen el mismo impacto ni importancia. La lectura del informe completo es más que recomendable.
6. Administrar la conducta de los alumnos
Curiosamente, esta dimensión no fue tan significativa como el conocimiento de la materia y la instrucción en el aula, como un factor que contribuye al éxito del maestro. Sin embargo, la gestión del aula - incluyendo lo bien que un maestro hace uso de las horas de clase, coordina los recursos del aula y gestiona el comportamiento de los estudiantes - se señaló como importante. Se podría añadir aquí que cuando el aprendizaje es activo y el espacio del aula se convierte en un espacio de discusión, trabajo en equipo, producción, etc., los problemas de conducta cambian de manera sustancial. Pretender que los alumnos estén meramente escuchando durante horas cada día es una quimera (además de una pérdida de tiempo). ¿Seríamos acaso capaces de hacerlo los profesores?
7. No hay evidencia de que el agrupamiento funcione
Poner a los estudiantes en grupos en función de su capacidad influye poco en su aprendizaje (sobre este punto ver mis entradas sobre agrupamiento en el blog, pues esto no se cumple en el caso de los más capaces, que sí se benefician notablemente). A pesar de que el agrupamiento puede, en teoría, permitir que los maestros trabajen a un ritmo que se adapte a todos los alumnos y acomodar el contenido, también puede crear un sentido exagerado, en la mente del profesor, de que en un grupo dado todos los alumnos son iguales. Esto puede dar lugar a que los maestros no se acomoden adecuadamente a las diversas necesidades dentro de un grupo y, en algunos casos, ir demasiado rápido con los grupos de alta capacidad y demasiado lento con los bajos. Me gustaría añadir, por lo señalado, que el problema seguro que no está tanto en el agrupamiento como en lo que hacemos con los alumnos agrupados.
8. No te preocupes mucho por los estilos de aprendizaje
Un estudio mostró que más del 90% de los profesores piensan que las personas aprenden mejor cuando reciben información en su estilo de aprendizaje preferido. Pero a pesar de la popularidad de este enfoque, la evidencia psicológica muestra que no hay pruebas de que esto funciona en realidad. Este es un asunto al que le dedicaré algunas entradas cuando sea el momento. Se puede leer más acerca de la evidencia sobre los estilos de aprendizaje aquí.
9. El aprendizaje debe ser difícil al principio
Un hallazgo que puede sorprender es que los enfoques que parecen hacer el aprendizaje más difícil al principio pueden, de hecho, conducir a los estudiantes a que retengan más información a largo plazo. Elizabeth Ligon Bjork, profesora de la Universidad de Michigan y Robert Bjork, profesor de la Universidad de California, señalaron que el variar el tipo de tareas que se le piden a los alumnos que hagan, mejora la retención a pesar de que hace que el aprendizaje más difícil al principio.
10. Construir relaciones con los colegas y los padres
El comportamiento profesional de un profesor, incluyendo el apoyo a colegas y hablar con los padres, también tuvo un impacto moderado sobre el aprendizaje de los estudiantes. El informe dice que no puede haber un vínculo directo con estas prácticas y logros de los estudiantes, pero para abordar una amplia definición de la buena enseñanza deben ser incluidos.
Seguro que no es todo, seguro que cuando Albert Einstein decía aquello de que: "No todo lo que puede ser medido importa y no todo lo importante puede ser medido", tenía bastante razón. Pero es cierto que merece la pena echar un ojo a la investigación y apreciar que hay evidencias que hacen polvo aquello de que "cada maestrillo tenga su librillo". Tenemos que convertir la actividad educativa en una profesión tan basada en evidencias como la Medicina o la Ingeniería...; bueno salvando las diferencias y el hecho, no menor, del carácter situacional y contextual de la relación educativa, tan esquiva en ocasiones a la acción verificadora de la ciencia.
Ver más
6. Administrar la conducta de los alumnos
Curiosamente, esta dimensión no fue tan significativa como el conocimiento de la materia y la instrucción en el aula, como un factor que contribuye al éxito del maestro. Sin embargo, la gestión del aula - incluyendo lo bien que un maestro hace uso de las horas de clase, coordina los recursos del aula y gestiona el comportamiento de los estudiantes - se señaló como importante. Se podría añadir aquí que cuando el aprendizaje es activo y el espacio del aula se convierte en un espacio de discusión, trabajo en equipo, producción, etc., los problemas de conducta cambian de manera sustancial. Pretender que los alumnos estén meramente escuchando durante horas cada día es una quimera (además de una pérdida de tiempo). ¿Seríamos acaso capaces de hacerlo los profesores?
7. No hay evidencia de que el agrupamiento funcione
Poner a los estudiantes en grupos en función de su capacidad influye poco en su aprendizaje (sobre este punto ver mis entradas sobre agrupamiento en el blog, pues esto no se cumple en el caso de los más capaces, que sí se benefician notablemente). A pesar de que el agrupamiento puede, en teoría, permitir que los maestros trabajen a un ritmo que se adapte a todos los alumnos y acomodar el contenido, también puede crear un sentido exagerado, en la mente del profesor, de que en un grupo dado todos los alumnos son iguales. Esto puede dar lugar a que los maestros no se acomoden adecuadamente a las diversas necesidades dentro de un grupo y, en algunos casos, ir demasiado rápido con los grupos de alta capacidad y demasiado lento con los bajos. Me gustaría añadir, por lo señalado, que el problema seguro que no está tanto en el agrupamiento como en lo que hacemos con los alumnos agrupados.
8. No te preocupes mucho por los estilos de aprendizaje
Un estudio mostró que más del 90% de los profesores piensan que las personas aprenden mejor cuando reciben información en su estilo de aprendizaje preferido. Pero a pesar de la popularidad de este enfoque, la evidencia psicológica muestra que no hay pruebas de que esto funciona en realidad. Este es un asunto al que le dedicaré algunas entradas cuando sea el momento. Se puede leer más acerca de la evidencia sobre los estilos de aprendizaje aquí.
9. El aprendizaje debe ser difícil al principio
Un hallazgo que puede sorprender es que los enfoques que parecen hacer el aprendizaje más difícil al principio pueden, de hecho, conducir a los estudiantes a que retengan más información a largo plazo. Elizabeth Ligon Bjork, profesora de la Universidad de Michigan y Robert Bjork, profesor de la Universidad de California, señalaron que el variar el tipo de tareas que se le piden a los alumnos que hagan, mejora la retención a pesar de que hace que el aprendizaje más difícil al principio.
10. Construir relaciones con los colegas y los padres
El comportamiento profesional de un profesor, incluyendo el apoyo a colegas y hablar con los padres, también tuvo un impacto moderado sobre el aprendizaje de los estudiantes. El informe dice que no puede haber un vínculo directo con estas prácticas y logros de los estudiantes, pero para abordar una amplia definición de la buena enseñanza deben ser incluidos.
Seguro que no es todo, seguro que cuando Albert Einstein decía aquello de que: "No todo lo que puede ser medido importa y no todo lo importante puede ser medido", tenía bastante razón. Pero es cierto que merece la pena echar un ojo a la investigación y apreciar que hay evidencias que hacen polvo aquello de que "cada maestrillo tenga su librillo". Tenemos que convertir la actividad educativa en una profesión tan basada en evidencias como la Medicina o la Ingeniería...; bueno salvando las diferencias y el hecho, no menor, del carácter situacional y contextual de la relación educativa, tan esquiva en ocasiones a la acción verificadora de la ciencia.
Si eres maestro o profesor y estás interesado en conocer nuevos métodos para incluir la tecnología en tus clases, presta atención: en esta nota presentamos algunas aplicaciones que revolucionarán tu método de enseñanza.
La tecnología se cuela en nuestra vida de tal forma que son pocos los rubros donde no ha incursionado. Uno de los ámbitos que se ha visto más beneficiado por este fenómeno es la educación dado que las herramientas existentes – como celulares y tabletas- son sumamente fructíferas para hacer efectivo el aprendizaje.
Sin embargo, para hacer una buena gestión del aprendizaje digital es importante que los docentes aprendan a usar de forma provechosa estas herramientas. En base a ello, en esta nota te presentamos 3 maneras de aprovechar a las clases en las que se utilizan tabletas.
1. PROYECTAR LA PANTALLA DE LA TABLETA A LA PIZARRA
Una manera de hacer productiva una clase en la que se utilizan tabletas, es proyectar la pantalla de uno de estos dispositivos a la pizarra. De esta forma, el docente puede explicar las partes complejas de los ejercicios a la vista de todos sin intervenir en la pantalla de cada uno de los estudiantes.
Las aplicaciones que brindan esta posibilidad son, en caso de sistema operativo iOSReflector y Airserver y en caso de Android, MirrorOp.
2. MOSTRAR EN LA TABLETA DEL ALUMNO LA PANTALLA DEL PROFESOR
Para hacer efectiva la educación digital, muchas veces es necesario que el profesor pueda acceder a la pantalla de su alumno pero sin moverse físicamente.
Si bien esto puede parecer imposible, existen aplicaciones que permiten esta interacción en tiempo real: se trata de NetSupportSchool, una app que permite al docente hacer visible su pantalla en las de sus alumnos.
3. MOSTRAR UNA PRESENTACIÓN DESDE LA TABLETA DEL PROFESOR A LA TABLETA DEL ALUMNO
NearPod es una aplicación sumamente útil que permite a los docentes mostrar presentaciones en muchas pantallas. De esta forma, cada uno de los alumnos estará viendo lo mismo, pero de manera individual, fomentando así la concentración.
Además, esta aplicación brinda al maestro la posibilidad de ver la actividad de los estudiantes dentro del programa para saber quiénes están trabajando y quienes no y, una vez finalizada la presentación, brinda los resultados de cada alumno o a nivel de grupo.
Ver más
La tecnología se cuela en nuestra vida de tal forma que son pocos los rubros donde no ha incursionado. Uno de los ámbitos que se ha visto más beneficiado por este fenómeno es la educación dado que las herramientas existentes – como celulares y tabletas- son sumamente fructíferas para hacer efectivo el aprendizaje.
Sin embargo, para hacer una buena gestión del aprendizaje digital es importante que los docentes aprendan a usar de forma provechosa estas herramientas. En base a ello, en esta nota te presentamos 3 maneras de aprovechar a las clases en las que se utilizan tabletas.
1. PROYECTAR LA PANTALLA DE LA TABLETA A LA PIZARRA
Una manera de hacer productiva una clase en la que se utilizan tabletas, es proyectar la pantalla de uno de estos dispositivos a la pizarra. De esta forma, el docente puede explicar las partes complejas de los ejercicios a la vista de todos sin intervenir en la pantalla de cada uno de los estudiantes.
Las aplicaciones que brindan esta posibilidad son, en caso de sistema operativo iOSReflector y Airserver y en caso de Android, MirrorOp.
2. MOSTRAR EN LA TABLETA DEL ALUMNO LA PANTALLA DEL PROFESOR
Para hacer efectiva la educación digital, muchas veces es necesario que el profesor pueda acceder a la pantalla de su alumno pero sin moverse físicamente.
Si bien esto puede parecer imposible, existen aplicaciones que permiten esta interacción en tiempo real: se trata de NetSupportSchool, una app que permite al docente hacer visible su pantalla en las de sus alumnos.
3. MOSTRAR UNA PRESENTACIÓN DESDE LA TABLETA DEL PROFESOR A LA TABLETA DEL ALUMNO
NearPod es una aplicación sumamente útil que permite a los docentes mostrar presentaciones en muchas pantallas. De esta forma, cada uno de los alumnos estará viendo lo mismo, pero de manera individual, fomentando así la concentración.
Además, esta aplicación brinda al maestro la posibilidad de ver la actividad de los estudiantes dentro del programa para saber quiénes están trabajando y quienes no y, una vez finalizada la presentación, brinda los resultados de cada alumno o a nivel de grupo.
Autoevaluación, cuestionarios a colegas, alumnos y apoderados, así como iniciativas pedagógicas y vínculo con la comunidad son algunos de los aspectos que considera la evaluación docente en países como Japón, Singapur o Finlandia. Sin embargo, los expertos coinciden en que no hay un sistema que sirva de referente para todos, ya que hay que adaptar la evaluación a la realidad local.
Te invitamos a leer la siguiente nota de 24 horas, donde podrás conocer más detalles de la evaluación docente en estos países. Y tú, ¿qué opinas?
Cómo se evalúa a los maestros en los países con los mejores sistemas educativos del mundo
En México, miles de profesores se oponen a la evaluación docente planteada por el gobierno en la reforma educativa de 2013, una medida que los países que encabezan el informe PISA aplican con rigor. Te explicamos cómo lo hacen.
“Queremos que se evalúe todo”, le decía Eligio Hernández, un maestro mexicano de 31 años, a BBC Mundo. Todo, no solo a ellos. Sin embargo, “la mayoría de los países con buenos resultados educativos evalúa a sus profesores”, subraya a BBC Mundo Cristián Cox Donoso, experto en estrategia docente de Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.
Obligatorio y formal en los asiáticos
Es el caso de Shanghái, Singapur, Hong Kong y Japón, quienes encabezan el más reciente informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). En Shanghái, como en el resto de la República Popular China, existe un complejo sistema destinado a medir la calidad de sus profesores.
Los criterios generales se establecen a nivel nacional, se detallan a nivel local y es cada escuela la encargada de llevar a cabo las evaluaciones. En éstas se mide también “la integridad profesional o los valores” del maestro, no sólo sus habilidades y capacidades.
El proceso incluye la autoevaluación, cuestionarios a los colegas, a los alumnos y a los padres, y tiene en cuenta también los premios que el docente haya podido recibir y los resultados académicos de sus alumnos. En el informe también se hace referencia al sistema de evaluación de maestros de Singapur, otro de los países en los primeros puestos del informe PISA.
En este país asiático, la evaluación es obligatoria desde 2005 para todos los maestros, quienes deben someterse a ella cada año. Se lleva a cabo en cada centro escolar, y tiene en cuenta no solo los resultados académicos de los alumnos, sino también las iniciativas pedagógicas que el maestro pone en marcha, las contribuciones a sus colegas y su relación con los padres de los alumnos y con las organizaciones comunitarias.
Asimismo, el maestro debe trazar su propio plan para el curso, que será revisado por el director o el subdirector en tres momentos del año. De la misma manera, en Japón cada maestro establece sus objetivos junto con el vicedirector y el director al principio del año, y al finalizar el curso evalúa hasta qué punto los ha alcanzado.
Durante el curso las lecciones son supervisadas por grupos de profesores -y en algunos casos por investigadores y políticos vía vídeo-, quienes deben analizar cómo planificó las clases el maestro, qué objetivos concretos logró con ella, qué dificultades tuvo y en qué se equivocó.
Informales y basados en la confianza
Pero no todos los sistemas de evaluación docente se definen a nivel nacional ni son tan formales. En Finlandia, un país que ha perdido posiciones en los últimos informes PISA pero que sigue siendo un importante referente educativo a nivel internacional, la manera de medir el desempeño de los profesores es mucho más informal.
Fue a principios de la década de los 90′ cuando este país del noreste de Europa abolió el sistema de inspección escolar, y hoy la evaluación se lleva a cabo en cada centro, en base a conversaciones entre el propio maestro y su director.
“Es un modelo basado en la confianza”, matiza Paulo Santiago, analista de la Dirección de Educación y Capacidades de la OCDE. Pero no hay un sistema que sirva de referente para todos, coinciden los expertos consultados por BBC Mundo. “Hay que adaptarlo al contexto”, subraya Santiago.
Además, depende del objetivo de tengan las evaluaciones; esto es, de si su fin es medir la calidad de la enseñanza en cada aula e identificar a aquellos maestros que no desempeñan su labor como deberían, o de si el objetivo es ofrecer una crítica constructiva a los docentes para que avancen en su carrera.
Aunque para que un modelo de evaluación funcione, los expertos concuerdan en que debe cumplir con las siguientes características: los estándares de medición deben estar bien establecidos, los maestros deben conocerlos y quienes los evalúan deben estar bien formados.
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Te invitamos a leer la siguiente nota de 24 horas, donde podrás conocer más detalles de la evaluación docente en estos países. Y tú, ¿qué opinas?
Cómo se evalúa a los maestros en los países con los mejores sistemas educativos del mundo
En México, miles de profesores se oponen a la evaluación docente planteada por el gobierno en la reforma educativa de 2013, una medida que los países que encabezan el informe PISA aplican con rigor. Te explicamos cómo lo hacen.
“Queremos que se evalúe todo”, le decía Eligio Hernández, un maestro mexicano de 31 años, a BBC Mundo. Todo, no solo a ellos. Sin embargo, “la mayoría de los países con buenos resultados educativos evalúa a sus profesores”, subraya a BBC Mundo Cristián Cox Donoso, experto en estrategia docente de Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.
Obligatorio y formal en los asiáticos
Es el caso de Shanghái, Singapur, Hong Kong y Japón, quienes encabezan el más reciente informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). En Shanghái, como en el resto de la República Popular China, existe un complejo sistema destinado a medir la calidad de sus profesores.
Los criterios generales se establecen a nivel nacional, se detallan a nivel local y es cada escuela la encargada de llevar a cabo las evaluaciones. En éstas se mide también “la integridad profesional o los valores” del maestro, no sólo sus habilidades y capacidades.
El proceso incluye la autoevaluación, cuestionarios a los colegas, a los alumnos y a los padres, y tiene en cuenta también los premios que el docente haya podido recibir y los resultados académicos de sus alumnos. En el informe también se hace referencia al sistema de evaluación de maestros de Singapur, otro de los países en los primeros puestos del informe PISA.
En este país asiático, la evaluación es obligatoria desde 2005 para todos los maestros, quienes deben someterse a ella cada año. Se lleva a cabo en cada centro escolar, y tiene en cuenta no solo los resultados académicos de los alumnos, sino también las iniciativas pedagógicas que el maestro pone en marcha, las contribuciones a sus colegas y su relación con los padres de los alumnos y con las organizaciones comunitarias.
Asimismo, el maestro debe trazar su propio plan para el curso, que será revisado por el director o el subdirector en tres momentos del año. De la misma manera, en Japón cada maestro establece sus objetivos junto con el vicedirector y el director al principio del año, y al finalizar el curso evalúa hasta qué punto los ha alcanzado.
Durante el curso las lecciones son supervisadas por grupos de profesores -y en algunos casos por investigadores y políticos vía vídeo-, quienes deben analizar cómo planificó las clases el maestro, qué objetivos concretos logró con ella, qué dificultades tuvo y en qué se equivocó.
Informales y basados en la confianza
Pero no todos los sistemas de evaluación docente se definen a nivel nacional ni son tan formales. En Finlandia, un país que ha perdido posiciones en los últimos informes PISA pero que sigue siendo un importante referente educativo a nivel internacional, la manera de medir el desempeño de los profesores es mucho más informal.
Fue a principios de la década de los 90′ cuando este país del noreste de Europa abolió el sistema de inspección escolar, y hoy la evaluación se lleva a cabo en cada centro, en base a conversaciones entre el propio maestro y su director.
“Es un modelo basado en la confianza”, matiza Paulo Santiago, analista de la Dirección de Educación y Capacidades de la OCDE. Pero no hay un sistema que sirva de referente para todos, coinciden los expertos consultados por BBC Mundo. “Hay que adaptarlo al contexto”, subraya Santiago.
Además, depende del objetivo de tengan las evaluaciones; esto es, de si su fin es medir la calidad de la enseñanza en cada aula e identificar a aquellos maestros que no desempeñan su labor como deberían, o de si el objetivo es ofrecer una crítica constructiva a los docentes para que avancen en su carrera.
Aunque para que un modelo de evaluación funcione, los expertos concuerdan en que debe cumplir con las siguientes características: los estándares de medición deben estar bien establecidos, los maestros deben conocerlos y quienes los evalúan deben estar bien formados.
Olivia tiene ocho años y acude a un colegio de jornada partida. Por la mañana al acabar sus clases, va a música dos veces por semana, y a judo otras tres. Al finalizar la tarde la recoge su padre para acercarla a la academia de inglés, donde además practica robótica los lunes y miércoles. Martes y jueves practica baloncesto, por lo que habitualmente no llega a casa hasta las 19:30, momento en el cual se pone a hacer los deberes, porque a pesar de estar todavía en tercero de primaria, ya hay una cierta carga, y como autoexigente que es, todos los días le dedica una hora u hora y media a sus tareas escolares. Baños, cena, a dormir. Y vuelta a empezar…
Olivia no se aburre, ¡no tiene tiempo! ¡Qué suerte¡ ¿no? En absoluto. Aburrirse es esencial para incentivar la creatividad. Olivia es una alumna aventajada, pero lo único que hace es asumir reglas, llevar a cabo órdenes, y cumplir tareas. En realidad, ni siquiera se da mucha cuenta de lo que está aprendiendo, ya que no lo interioriza. Simplemente memoriza, y como buena ejecutora que es, refleja esa memorización de una manera muy elocuente en unas evaluaciones sin sentido alguno. De hecho, lo que Olivia necesita, y probablemente añore internamente es… aburrirse.
Cuando nos aburrimos surgen multitud de ideas para evitar la monotonía, creamos nuevos mundos, proyectos, universos paralelos, aparece la curiosidad, la imaginación… Y no hay persona más creativa que un niño o una niña aburriéndose.
La escuela es clave en este proceso, pero también hay muchos detalles con los que podemos contribuir desde el entorno familiar:
* Las comidas:
-En casa: ¿y si de vez en cuando les dejamos escoger menú? Al llegar a cierta edad podríamos incluso ir dejándoles participar. Deberán investigar, preguntar, comprar, hacer…
-Fuera de casa: olvidémonos del menú infantil, normal que no quieran comer si solo tienen espaguetis, pizza o nuggets como opciones.
* El cuento para dormir:
Un día a la semana podríamos pedirles que cambiaran la historia: que introdujesen algún personaje nuevo, que pusiesen otro final, incluso que creasen una historia nueva a partir de tres o cuatro palabras que les demos al azar.
* El rincón de los proyectos:
En cualquier hogar existen cosas por hacer y mejorar. Una idea fantástica es conseguir algún espacio en el mismo, para buscar soluciones a esos pequeños detalles. Por ejemplo, si alguien se da cuenta de que todos los días tropezamos con el felpudo de la entrada, ese será el reto.
A continuación todos los miembros de la familia, en diferentes momentos y días, irán poniendo posibles soluciones a través de post-its. Los más pequeños tienen una capacidad asombrosa de ver luz donde nosotros no podemos, nos sorprenderán.
* La paga:
Dar una cantidad de dinero asignada cada semana no fomenta ni la creatividad, ni la cultura del esfuerzo; ganárselo sí. Pequeños trabajillos que encuentren para hacer por casa les proporcionará una paga realmente “merecida” y valorada.
* Tarde en familia:
Que de vez en cuando organicen el plan del domingo. Un niño de 7 años tendrá que escoger sitio, horario, y actividad. Una chica de 13 podrá buscar en internet, marcar una ruta, reservar en un restaurante, planear una actividad…
Estos son solo algunos ejemplos de cómo sí podemos participar fomentando esa creatividad desde la familia. No responsabilices solamente a la escuela o al entorno, y pregúntate primero si has puesto de tu parte en esa labor tan importante. Una infancia creativa es una infancia feliz, porque buscará las herramientas necesarias para conseguir aquello que desee.
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Olivia no se aburre, ¡no tiene tiempo! ¡Qué suerte¡ ¿no? En absoluto. Aburrirse es esencial para incentivar la creatividad. Olivia es una alumna aventajada, pero lo único que hace es asumir reglas, llevar a cabo órdenes, y cumplir tareas. En realidad, ni siquiera se da mucha cuenta de lo que está aprendiendo, ya que no lo interioriza. Simplemente memoriza, y como buena ejecutora que es, refleja esa memorización de una manera muy elocuente en unas evaluaciones sin sentido alguno. De hecho, lo que Olivia necesita, y probablemente añore internamente es… aburrirse.
Cuando nos aburrimos surgen multitud de ideas para evitar la monotonía, creamos nuevos mundos, proyectos, universos paralelos, aparece la curiosidad, la imaginación… Y no hay persona más creativa que un niño o una niña aburriéndose.
La escuela es clave en este proceso, pero también hay muchos detalles con los que podemos contribuir desde el entorno familiar:
* Las comidas:
-En casa: ¿y si de vez en cuando les dejamos escoger menú? Al llegar a cierta edad podríamos incluso ir dejándoles participar. Deberán investigar, preguntar, comprar, hacer…
-Fuera de casa: olvidémonos del menú infantil, normal que no quieran comer si solo tienen espaguetis, pizza o nuggets como opciones.
* El cuento para dormir:
Un día a la semana podríamos pedirles que cambiaran la historia: que introdujesen algún personaje nuevo, que pusiesen otro final, incluso que creasen una historia nueva a partir de tres o cuatro palabras que les demos al azar.
* El rincón de los proyectos:
En cualquier hogar existen cosas por hacer y mejorar. Una idea fantástica es conseguir algún espacio en el mismo, para buscar soluciones a esos pequeños detalles. Por ejemplo, si alguien se da cuenta de que todos los días tropezamos con el felpudo de la entrada, ese será el reto.
A continuación todos los miembros de la familia, en diferentes momentos y días, irán poniendo posibles soluciones a través de post-its. Los más pequeños tienen una capacidad asombrosa de ver luz donde nosotros no podemos, nos sorprenderán.
* La paga:
Dar una cantidad de dinero asignada cada semana no fomenta ni la creatividad, ni la cultura del esfuerzo; ganárselo sí. Pequeños trabajillos que encuentren para hacer por casa les proporcionará una paga realmente “merecida” y valorada.
* Tarde en familia:
Que de vez en cuando organicen el plan del domingo. Un niño de 7 años tendrá que escoger sitio, horario, y actividad. Una chica de 13 podrá buscar en internet, marcar una ruta, reservar en un restaurante, planear una actividad…
Estos son solo algunos ejemplos de cómo sí podemos participar fomentando esa creatividad desde la familia. No responsabilices solamente a la escuela o al entorno, y pregúntate primero si has puesto de tu parte en esa labor tan importante. Una infancia creativa es una infancia feliz, porque buscará las herramientas necesarias para conseguir aquello que desee.
Un artículo de Mariano Fernández Enguita, sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense.
Me refiero a lo que todos llaman pacto, aunque yo prefiero llamarlo compromiso, ya diré por qué. El penúltimo intento fue el de Gabilondo, frustrado por la negativa de un PP que sabía que iba a ganar las elecciones; el último es el que promueve J.A. Marina, rechazado con cajas destempladas por cierta izquierda que creía otro tanto. Pero el PP está ya lejos de la mayoría absoluta y el sorpasso no ha llegado, de manera que quizá podamos todos recapacitar, empezando por entender que vivimos en democracia, un régimen que une al gobierno de la mayoría el respeto a las minorías, pero superando la aritmética elemental en estos conceptos.
No nos llevarán muy lejos visiones como la cantinela de Rajoy sobre que gobierne "el partido más votado" (aunque sea también el más rechazado), el desparpajo del secesionismo que con la mitad más uno de escaños (ni siquiera votos) se cree legitimado para todo, o la disposición que algunos muestran a dar la vuelta a la tortilla con apenas más escaños o más votos positivos que negativos en el hemiciclo. Es de desear que el actual bloqueo político, que ya se antoja grotesco, ayude a comprender lo absurdo que resulta pretender blindar o subvertir una política institucional y a largo plazo, sea la que sea, con una mayoría, simple o absoluta, cogida con alfileres, es decir, con unos pocos sufragios, escaños o apenas votos en el hemiciclo. No necesitamos ni el maximin de la minoría más votada ni el minimax de la coalición menos rechazada, sino el maximax del acuerdo más generoso, el de una mayoría más amplia posible. En sentido contrario, el respeto a la minoría parlamentaria, electoral o política no se limita a no exterminarla, ni prohibirla (lo que se da por supuesto), ni hostigarla (lo que a veces se olvida), sino que pasa por tratar de gobernar para todos (es decir, con todos, además de sobre todos).
Por supuesto, esto no siempre es viable, ni siquiera necesario, por lo que muchas decisiones parlamentarias y gobiernos habrán de basarse en mayorías exiguas aunque suficientes, pero cuando llegamos a la educación hay que tener en cuenta, más allá de la deseabilidad general de acuerdos amplios en democracia, que hablamos del futuro y de la parte más vulnerable de la sociedad. De un futuro, en este caso, expresamente considerado, dado que unas generaciones, los políticos y en general los adultos de hoy, deciden por los alumnos presentes y por venir, que vivirán los efectos mañana (al ritmo actual, ya es difícil terminar la educación obligatoria sin vivir un par de reformas). Y de los más vulnerables, esto es, de quienes todos afirman que querrían resguardar de las pugnas políticas pero a quienes se expone demasiado a menudo a la incertidumbre o al torbellino. No se trata de poner la educación fuera del alcance de la política, pues eso sería privarla del amparo y del impulso de la democracia, pero sí de ampliar al máximo acuerdos que puedan perdurar más allá de los cambios de gobierno y los vuelcos electorales, por lo demás previsibles y saludables.
Pero el pacto o compromiso es difícil por varios motivos, entre los cuales destacaré cuatro. El primero y más aparente es la tremenda ideologización del debate, con discursos a veces guerracivilistas en los que unos parecen creerse en lucha contra el Santo Oficio y otros contra el demonio bolchevique, como han hecho recientemente PP e IU, en los dos extremos del arco parlamentario, desenterrando la guerra escolar. El segundo, en parte consecuencia del primero, es el vaciamiento del lenguaje, que permite blandir a la vez las exigencias más sectarias y la pretensión de que quien hace imposible un acuerdo es siempre el otro; un vaciamiento que alcanza más o menos a lo principal del vocabulario de la política educativa: libertad, equidad, calidad, inclusión, participación... y, por descontado, pacto, como cuando Rajoy, después de dos legislaturas del PP solo contra la LOE y otras dos igual de solo con la LOMCE cree hacer haber hecho algo grande con apenas algún gesto vacío y retórico sobre el pacto educativo dirigido a Ciudadanos, o cuando Garzón se descuelga en periodo electoral con la surrealista y oximorónica propuesta de un pacto por una educación republicana. Un tercer motivo, menos obvio pero más poderoso, es el papel de la escuela en las estrategias sociales de las familias, muy visible en la búsqueda de la mejor educación para los hijos, tanto da que se concrete en la mejor escuela o en el mejor desempeño individual en ella, y que tiene su contraparte en la pretensión no menos estratégica, aunque defensiva, de suprimir todo elemento de diferenciación, sea la elección de centro, el (muy discutible) modelo bilingüe, el uso de recursos digitales , los deberes para casa o cualquier otro. Cuarto, y no menos importante, el infundado paternalismo de la profesión docente, siempre tan inclinada a pensar que sabe mejor que su público lo que le conviene; esto es, a desoír a la sociedad, o a oír solo lo que quiere oír, como cuando funcionarios incondicionales de su fuente de empleo, la enseñanza pública, no quieren ver que un tercio del alumnado lleva medio siglo eligiendo la privada y otro sexto, hasta la mitad, lo haría si pudiera, o cuando los sicofantes de la inmersión lingüística ignoran que más de la mitad de la población con hijos en edad escolar ni la quiere ahí ni la practica en otros ámbitos libres de coerción y de presión; o cuando todos coinciden en que lo primero y principal que necesita la educación es, cómo no… más educadores.
Pero hay otro obstáculo formidable para un pacto: su trivialización. Asoma cuando se formula como el objetivo de ponernos de acuerdo en lo que nos une (ya se sabe: acabar con el abandono, conjugar equidad y calidad, reconocer y dignificar al profesorado, mejorar los resultados, aumentar los recursos...), o evitar lo que nos separa (los cleavages o fracturas como la religión, la financiación de la escuela privada, las lenguas propias, la evaluación del profesorado, etc.). El problema es que tales acuerdos de mínimos no sirven de mucho, o no sirven de nada. De hecho presentan el riesgo añadido de precipitar, hipostasiar, politizar o adjudicar opciones y políticas que no están adscritas necesariamente a un lado ni a otro de las fracturas habituales, desde el momento mismo en que las colocan en el centro de una negociación entre partidos y grupos de intereses; en todo caso, al dejar fuera lo que realmente ha venido dividiendo a la sociedad, simplemente posponen los problemas por muy poco tiempo, si es que no los enquistan y los agravan. Por eso no me gusta la palabra pacto, que alude por igual a la formalización de un acuerdo preexistente, entre quienes ya coinciden en algo o en todo, y a la confluencia desde el desacuerdo o el conflicto previo de intereses y valores. Es lo segundo lo que la educación española necesita: un acuerdo que cree un escenario comúnmente aceptado desde ambos lados de las viejas fracturas, en el que todos estén razonablemente a gusto aunque ninguno esté enteramente a su gusto, y que traiga consigo una suspensión duradera, que ya sabemos no será definitiva, de las hostilidades. Por eso prefiero hablar de un compromiso: compromiso entre los actores, entre los intereses en conflicto y los valores en disputa, así como entre lo deseado por cada uno y lo aceptable para los demás, lo que implica ceder y conceder.
Un compromiso por la educación debería abordar, precisamente, lo que hasta hoy ha venido arrojando a la escuela al ojo del huracán: la titularidad de los centros, el lugar de lo laico y lo religioso, la coexistencia de las lenguas propias y la lengua común, el alcance y límites de la comprehensividad, las bases económicas de una expansión sostenible, la autonomía y transparencia de los centros y la reestructuración de la profesión docente. Formular los términos es ya otra historia, tema para otro día.
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Me refiero a lo que todos llaman pacto, aunque yo prefiero llamarlo compromiso, ya diré por qué. El penúltimo intento fue el de Gabilondo, frustrado por la negativa de un PP que sabía que iba a ganar las elecciones; el último es el que promueve J.A. Marina, rechazado con cajas destempladas por cierta izquierda que creía otro tanto. Pero el PP está ya lejos de la mayoría absoluta y el sorpasso no ha llegado, de manera que quizá podamos todos recapacitar, empezando por entender que vivimos en democracia, un régimen que une al gobierno de la mayoría el respeto a las minorías, pero superando la aritmética elemental en estos conceptos.
No nos llevarán muy lejos visiones como la cantinela de Rajoy sobre que gobierne "el partido más votado" (aunque sea también el más rechazado), el desparpajo del secesionismo que con la mitad más uno de escaños (ni siquiera votos) se cree legitimado para todo, o la disposición que algunos muestran a dar la vuelta a la tortilla con apenas más escaños o más votos positivos que negativos en el hemiciclo. Es de desear que el actual bloqueo político, que ya se antoja grotesco, ayude a comprender lo absurdo que resulta pretender blindar o subvertir una política institucional y a largo plazo, sea la que sea, con una mayoría, simple o absoluta, cogida con alfileres, es decir, con unos pocos sufragios, escaños o apenas votos en el hemiciclo. No necesitamos ni el maximin de la minoría más votada ni el minimax de la coalición menos rechazada, sino el maximax del acuerdo más generoso, el de una mayoría más amplia posible. En sentido contrario, el respeto a la minoría parlamentaria, electoral o política no se limita a no exterminarla, ni prohibirla (lo que se da por supuesto), ni hostigarla (lo que a veces se olvida), sino que pasa por tratar de gobernar para todos (es decir, con todos, además de sobre todos).
Por supuesto, esto no siempre es viable, ni siquiera necesario, por lo que muchas decisiones parlamentarias y gobiernos habrán de basarse en mayorías exiguas aunque suficientes, pero cuando llegamos a la educación hay que tener en cuenta, más allá de la deseabilidad general de acuerdos amplios en democracia, que hablamos del futuro y de la parte más vulnerable de la sociedad. De un futuro, en este caso, expresamente considerado, dado que unas generaciones, los políticos y en general los adultos de hoy, deciden por los alumnos presentes y por venir, que vivirán los efectos mañana (al ritmo actual, ya es difícil terminar la educación obligatoria sin vivir un par de reformas). Y de los más vulnerables, esto es, de quienes todos afirman que querrían resguardar de las pugnas políticas pero a quienes se expone demasiado a menudo a la incertidumbre o al torbellino. No se trata de poner la educación fuera del alcance de la política, pues eso sería privarla del amparo y del impulso de la democracia, pero sí de ampliar al máximo acuerdos que puedan perdurar más allá de los cambios de gobierno y los vuelcos electorales, por lo demás previsibles y saludables.
Pero el pacto o compromiso es difícil por varios motivos, entre los cuales destacaré cuatro. El primero y más aparente es la tremenda ideologización del debate, con discursos a veces guerracivilistas en los que unos parecen creerse en lucha contra el Santo Oficio y otros contra el demonio bolchevique, como han hecho recientemente PP e IU, en los dos extremos del arco parlamentario, desenterrando la guerra escolar. El segundo, en parte consecuencia del primero, es el vaciamiento del lenguaje, que permite blandir a la vez las exigencias más sectarias y la pretensión de que quien hace imposible un acuerdo es siempre el otro; un vaciamiento que alcanza más o menos a lo principal del vocabulario de la política educativa: libertad, equidad, calidad, inclusión, participación... y, por descontado, pacto, como cuando Rajoy, después de dos legislaturas del PP solo contra la LOE y otras dos igual de solo con la LOMCE cree hacer haber hecho algo grande con apenas algún gesto vacío y retórico sobre el pacto educativo dirigido a Ciudadanos, o cuando Garzón se descuelga en periodo electoral con la surrealista y oximorónica propuesta de un pacto por una educación republicana. Un tercer motivo, menos obvio pero más poderoso, es el papel de la escuela en las estrategias sociales de las familias, muy visible en la búsqueda de la mejor educación para los hijos, tanto da que se concrete en la mejor escuela o en el mejor desempeño individual en ella, y que tiene su contraparte en la pretensión no menos estratégica, aunque defensiva, de suprimir todo elemento de diferenciación, sea la elección de centro, el (muy discutible) modelo bilingüe, el uso de recursos digitales , los deberes para casa o cualquier otro. Cuarto, y no menos importante, el infundado paternalismo de la profesión docente, siempre tan inclinada a pensar que sabe mejor que su público lo que le conviene; esto es, a desoír a la sociedad, o a oír solo lo que quiere oír, como cuando funcionarios incondicionales de su fuente de empleo, la enseñanza pública, no quieren ver que un tercio del alumnado lleva medio siglo eligiendo la privada y otro sexto, hasta la mitad, lo haría si pudiera, o cuando los sicofantes de la inmersión lingüística ignoran que más de la mitad de la población con hijos en edad escolar ni la quiere ahí ni la practica en otros ámbitos libres de coerción y de presión; o cuando todos coinciden en que lo primero y principal que necesita la educación es, cómo no… más educadores.
Pero hay otro obstáculo formidable para un pacto: su trivialización. Asoma cuando se formula como el objetivo de ponernos de acuerdo en lo que nos une (ya se sabe: acabar con el abandono, conjugar equidad y calidad, reconocer y dignificar al profesorado, mejorar los resultados, aumentar los recursos...), o evitar lo que nos separa (los cleavages o fracturas como la religión, la financiación de la escuela privada, las lenguas propias, la evaluación del profesorado, etc.). El problema es que tales acuerdos de mínimos no sirven de mucho, o no sirven de nada. De hecho presentan el riesgo añadido de precipitar, hipostasiar, politizar o adjudicar opciones y políticas que no están adscritas necesariamente a un lado ni a otro de las fracturas habituales, desde el momento mismo en que las colocan en el centro de una negociación entre partidos y grupos de intereses; en todo caso, al dejar fuera lo que realmente ha venido dividiendo a la sociedad, simplemente posponen los problemas por muy poco tiempo, si es que no los enquistan y los agravan. Por eso no me gusta la palabra pacto, que alude por igual a la formalización de un acuerdo preexistente, entre quienes ya coinciden en algo o en todo, y a la confluencia desde el desacuerdo o el conflicto previo de intereses y valores. Es lo segundo lo que la educación española necesita: un acuerdo que cree un escenario comúnmente aceptado desde ambos lados de las viejas fracturas, en el que todos estén razonablemente a gusto aunque ninguno esté enteramente a su gusto, y que traiga consigo una suspensión duradera, que ya sabemos no será definitiva, de las hostilidades. Por eso prefiero hablar de un compromiso: compromiso entre los actores, entre los intereses en conflicto y los valores en disputa, así como entre lo deseado por cada uno y lo aceptable para los demás, lo que implica ceder y conceder.
Un compromiso por la educación debería abordar, precisamente, lo que hasta hoy ha venido arrojando a la escuela al ojo del huracán: la titularidad de los centros, el lugar de lo laico y lo religioso, la coexistencia de las lenguas propias y la lengua común, el alcance y límites de la comprehensividad, las bases económicas de una expansión sostenible, la autonomía y transparencia de los centros y la reestructuración de la profesión docente. Formular los términos es ya otra historia, tema para otro día.
Un artículo de Ana Torres Menárguez.
Los nuevos experimentos en la enseñanza vislumbran el fin de las clases magistrales. Una de las tendencias es la neurodidáctica. En el año 2010 un equipo de investigadores del Massachusetts Institute of Techonolgy (MIT), en Boston, colocaron a un universitario de 19 años un sensor electrodérmico en la muñeca para medir la actividad eléctrica de su cerebro las 24 horas durante siete días. El experimento arrojó un resultado inesperado: la actividad cerebral del estudiante cuando atendía en una clase magistral era la misma que cuando veía la televisión; prácticamente nula. Los científicos pudieron probar así que el modelo pedagógico basado en un alumno como receptor pasivo no funciona.
“El cerebro necesita emocionarse para aprender”, explica José Ramón Gamo, neuropsicólogo infantil y director del Máster en Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos. En el último lustro, en España han aparecido diferentes corrientes que quieren transformar el modelo educativo y una de ellas es la neurodidáctica. No es una metodología, sino un conjunto de conocimientos que está aportando la investigación científica en el campo de la neurociencia y su relación con los procesos de aprendizaje. “Antes solo se podía observar el comportamiento de los alumnos, pero ahora gracias a las máquinas de neuroimagen podemos ver la actividad cerebral mientras realizan tareas”, añade Gamo. Esa información sirve a los profesores y pedagogos para decidir qué métodos son los más eficaces.
Gamo, que estudia las dificultades de aprendizaje de personas con dislexia o TDAH desde hace más de 20 años, observó que en la mayoría de los casos esos problemas no estaban relacionados con esos síndromes, sino con la metodología escolar. Él y su equipo identificaron que el 50% del tiempo de las clases de primaria en España se basan en transmitir información a los estudiantes de forma verbal, algo que en secundaria sucede el 60% del tiempo y en bachillerato casi el 80%. “Indagamos sobre lo que estaba sucediendo en las aulas y queríamos saber qué decía la ciencia al respecto, si ese método estaba justificado”.
Basándose en diferentes investigaciones científicas y en las suyas propias, concluyeron que para la adquisición de información novedosa el cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho -más relacionado con la intuición, la creatividad y las imágenes-. “En esos casos el procesamiento lingüístico no es el protagonista, lo que quiere decir que la charla no funciona. Los gestos faciales, corporales y el contexto desempeñan un papel muy importante. Otra muestra de la ineficacia de la clase magistral”, explica Gamo.
Por ello, la neurodidáctica propone un cambio en la metodología de enseñanza para sustituir las clases magistrales por soportes visuales como mapas conceptuales o vídeos con diferentes apoyos informativos como gráficos interactivos que requieran la participación del alumno. Otra de las apuestas es el trabajo colaborativo. “El cerebro es un órgano social que aprende haciendo cosas con otras personas”, añade.
En los últimos cinco años, Gamo ha formado en neurodidáctica a docentes de una treintena de colegios públicos en diferentes comunidades autónomas. El principal problema, en su opinión, es que las escuelas no están tomando la decisión sobre hacia dónde quieren innovar, a lo que se suma que nadie les acompaña en la implementación de las nuevas metodologías. “La direcciones de los centros están enrocadas en los métodos tradicionales basados en clases magistrales, memorización y exámenes escritos”.
En ese escenario conviven cientos de profesores y entre ellos hay quienes no se conforman con lo establecido. Chema Lázaro, de 34 años, da clase a alumnos de sexto de primaria en un colegio concertado de Moralzarzal y desde hace dos años y medio aplica la neurodidáctica en el aula. “Mis alumnos siempre me decían que yo molaba mucho, pero que mis clases eran una porquería”, cuenta. Empezó a investigar sobre metodologías alternativas y creó el blog Pizarras abiertas, que en 2013 le valió el premio nacional sobre las TIC en el aula del Ministerio de Educación. Lázaro buscaba una base científica que apoyase su apuesta: hacer que sus estudiantes aprendiesen para toda la vida sin memorizar.
El 50% del tiempo de las clases de primaria en España se destina a que hable el profesor. En bachillerato es casi el 80%
“Mi método respeta el proceso por el que el cerebro aprende: primero va la motivación, luego la atención y por último la memoria. En ese orden”. Para explicar el antiguo Egipto intenta captar el vínculo emocional de los chavales. A través de su canal de YouTube les plantea jeroglíficos en vídeos con formato de tráiler cinematográfico. “Con ese material se motivan y así tengo alumnos atentos”, continúa. Utiliza la gamificación y las capitales se aprenden ganando puntos en la plataforma Kahoot. Para ver las pirámides, vista desde un dron o Google Earth.
Una de las plataformas de educación online basada en la neurodidáctica es Neurok. El director de la compañía, Agustín Cuenca, empezó a explorar el mundo educativo hace 10 años, cuando a su hijo de cinco años le diagnosticaron hiperactividad. “Partimos de que la formación online no funciona, solo un 10% de los que se apuntan a un MOOC -cursos online masivos y gratuitos- lo termina”. En una plataforma tradicional se encuentran contenidos, mientras que en Neurok hay debates.
Cuenca y un equipo de 10 pedagogos y profesores de universidad y primaria han aplicado los formatos de Twitter y Facebook a la educación. “Antes siempre sabías a quién pedir los apuntes. Ahora decides a quien seguir en esta red social en la que todos los alumnos comparten contenidos y debaten sobre diferentes temas. El profesor hace de guía y aporta criterio sobre qué contenidos son de calidad”, explica Cuenca. Lo más difícil de este modelo de aprendizaje, reconoce este informático, es la participación. El sistema cuenta con hashtags, menciones o notificaciones en el móvil, entre otros servicios. La idea de Neurok es ser utilizada como una plataforma de apoyo a las clases presenciales o directamente como el esqueleto de un curso online.
Eso es lo que sucede con el Máster en Neurodidáctica de la Rey Juan Carlos, un curso blended en el que el 80% del contenido se imparte en la red. Hasta ahora, también han usado Neurok en la UNED y en la Universidad de Extremadura, con la que están colaborando en una investigación para medir la calidad de los contenidos compartidos por los alumnos y su nivel de interacción en la plataforma.
“Todavía hay mucha gente que desconfía de estos métodos, pero en unos 15 años se empezarán a ver los resultados”, comenta Cuenca, que ya ha asesorado a más de 30 colegios públicos de diferentes comunidades autónomas a través de su consultora educativa Niuco. Para todos aquellos que busquen evidencias científicas de la neurodidáctica, el profesor de la Universidad de Barcelona Jesús Guillén recopila en su blog Escuela con cerebro las últimas investigaciones realizadas en diferentes partes del mundo.
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Los nuevos experimentos en la enseñanza vislumbran el fin de las clases magistrales. Una de las tendencias es la neurodidáctica. En el año 2010 un equipo de investigadores del Massachusetts Institute of Techonolgy (MIT), en Boston, colocaron a un universitario de 19 años un sensor electrodérmico en la muñeca para medir la actividad eléctrica de su cerebro las 24 horas durante siete días. El experimento arrojó un resultado inesperado: la actividad cerebral del estudiante cuando atendía en una clase magistral era la misma que cuando veía la televisión; prácticamente nula. Los científicos pudieron probar así que el modelo pedagógico basado en un alumno como receptor pasivo no funciona.
“El cerebro necesita emocionarse para aprender”, explica José Ramón Gamo, neuropsicólogo infantil y director del Máster en Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos. En el último lustro, en España han aparecido diferentes corrientes que quieren transformar el modelo educativo y una de ellas es la neurodidáctica. No es una metodología, sino un conjunto de conocimientos que está aportando la investigación científica en el campo de la neurociencia y su relación con los procesos de aprendizaje. “Antes solo se podía observar el comportamiento de los alumnos, pero ahora gracias a las máquinas de neuroimagen podemos ver la actividad cerebral mientras realizan tareas”, añade Gamo. Esa información sirve a los profesores y pedagogos para decidir qué métodos son los más eficaces.
Gamo, que estudia las dificultades de aprendizaje de personas con dislexia o TDAH desde hace más de 20 años, observó que en la mayoría de los casos esos problemas no estaban relacionados con esos síndromes, sino con la metodología escolar. Él y su equipo identificaron que el 50% del tiempo de las clases de primaria en España se basan en transmitir información a los estudiantes de forma verbal, algo que en secundaria sucede el 60% del tiempo y en bachillerato casi el 80%. “Indagamos sobre lo que estaba sucediendo en las aulas y queríamos saber qué decía la ciencia al respecto, si ese método estaba justificado”.
Basándose en diferentes investigaciones científicas y en las suyas propias, concluyeron que para la adquisición de información novedosa el cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho -más relacionado con la intuición, la creatividad y las imágenes-. “En esos casos el procesamiento lingüístico no es el protagonista, lo que quiere decir que la charla no funciona. Los gestos faciales, corporales y el contexto desempeñan un papel muy importante. Otra muestra de la ineficacia de la clase magistral”, explica Gamo.
Por ello, la neurodidáctica propone un cambio en la metodología de enseñanza para sustituir las clases magistrales por soportes visuales como mapas conceptuales o vídeos con diferentes apoyos informativos como gráficos interactivos que requieran la participación del alumno. Otra de las apuestas es el trabajo colaborativo. “El cerebro es un órgano social que aprende haciendo cosas con otras personas”, añade.
En los últimos cinco años, Gamo ha formado en neurodidáctica a docentes de una treintena de colegios públicos en diferentes comunidades autónomas. El principal problema, en su opinión, es que las escuelas no están tomando la decisión sobre hacia dónde quieren innovar, a lo que se suma que nadie les acompaña en la implementación de las nuevas metodologías. “La direcciones de los centros están enrocadas en los métodos tradicionales basados en clases magistrales, memorización y exámenes escritos”.
En ese escenario conviven cientos de profesores y entre ellos hay quienes no se conforman con lo establecido. Chema Lázaro, de 34 años, da clase a alumnos de sexto de primaria en un colegio concertado de Moralzarzal y desde hace dos años y medio aplica la neurodidáctica en el aula. “Mis alumnos siempre me decían que yo molaba mucho, pero que mis clases eran una porquería”, cuenta. Empezó a investigar sobre metodologías alternativas y creó el blog Pizarras abiertas, que en 2013 le valió el premio nacional sobre las TIC en el aula del Ministerio de Educación. Lázaro buscaba una base científica que apoyase su apuesta: hacer que sus estudiantes aprendiesen para toda la vida sin memorizar.
El 50% del tiempo de las clases de primaria en España se destina a que hable el profesor. En bachillerato es casi el 80%
“Mi método respeta el proceso por el que el cerebro aprende: primero va la motivación, luego la atención y por último la memoria. En ese orden”. Para explicar el antiguo Egipto intenta captar el vínculo emocional de los chavales. A través de su canal de YouTube les plantea jeroglíficos en vídeos con formato de tráiler cinematográfico. “Con ese material se motivan y así tengo alumnos atentos”, continúa. Utiliza la gamificación y las capitales se aprenden ganando puntos en la plataforma Kahoot. Para ver las pirámides, vista desde un dron o Google Earth.
Una de las plataformas de educación online basada en la neurodidáctica es Neurok. El director de la compañía, Agustín Cuenca, empezó a explorar el mundo educativo hace 10 años, cuando a su hijo de cinco años le diagnosticaron hiperactividad. “Partimos de que la formación online no funciona, solo un 10% de los que se apuntan a un MOOC -cursos online masivos y gratuitos- lo termina”. En una plataforma tradicional se encuentran contenidos, mientras que en Neurok hay debates.
Cuenca y un equipo de 10 pedagogos y profesores de universidad y primaria han aplicado los formatos de Twitter y Facebook a la educación. “Antes siempre sabías a quién pedir los apuntes. Ahora decides a quien seguir en esta red social en la que todos los alumnos comparten contenidos y debaten sobre diferentes temas. El profesor hace de guía y aporta criterio sobre qué contenidos son de calidad”, explica Cuenca. Lo más difícil de este modelo de aprendizaje, reconoce este informático, es la participación. El sistema cuenta con hashtags, menciones o notificaciones en el móvil, entre otros servicios. La idea de Neurok es ser utilizada como una plataforma de apoyo a las clases presenciales o directamente como el esqueleto de un curso online.
Eso es lo que sucede con el Máster en Neurodidáctica de la Rey Juan Carlos, un curso blended en el que el 80% del contenido se imparte en la red. Hasta ahora, también han usado Neurok en la UNED y en la Universidad de Extremadura, con la que están colaborando en una investigación para medir la calidad de los contenidos compartidos por los alumnos y su nivel de interacción en la plataforma.
“Todavía hay mucha gente que desconfía de estos métodos, pero en unos 15 años se empezarán a ver los resultados”, comenta Cuenca, que ya ha asesorado a más de 30 colegios públicos de diferentes comunidades autónomas a través de su consultora educativa Niuco. Para todos aquellos que busquen evidencias científicas de la neurodidáctica, el profesor de la Universidad de Barcelona Jesús Guillén recopila en su blog Escuela con cerebro las últimas investigaciones realizadas en diferentes partes del mundo.
Un artículo de José M. López García.
Los grandes libros escritos por los grandes filósofos y, en general, la inmensa producción filosófica existente y que puede ser leída, comentada, analizada y criticada, es un activo que posee un valor incuantificable. Leer a Platón, Aristóteles, Kant, Fichte, Hegel, Hume, Leibniz, Zubiri, Husserl, Gustavo Bueno, etcétera, es unas de las mejores formas de aprender a pensar, y a razonar mejor. Y, si a esto se añade, que pueden ser leídos los libros de otros numerosos filósofos, aumenta todavía más el valor de la reflexión filosófica para nuestro tiempo.
Aunque las ediciones de los grandes clásicos de la filosofía no alcancen, en general, tiradas propias de best-sellers, no cabe duda de que no son, únicamente, escritos que prestigian a las editoriales. Porque la excelencia y la calidad de las reflexiones y argumentaciones es algo esencial. Es la clave del desarrollo intelectual y del ejercicio crítico de la inteligencia y de la razón.
En la sociedad del pensamiento líquido y de la superficialidad, no todo debe ser estar frente al televisor. El saber filosófico y lo que nos transmiten los pensadores en sus obras es básico. Los prejuicios y los estereotipos se borran y anulan con el ejercicio de un pensar racional, profundo y matizado. Si queremos una sociedad racional, responsable, solidaria y fraterna debemos respetar la filosofía. La insensatez, la falsedad, la manipulación, la irracionalidad, la mentira no deben dominar en la realidad social, sobre la verdad y el respeto.
En este sentido, es cada vez más necesaria la filosofía. Para que las nuevas generaciones aprendan a pensar del mejor modo, con el fin de recrear una sociedad cada vez más justa y una convivencia más armoniosa y equilibrada.
Es cierto lo que escribe el profesor de Filosofía de la Complutense Carlos Fernández Liria en su libro ¿Para qué servimos los filósofos?: “En lugar de aprender jugando (lo que en el mejor de los casos, sirve para jugar en lugar de aprender), no pasaría nada por apostar por el juego del conocimiento”.
Ante la falta de pensamiento profundo, que suele ser algo bastante frecuente, el remedio es analizar, enjuiciar y argumentar considerando las cuestiones en toda su complejidad y con la mayor precisión y amplitud. En la cultura de la imagen en la que vivimos, esto suele olvidarse. Las cosas no suelen ser blancas o negras tienen muchísimos matices y detalles que es preciso analizar y valorar. Saber juzgar, criticar, pensar y discutir con rigor y coherencia es básico; y esto se desarrolla con la filosofía.
El mismo Hegel, un gran filósofo, pone de relieve el extraordinario valor del saber filosófico en su tiempo, como señala Arsenio Ginzo: “Hegel quiso responder a este reto reivindicando la naturaleza y las peculiaridades del saber filosófico en la cultura moderna, prolongando así las reflexiones iniciadas por los otros grandes representantes del Idealismo alemán, desde la Disputa de las Facultades, de Kant, hasta las Lecciones sobre el método de los estudios académicos de Schelling”.
Porque es indudable que la formación filosófica es muy completa y aporta innumerables beneficios a los estudiantes en la enseñanza secundaria y en la Universidad. Es lógico que Hegel escriba: “El estudio de la filosofía constituye el auténtico fundamento de toda formación teórica y práctica”. Y esto lo expresó un gran pensador que fue preceptor privado, profesor y director de Gymnasio, consejero escolar de la ciudad de Nurenberg, profesor y rector universitario, consultor del Gobierno para temas y asuntos educativos, etcétera. Actualmente, las ciencias sociales, las humanidades y, más concretamente, la filosofía, deben tener más presencia real y efectiva en los planes de estudio.
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Los grandes libros escritos por los grandes filósofos y, en general, la inmensa producción filosófica existente y que puede ser leída, comentada, analizada y criticada, es un activo que posee un valor incuantificable. Leer a Platón, Aristóteles, Kant, Fichte, Hegel, Hume, Leibniz, Zubiri, Husserl, Gustavo Bueno, etcétera, es unas de las mejores formas de aprender a pensar, y a razonar mejor. Y, si a esto se añade, que pueden ser leídos los libros de otros numerosos filósofos, aumenta todavía más el valor de la reflexión filosófica para nuestro tiempo.
Aunque las ediciones de los grandes clásicos de la filosofía no alcancen, en general, tiradas propias de best-sellers, no cabe duda de que no son, únicamente, escritos que prestigian a las editoriales. Porque la excelencia y la calidad de las reflexiones y argumentaciones es algo esencial. Es la clave del desarrollo intelectual y del ejercicio crítico de la inteligencia y de la razón.
En la sociedad del pensamiento líquido y de la superficialidad, no todo debe ser estar frente al televisor. El saber filosófico y lo que nos transmiten los pensadores en sus obras es básico. Los prejuicios y los estereotipos se borran y anulan con el ejercicio de un pensar racional, profundo y matizado. Si queremos una sociedad racional, responsable, solidaria y fraterna debemos respetar la filosofía. La insensatez, la falsedad, la manipulación, la irracionalidad, la mentira no deben dominar en la realidad social, sobre la verdad y el respeto.
En este sentido, es cada vez más necesaria la filosofía. Para que las nuevas generaciones aprendan a pensar del mejor modo, con el fin de recrear una sociedad cada vez más justa y una convivencia más armoniosa y equilibrada.
Es cierto lo que escribe el profesor de Filosofía de la Complutense Carlos Fernández Liria en su libro ¿Para qué servimos los filósofos?: “En lugar de aprender jugando (lo que en el mejor de los casos, sirve para jugar en lugar de aprender), no pasaría nada por apostar por el juego del conocimiento”.
Ante la falta de pensamiento profundo, que suele ser algo bastante frecuente, el remedio es analizar, enjuiciar y argumentar considerando las cuestiones en toda su complejidad y con la mayor precisión y amplitud. En la cultura de la imagen en la que vivimos, esto suele olvidarse. Las cosas no suelen ser blancas o negras tienen muchísimos matices y detalles que es preciso analizar y valorar. Saber juzgar, criticar, pensar y discutir con rigor y coherencia es básico; y esto se desarrolla con la filosofía.
El mismo Hegel, un gran filósofo, pone de relieve el extraordinario valor del saber filosófico en su tiempo, como señala Arsenio Ginzo: “Hegel quiso responder a este reto reivindicando la naturaleza y las peculiaridades del saber filosófico en la cultura moderna, prolongando así las reflexiones iniciadas por los otros grandes representantes del Idealismo alemán, desde la Disputa de las Facultades, de Kant, hasta las Lecciones sobre el método de los estudios académicos de Schelling”.
Porque es indudable que la formación filosófica es muy completa y aporta innumerables beneficios a los estudiantes en la enseñanza secundaria y en la Universidad. Es lógico que Hegel escriba: “El estudio de la filosofía constituye el auténtico fundamento de toda formación teórica y práctica”. Y esto lo expresó un gran pensador que fue preceptor privado, profesor y director de Gymnasio, consejero escolar de la ciudad de Nurenberg, profesor y rector universitario, consultor del Gobierno para temas y asuntos educativos, etcétera. Actualmente, las ciencias sociales, las humanidades y, más concretamente, la filosofía, deben tener más presencia real y efectiva en los planes de estudio.
La leyenda urbana decía que el edificio de la facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid había sido concebido para albergar una prisión. Aunque no era la única. Una versión alternativa aseguraba que, en realidad, la brutalista construcción había sido erigida siguiendo los planos de una cárcel canadiense. Luego, Alejandro Amenábar la eligió como escenario de las escenas más truculentas de la película Tesis. Parecía que aquella mole de hormigón, de pasillos grises y trufada de entreplantas, había decidido forjarse la fama de algo así como ‘el edificio maldito’ de la Ciudad Universitaria.
Puede que el proyecto de la facultad madrileña no tuviera nada que ver con cárcel alguna, cosa que no puede decirse de otros centros educativos. Al menos en Estados Unidos, donde, según Frank Locker, son varios los colegios que ‘comparten’ arquitecto con prisiones del país. «Las mismas personas que diseñaron las cárceles diseñaron también muchas escuelas. ¿Usted con qué relacionaría una fila de salones a puerta cerrada con un corredor en el que no se puede estar sin permiso y una campana que ordena entrar, salir, terminar o comenzar las clases? ¿A qué se le parece?», preguntaba retóricamente en una entrevista para un medio colombiano.
El arquitecto de la Universidad de Oregón asesora en la actualidad al gobierno del país sudamericano sobre modelos de infraestructura escolar capaces de afrontar los cambios culturales que está experimentando la sociedad de Colombia. En su opinión, que en buena parte del mundo las escuelas sigan replicando la estructura de los centros penitenciarios no es casual. «En algunas culturas se espera que se le tenga miedo al profesor, y este tipo de infraestructuras contribuye a apoyar esa filosofía pedagógica».
María Acaso comparte la teoría de Locker. «Creo que existe un trasfondo político. Se trata de formar a individuos sumisos, que no piensen demasiado, que obedezcan… De aquí que el modelo colegio-cárcel se haya perpetuado», cuenta la coordinadora de la Escuela de Educación Disruptiva de la Fundación Telefónica. La estructura de las clases convencionales no ha evolucionado en más de un siglo. «La disposición de las mesas, la tarima… te hace obedecer, atender a un solo foco».
El color verde de las típicas sillas y mesas escolares («¿quién ha elegido ese ‘verde ministerio’ que se configura como el epítome del color escolar tanto en España como en América Latina?»), las paredes de azulejos, la luz eléctrica hipersaturada o el suelo frío no apto para pies descalzos tampoco ayuda a la hora de hacer de aquel recinto un lugar acogedor donde querer quedarse para aprender. «Resulta paradójico que en un momento en el que la apertura de cualquier negocio no se concibe sin un estudio previo de su arquitectura y la decoración, estos aspectos se descuiden tanto en un ámbito tan relevante para la sociedad como es la educación». Acaso asegura que en otras partes del mundo, los arquitectos comienzan a tener en cuenta la educación como ámbito de actuación aunque aquí en España sigue sonando algo raro. Incluso en un momento como el actual en el que la educación «está de moda».
«El imaginario de la educación está cambiando. Antes, cuando nos hablaban del tema, nos venía a la mente algo aburrido, feo, cutre… Ahora se ve como algo cool. A mí me gusta hablar de ‘educación híspter’ en el sentido de que la educación se está volviendo algo contemporáneo, que interesa a la gente. Pero tenemos que aprovechar el tirón para que no se quede como una moda pasajera, sino que se convierta en una necesidad».
Existen varias vías para consolidar esa contemporanización de la educación aunque Acaso destaca una por encima del resto: lo que denomina AEI (arquitectura+espacios+interiores). «La implantación de nuevas metodologías no se puede realizar sin que vaya acompañada de cambios en las estructuras físicas de la escuela».
Propuestas como el trabajo por proyectos o la pedagogía cooperativa resultan inviables en un aula en la que todas las mesas están alineadas, mirando al frente «y en las que lo único que pueden ver los alumnos es la nuca de su compañero de delante». Toca replantearse la disposición de los elementos del aula. Incluso prescindir de ella si es necesario, como propugnaba ya a finales del XIX Francisco Giner de los Ríos: «Un día en el campo vale más que un día de clase».
¡LIBERAD A LOS ALUMNOS!
Rosan Bosch también es partidaria de que la educación se imparta más allá de las paredes del colegio. «Los niños necesitan aprender de la realidad. En la carnicería, por ejemplo, pueden aprender más anatomía que en cualquier clase de ciencia». La diseñadora e interiorista se define como «un Quijote que lucha contra las clases convencionales». Aquellas que tratan de contener a los alumnos. «Los niños necesitan moverse. En la escuela típica están cautivos».
Por eso las estancias ideadas por el estudio de Rosan Bosch para escuelas y universidades de Dinamarca, Suecia o más recientemente en Zaragoza, son diáfanas para que los alumnos pueden moverse por distintos espacios. En ellos se pueden encontrar mesas flexibles que pueden llevarse de un lugar a otro; casitas en las que poder reunirse a trabajar con otros compañeros; los campfire u hogueras de fuego donde poder leer en común o las denominadas ‘cuevas’, rincones tranquilos para reflexionar o leer en solitario. «Los arquitectos e interioristas podemos crear espacios en función de lo que queremos de ellos: lugares de paso, estancias en las que querer quedarse para descansar, aprender… Tenemos que aprovechar esta capacidad en los entornos educativos». Al igual que Acaso, Rosan Bosch se remite al neuroaprendizaje para avalar su tesis. «Es más fácil aprender cuando algo te emociona».
No se trata de pintar las paredes de colores porque sí, sino de lograr espacios que estimulen. «Pensar a partir de los niños, a partir de su cerebro, de cómo aprenden… Hay que conseguir que amen su escuela». Una vez que el espacio físico se ha dispuesto conforme al tipo de enseñanza a impartir, todo resulta más sencillo.«Es muy difícil saber qué es lo que tienen que aprender los niños, qué contenidos les pueden resultar útiles en un futuro, porque todo cambia muy deprisa. Lo que hay que conseguir son niños con iniciativa. Lo que conseguimos con la escuela tradicional son niños disciplinados y con poca autonomía. Luego, cuando se hacen mayores, llegan al trabajo y no saben qué hacer si no les mandan».
Saber trabajar en equipo y cooperar es, según Bosch, esencial en un entorno laboral como el que seguramente se encontrarán en un futuro. «El mundo es cada vez más global. Habrá que saber trabajar con gente de otros lugares, con otras culturas… Por eso es ideal que se trabaje desde ya en las escuelas, incluso que se favorezcan los intercambios, las conferencias con otras escuelas del mundo vía Skype…».
PROYECTO EDUCATIVO, QUE NO INMOBILARIO
El papel de la arquitectura y el diseño de interiores no sólo resulta importante en las etapas más tempranas de la enseñanza. En la formación universitaria, moldear al futuro profesional de acuerdo a lo que se esperará de él una vez ingrese en el mercado laboral resulta más efectivo cuando el espacio educativo se concibe como una oficina real en la que aquel podría trabajar. En el caso de Teamlabs, su concepto de ‘campus’ no tiene nada que ver con el convencional. «Los estudiantes se distribuyen en laboratorios de aprendizaje en equipos, es decir, las oficinas desde donde realizan los proyectos reales con los que aprenden». En Madrid, por ejemplo, la casa-palacio del Duque de Alba funciona como hogar-oficina de los alumnos, y en Barcelona, estos conviven con más emprendedores en un espacio de coworking.
Para Félix Lozano, socio fundador y CEO de Teamlabs, repensar una y otra vez las experiencias de aprendizajes resulta crucial es una sociedad que ha evolucionado tanto y que lo seguirá haciendo. Que el lugar y las formas de ‘impartir’ esas enseñanzas sean flexibles es algo elemental: «El riesgo de condenar el proyecto educativo al proyecto inmobiliario y a veces inmovilista, lastrado por grandes inversiones en suelo y ladrillo difíciles de mover, está tan fuera de lógica como el intentar encerrar internet en un gran pabellón cerrado».
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Puede que el proyecto de la facultad madrileña no tuviera nada que ver con cárcel alguna, cosa que no puede decirse de otros centros educativos. Al menos en Estados Unidos, donde, según Frank Locker, son varios los colegios que ‘comparten’ arquitecto con prisiones del país. «Las mismas personas que diseñaron las cárceles diseñaron también muchas escuelas. ¿Usted con qué relacionaría una fila de salones a puerta cerrada con un corredor en el que no se puede estar sin permiso y una campana que ordena entrar, salir, terminar o comenzar las clases? ¿A qué se le parece?», preguntaba retóricamente en una entrevista para un medio colombiano.
El arquitecto de la Universidad de Oregón asesora en la actualidad al gobierno del país sudamericano sobre modelos de infraestructura escolar capaces de afrontar los cambios culturales que está experimentando la sociedad de Colombia. En su opinión, que en buena parte del mundo las escuelas sigan replicando la estructura de los centros penitenciarios no es casual. «En algunas culturas se espera que se le tenga miedo al profesor, y este tipo de infraestructuras contribuye a apoyar esa filosofía pedagógica».
María Acaso comparte la teoría de Locker. «Creo que existe un trasfondo político. Se trata de formar a individuos sumisos, que no piensen demasiado, que obedezcan… De aquí que el modelo colegio-cárcel se haya perpetuado», cuenta la coordinadora de la Escuela de Educación Disruptiva de la Fundación Telefónica. La estructura de las clases convencionales no ha evolucionado en más de un siglo. «La disposición de las mesas, la tarima… te hace obedecer, atender a un solo foco».
El color verde de las típicas sillas y mesas escolares («¿quién ha elegido ese ‘verde ministerio’ que se configura como el epítome del color escolar tanto en España como en América Latina?»), las paredes de azulejos, la luz eléctrica hipersaturada o el suelo frío no apto para pies descalzos tampoco ayuda a la hora de hacer de aquel recinto un lugar acogedor donde querer quedarse para aprender. «Resulta paradójico que en un momento en el que la apertura de cualquier negocio no se concibe sin un estudio previo de su arquitectura y la decoración, estos aspectos se descuiden tanto en un ámbito tan relevante para la sociedad como es la educación». Acaso asegura que en otras partes del mundo, los arquitectos comienzan a tener en cuenta la educación como ámbito de actuación aunque aquí en España sigue sonando algo raro. Incluso en un momento como el actual en el que la educación «está de moda».
«El imaginario de la educación está cambiando. Antes, cuando nos hablaban del tema, nos venía a la mente algo aburrido, feo, cutre… Ahora se ve como algo cool. A mí me gusta hablar de ‘educación híspter’ en el sentido de que la educación se está volviendo algo contemporáneo, que interesa a la gente. Pero tenemos que aprovechar el tirón para que no se quede como una moda pasajera, sino que se convierta en una necesidad».
Existen varias vías para consolidar esa contemporanización de la educación aunque Acaso destaca una por encima del resto: lo que denomina AEI (arquitectura+espacios+interiores). «La implantación de nuevas metodologías no se puede realizar sin que vaya acompañada de cambios en las estructuras físicas de la escuela».
Propuestas como el trabajo por proyectos o la pedagogía cooperativa resultan inviables en un aula en la que todas las mesas están alineadas, mirando al frente «y en las que lo único que pueden ver los alumnos es la nuca de su compañero de delante». Toca replantearse la disposición de los elementos del aula. Incluso prescindir de ella si es necesario, como propugnaba ya a finales del XIX Francisco Giner de los Ríos: «Un día en el campo vale más que un día de clase».
¡LIBERAD A LOS ALUMNOS!
Rosan Bosch también es partidaria de que la educación se imparta más allá de las paredes del colegio. «Los niños necesitan aprender de la realidad. En la carnicería, por ejemplo, pueden aprender más anatomía que en cualquier clase de ciencia». La diseñadora e interiorista se define como «un Quijote que lucha contra las clases convencionales». Aquellas que tratan de contener a los alumnos. «Los niños necesitan moverse. En la escuela típica están cautivos».
Por eso las estancias ideadas por el estudio de Rosan Bosch para escuelas y universidades de Dinamarca, Suecia o más recientemente en Zaragoza, son diáfanas para que los alumnos pueden moverse por distintos espacios. En ellos se pueden encontrar mesas flexibles que pueden llevarse de un lugar a otro; casitas en las que poder reunirse a trabajar con otros compañeros; los campfire u hogueras de fuego donde poder leer en común o las denominadas ‘cuevas’, rincones tranquilos para reflexionar o leer en solitario. «Los arquitectos e interioristas podemos crear espacios en función de lo que queremos de ellos: lugares de paso, estancias en las que querer quedarse para descansar, aprender… Tenemos que aprovechar esta capacidad en los entornos educativos». Al igual que Acaso, Rosan Bosch se remite al neuroaprendizaje para avalar su tesis. «Es más fácil aprender cuando algo te emociona».
No se trata de pintar las paredes de colores porque sí, sino de lograr espacios que estimulen. «Pensar a partir de los niños, a partir de su cerebro, de cómo aprenden… Hay que conseguir que amen su escuela». Una vez que el espacio físico se ha dispuesto conforme al tipo de enseñanza a impartir, todo resulta más sencillo.«Es muy difícil saber qué es lo que tienen que aprender los niños, qué contenidos les pueden resultar útiles en un futuro, porque todo cambia muy deprisa. Lo que hay que conseguir son niños con iniciativa. Lo que conseguimos con la escuela tradicional son niños disciplinados y con poca autonomía. Luego, cuando se hacen mayores, llegan al trabajo y no saben qué hacer si no les mandan».
Saber trabajar en equipo y cooperar es, según Bosch, esencial en un entorno laboral como el que seguramente se encontrarán en un futuro. «El mundo es cada vez más global. Habrá que saber trabajar con gente de otros lugares, con otras culturas… Por eso es ideal que se trabaje desde ya en las escuelas, incluso que se favorezcan los intercambios, las conferencias con otras escuelas del mundo vía Skype…».
PROYECTO EDUCATIVO, QUE NO INMOBILARIO
El papel de la arquitectura y el diseño de interiores no sólo resulta importante en las etapas más tempranas de la enseñanza. En la formación universitaria, moldear al futuro profesional de acuerdo a lo que se esperará de él una vez ingrese en el mercado laboral resulta más efectivo cuando el espacio educativo se concibe como una oficina real en la que aquel podría trabajar. En el caso de Teamlabs, su concepto de ‘campus’ no tiene nada que ver con el convencional. «Los estudiantes se distribuyen en laboratorios de aprendizaje en equipos, es decir, las oficinas desde donde realizan los proyectos reales con los que aprenden». En Madrid, por ejemplo, la casa-palacio del Duque de Alba funciona como hogar-oficina de los alumnos, y en Barcelona, estos conviven con más emprendedores en un espacio de coworking.
Para Félix Lozano, socio fundador y CEO de Teamlabs, repensar una y otra vez las experiencias de aprendizajes resulta crucial es una sociedad que ha evolucionado tanto y que lo seguirá haciendo. Que el lugar y las formas de ‘impartir’ esas enseñanzas sean flexibles es algo elemental: «El riesgo de condenar el proyecto educativo al proyecto inmobiliario y a veces inmovilista, lastrado por grandes inversiones en suelo y ladrillo difíciles de mover, está tan fuera de lógica como el intentar encerrar internet en un gran pabellón cerrado».
Fracaso escolar, drogadicción, conductas sexuales peligrosas, accidentes de tráfico, desempleo, fracaso sentimental y cárcel. Un futuro escalofriante. Eso es lo que el Plan PANDAH augura para los niños con TDAH que no sean diagnosticados y tratados a tiempo:
“Si estos niños no son detectados a tiempo y, por lo tanto, no reciben el tratamiento necesario, cuando lleguen a la adolescencia, además de los males típicos de esta etapa evolutiva, presentarán otras disfunciones que complicarán su adaptación social y curricular. Son jóvenes “sin expectativas de futuro”, ya que el TDAH les ha llevado por una historia de fracaso escolar, y es poco probable que continúen sus estudios. Presentan altas probabilidades de tomar drogas, delinquir, mantener, conductas sexuales precoces o de riesgo, sufrir accidentes de tráfico, etcétera. Pero como además el TDAH es una enfermedad crónica, en la vida adulta seguirá cosechando problemas, dificultándole el acceso al mundo laboral, especialmente de alta cualificación, y acarreándole problemas de relación social y de pareja y, en los casos más graves, problemas con la justicia”.
Ésta es el modo de “persuadir” del Plan PANDAH, Plan de Acción en TDAH. Un plan financiado y concebido por SHIRE, una de las mayores multinacionales de la industria farmacéutica, que fabrica y comercializa fármacos para el tratamiento del TDAH. Seguramente en este momento miles de personas se encuentran en la disyuntiva entre la resistencia a suministrar una medicación claramente peligrosa a sus hijos o “abandonarles” al terrible futuro que les vaticinan si no lo hacen.
El metilfenidato, la sustancia más utilizada para tratar a los niños con TDAH, es una metanfetamina. Fue sintetizado durante la segunda guerra mundial y utilizado para estimular a los soldados y mantenerlos despiertos. Existe un mercado negro de esta sustancia, en el que se la conoce como “cocaína de pobres”. Varios estudios relacionan su consumo prolongado con la aparición de psicosis como el trastorno bipolar. Ningún estudio demuestra su eficacia a largo plazo. Tampoco hay estudios concluyentes sobre los efectos a largo plazo en los niños y adolescentes. El metilfenidato altera el funcionamiento del sistema dopaminérgico y sus efectos pueden no ser reversibles. Es posible que su consumo masivo y prolongado esté creando una epidemia de personas incapaces de un desarrollo humano normal y dependientes de los psicofármacos. Curiosamente el evidente deseo de esta multinacional de aumentar las ventas de los fármacos que producen no aparece en ninguna parte del plan, y los motivos declarados del mismo son mucho más desinteresados.
“El objetivo principal de Shire al promover el Proyecto PANDAH es mejorar la vida de pacientes y cuidadores a través del trabajo en equipo y desarrollando una actividad transparente y responsable en busca de nuevas soluciones”.
El plan tiene objetivos claros, numéricamente cuantificados. Parte de la creencia en que existe un gran número de menores que sufren TDAH y no han sido diagnosticados, ya que según PANDAH “uno de cada diez niños tiene TDAH”.
PANDAH se propone promover el diagnóstico temprano y el tratamiento farmacológico del TDAH. Considera y evalúa las resistencias con las que se encuentra en España el reconocimiento de la enfermedad por parte de padres, personal médico, maestros, etc., y una estrategia para vencerlas, que como hemos visto, incluye la utilización de la violencia psicológica.
El Plan establece que son los maestros los que deben hacer la labor de detectar el trastorno, antes que la familia o los pediatras y establece que la etapa más adecuada para el diagnóstico es la de preescolar (entre los tres y los seis años).
El diagnóstico del TDAH se fundamenta en la observación de síntomas como estos:Parece no escuchar. No presta mucha atención a los detalles. Parece desorganizada. Se olvida las cosas. Se distrae con facilidad. Corre o trepa cuando no corresponde. Contesta impulsivamente. Interrumpe a las personas. Habla demasiado. Está siempre en movimiento...
Como no existen evidencias biológicas del trastorno y ninguna prueba lo puede diagnosticar, el PANDAH afirma que creer en la existencia del trastorno es una cuestión de la máxima relevancia.
“Es necesario que el Centro de trabajo del psiquiatra “crea” en el trastorno y, en consecuencia, facilite la formación del especialista.”
La promoción del TDAH se favorece también con la actuación de formadores de opinión y con la presencia de asociaciones de afectados, también apoyados por la farmacéutica en los medios de comunicación, páginas web, producciones audiovisuales, congresos y conferencias.
De esta forma. el relato sobre el TDAH se va normalizando en los distintos ámbitos, en las escuelas, en el sistema de salud, en los medios de comunicación y hasta en la legislación. En la LOMCE se reconoce explícitamente el TDAH gracias a una propuesta de UPN apoyada por el PP. Se llega a dar la paradoja de que si un niño es diagnosticado con TDAH se encuentra en una posición más favorable para recibir algunos tipo de beneficios, lo que ayuda a vencer resistencias por parte de padres y profesores, a cambio, claro, de que empiecen a ser medicados.
La resistencia por parte de los menores a tomar la medicación a partir de la adolescencia está también prevista en el Plan PANDAH, y anticipa la “comorbilidad” del TDAH con nuevos diagnósticos, como el “Trastorno de negativismo desafiante”, que trae como consecuencia la introducción de nuevos psicofármacos para los menores.
“Con la llegada a la pubertad, puede aparecer el componente negativista desafiante, dificultando no sólo el diagnóstico, sino también el tratamiento. Con frecuencia, los pacientes adolescentes se niegan a ser diagnosticados de TDAH, por el rechazo a la etiqueta y al estigma social que trae consigo; además de desarrollar comorbilidades o agravamiento de los síntomas.”
La expansión de la enfermedad hacia el mundo de los adultos está también prevista, comenzando por los padres de los niños diagnosticados:
“En el caso de pacientes adultos diagnosticados en la vida adulta, … con frecuencia la detección del trastorno se produce a posteriori del diagnóstico de TDAH de uno de los hijos, dada la alta heredabilidad genética del trastorno”.
El Plan no podría funcionar con mucha eficacia si no estuvieran avalados sus postulados por el Ministerio de Sanidad, que aprobó en 2010 la Guía Práctica Clínica del TDAH. La Federación de Asociaciones de Defensa de la Sanidad Pública ha pedido su retirada y ha advertido que el 70% de los colaboradores que la redactaron declararon conflictos de interés y recibieron de alguna manera dinero de las farmacéuticas. El médico más citado de la guía, Joseph Biederman, está investigado en los EEUU por recibir 1,7 millones de dólares de compañías farmacéuticas tras promover el diagnóstico de trastornos psiquiátricos en la infancia. Las objeciones y cuestionamiento de esta guía son abundantes por parte de muchas asociaciones y profesionales del campo de la salud. A pesar de ellas, tanto la guía como plan Pandah se autoproclaman como detentadores de la verdad absoluta y guardianes de la Ciencia “objetiva”. Pero los cuestionamientos y las denuncias son innumerables.
Leon Eisenberg, psiquiatra que en 1968 desarrolló el concepto de la hiperactividad como trastorno, afirmó en el 2009 que se deberían buscar las razones psicosociales que llevan a determinadas conductas, un proceso mucho más largo que "prescribir una pastilla contra el TDAH". Alen Frances, también psiquiatra norteamericano y ex director del DSM IV, el Manual de Desórdenes Mentales americano, declaró recientemente que “gran parte del incremento de casos de TDAH es el resultado de falsos positivos en niños a los que les iría mucho mejor sin ser diagnosticados” y que “ es mejor gastarse el dinero en colegios que maldiagnosticar a los niños y tratarles con medicinas caras”- En su opinión, el marketing de las farmacéuticas está buscando ampliar su mercado con los menores, que serán “clientes para toda la vida”.
En España, en el año 2012 La Comunidad para el Desarollo Humano advirtió sobre la sistematización de los tratamientos con psicofármacos a niños y jóvenes y pidió la apertura de un debate sobre este conflicto, denunciando ante el Defensor del Menor la vulneración de los derechos fundamentales de los menores. El Servicio Vasco de Salud denunció en el 2013 que “no se están siguiendo las recomendaciones sanitarias más básicas y prudentes en cuanto a la prescripción de metilfenidato”. El Boletín de Información Farmacoterapéutica de Navarra alertó en 2013 sobre el incremento del consumo del metilfenidato, señalando que no está demostrada su eficacia a largo plazo.
En el año 2015, 115 entidades y asociaciones médicas y más de 2300 profesionales han suscrito el “Manifiesto àra un consenso clínico del TDAH”, en el que se pide la retirada del Protocolo de la Generalitat de Catalunya sobre el TDAH.
El TDAH está siendo cuestionado cada vez más fuertemente y sus defensores se perciben crecientemente alineados por sus intereses económicos con la industria farmacéutica. También aumentan los estudios y evidencias sobre los peligros de los psicofármacos en los menores, especialmente sobre la espiral en la que entran los menores una vez son diagnosticados. De una medicación se pasa fácilmente a otra más fuerte para tapar los efectos y desequilibrios que la primera produjo.
Las ciencias, y por supuesto la psiquiatría, cambian sus puntos de vista. No deberían manejarse como verdades absolutas postulados bastante recientes y poco fundamentados. En ese sentido es recomendable la lectura del recientemente publicado libro “ Volviendo a la normalidad, la invención del TDAH y del trastorno bipolar infantil”, de Pérez Álvarez, García de Vinuesa y González Pardo. En las últimas décadas se han patologizado numerosos comportamientos y situaciones de la vida, y ha predominado una corriente que ha considerado de una manera biologicista el comportamiento humano, utilizando los psicofármacos con gran profusión. Esta corriente sin embargo está siendo cuestionada y es posible que en el futuro muchos trastornos, incluido el TDAH, desaparezcan de los manuales de psiquiatría. La raya que separa un comportamiento diferente de un trastorno puede moverse fácilmente, de manera que millones de personas, adultos o menores, caigan en el campo de los “normales” o los “trastornados”. En todo caso, creemos que en esta época de crisis en todos los campos es normal que las respuestas y los comportamientos de los menores reflejen la incertidumbre en que vivimos.
Pero lo más alarmante y que debe preocuparnos a todos son los efectos de medicalizar con psicofármacos a niños y adolescentes.¿Quién se hará cargo a futuro de las consecuencias? Por el bien de las futuras generaciones es necesario abrir un debate público sobre este tema y ayudar a que llegue hasta el último rincón lo que hoy se está discutiendo en los foros médicos y educativos.
Y después de todo, ¿el trastorno está en los menores o en un sistema violento y deshumanizado? Cada uno responderá como quiera a esta pregunta, pero para nosotros, después de la investigación y los testimonios recogidos, una salida humanizadora del conflicto necesariamente tendrá que cuestionar las instituciones y políticas educativa y sanitaria y los valores vigentes. Y por supuesto priorizará, la protección y el derecho a la salud de los jóvenes y adolescentes frente a los intereses de las grandes empresas farmaceúticas.
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“Si estos niños no son detectados a tiempo y, por lo tanto, no reciben el tratamiento necesario, cuando lleguen a la adolescencia, además de los males típicos de esta etapa evolutiva, presentarán otras disfunciones que complicarán su adaptación social y curricular. Son jóvenes “sin expectativas de futuro”, ya que el TDAH les ha llevado por una historia de fracaso escolar, y es poco probable que continúen sus estudios. Presentan altas probabilidades de tomar drogas, delinquir, mantener, conductas sexuales precoces o de riesgo, sufrir accidentes de tráfico, etcétera. Pero como además el TDAH es una enfermedad crónica, en la vida adulta seguirá cosechando problemas, dificultándole el acceso al mundo laboral, especialmente de alta cualificación, y acarreándole problemas de relación social y de pareja y, en los casos más graves, problemas con la justicia”.
Ésta es el modo de “persuadir” del Plan PANDAH, Plan de Acción en TDAH. Un plan financiado y concebido por SHIRE, una de las mayores multinacionales de la industria farmacéutica, que fabrica y comercializa fármacos para el tratamiento del TDAH. Seguramente en este momento miles de personas se encuentran en la disyuntiva entre la resistencia a suministrar una medicación claramente peligrosa a sus hijos o “abandonarles” al terrible futuro que les vaticinan si no lo hacen.
El metilfenidato, la sustancia más utilizada para tratar a los niños con TDAH, es una metanfetamina. Fue sintetizado durante la segunda guerra mundial y utilizado para estimular a los soldados y mantenerlos despiertos. Existe un mercado negro de esta sustancia, en el que se la conoce como “cocaína de pobres”. Varios estudios relacionan su consumo prolongado con la aparición de psicosis como el trastorno bipolar. Ningún estudio demuestra su eficacia a largo plazo. Tampoco hay estudios concluyentes sobre los efectos a largo plazo en los niños y adolescentes. El metilfenidato altera el funcionamiento del sistema dopaminérgico y sus efectos pueden no ser reversibles. Es posible que su consumo masivo y prolongado esté creando una epidemia de personas incapaces de un desarrollo humano normal y dependientes de los psicofármacos. Curiosamente el evidente deseo de esta multinacional de aumentar las ventas de los fármacos que producen no aparece en ninguna parte del plan, y los motivos declarados del mismo son mucho más desinteresados.
“El objetivo principal de Shire al promover el Proyecto PANDAH es mejorar la vida de pacientes y cuidadores a través del trabajo en equipo y desarrollando una actividad transparente y responsable en busca de nuevas soluciones”.
El plan tiene objetivos claros, numéricamente cuantificados. Parte de la creencia en que existe un gran número de menores que sufren TDAH y no han sido diagnosticados, ya que según PANDAH “uno de cada diez niños tiene TDAH”.
PANDAH se propone promover el diagnóstico temprano y el tratamiento farmacológico del TDAH. Considera y evalúa las resistencias con las que se encuentra en España el reconocimiento de la enfermedad por parte de padres, personal médico, maestros, etc., y una estrategia para vencerlas, que como hemos visto, incluye la utilización de la violencia psicológica.
El Plan establece que son los maestros los que deben hacer la labor de detectar el trastorno, antes que la familia o los pediatras y establece que la etapa más adecuada para el diagnóstico es la de preescolar (entre los tres y los seis años).
El diagnóstico del TDAH se fundamenta en la observación de síntomas como estos:Parece no escuchar. No presta mucha atención a los detalles. Parece desorganizada. Se olvida las cosas. Se distrae con facilidad. Corre o trepa cuando no corresponde. Contesta impulsivamente. Interrumpe a las personas. Habla demasiado. Está siempre en movimiento...
Como no existen evidencias biológicas del trastorno y ninguna prueba lo puede diagnosticar, el PANDAH afirma que creer en la existencia del trastorno es una cuestión de la máxima relevancia.
“Es necesario que el Centro de trabajo del psiquiatra “crea” en el trastorno y, en consecuencia, facilite la formación del especialista.”
La promoción del TDAH se favorece también con la actuación de formadores de opinión y con la presencia de asociaciones de afectados, también apoyados por la farmacéutica en los medios de comunicación, páginas web, producciones audiovisuales, congresos y conferencias.
De esta forma. el relato sobre el TDAH se va normalizando en los distintos ámbitos, en las escuelas, en el sistema de salud, en los medios de comunicación y hasta en la legislación. En la LOMCE se reconoce explícitamente el TDAH gracias a una propuesta de UPN apoyada por el PP. Se llega a dar la paradoja de que si un niño es diagnosticado con TDAH se encuentra en una posición más favorable para recibir algunos tipo de beneficios, lo que ayuda a vencer resistencias por parte de padres y profesores, a cambio, claro, de que empiecen a ser medicados.
La resistencia por parte de los menores a tomar la medicación a partir de la adolescencia está también prevista en el Plan PANDAH, y anticipa la “comorbilidad” del TDAH con nuevos diagnósticos, como el “Trastorno de negativismo desafiante”, que trae como consecuencia la introducción de nuevos psicofármacos para los menores.
“Con la llegada a la pubertad, puede aparecer el componente negativista desafiante, dificultando no sólo el diagnóstico, sino también el tratamiento. Con frecuencia, los pacientes adolescentes se niegan a ser diagnosticados de TDAH, por el rechazo a la etiqueta y al estigma social que trae consigo; además de desarrollar comorbilidades o agravamiento de los síntomas.”
La expansión de la enfermedad hacia el mundo de los adultos está también prevista, comenzando por los padres de los niños diagnosticados:
“En el caso de pacientes adultos diagnosticados en la vida adulta, … con frecuencia la detección del trastorno se produce a posteriori del diagnóstico de TDAH de uno de los hijos, dada la alta heredabilidad genética del trastorno”.
El Plan no podría funcionar con mucha eficacia si no estuvieran avalados sus postulados por el Ministerio de Sanidad, que aprobó en 2010 la Guía Práctica Clínica del TDAH. La Federación de Asociaciones de Defensa de la Sanidad Pública ha pedido su retirada y ha advertido que el 70% de los colaboradores que la redactaron declararon conflictos de interés y recibieron de alguna manera dinero de las farmacéuticas. El médico más citado de la guía, Joseph Biederman, está investigado en los EEUU por recibir 1,7 millones de dólares de compañías farmacéuticas tras promover el diagnóstico de trastornos psiquiátricos en la infancia. Las objeciones y cuestionamiento de esta guía son abundantes por parte de muchas asociaciones y profesionales del campo de la salud. A pesar de ellas, tanto la guía como plan Pandah se autoproclaman como detentadores de la verdad absoluta y guardianes de la Ciencia “objetiva”. Pero los cuestionamientos y las denuncias son innumerables.
Leon Eisenberg, psiquiatra que en 1968 desarrolló el concepto de la hiperactividad como trastorno, afirmó en el 2009 que se deberían buscar las razones psicosociales que llevan a determinadas conductas, un proceso mucho más largo que "prescribir una pastilla contra el TDAH". Alen Frances, también psiquiatra norteamericano y ex director del DSM IV, el Manual de Desórdenes Mentales americano, declaró recientemente que “gran parte del incremento de casos de TDAH es el resultado de falsos positivos en niños a los que les iría mucho mejor sin ser diagnosticados” y que “ es mejor gastarse el dinero en colegios que maldiagnosticar a los niños y tratarles con medicinas caras”- En su opinión, el marketing de las farmacéuticas está buscando ampliar su mercado con los menores, que serán “clientes para toda la vida”.
En España, en el año 2012 La Comunidad para el Desarollo Humano advirtió sobre la sistematización de los tratamientos con psicofármacos a niños y jóvenes y pidió la apertura de un debate sobre este conflicto, denunciando ante el Defensor del Menor la vulneración de los derechos fundamentales de los menores. El Servicio Vasco de Salud denunció en el 2013 que “no se están siguiendo las recomendaciones sanitarias más básicas y prudentes en cuanto a la prescripción de metilfenidato”. El Boletín de Información Farmacoterapéutica de Navarra alertó en 2013 sobre el incremento del consumo del metilfenidato, señalando que no está demostrada su eficacia a largo plazo.
En el año 2015, 115 entidades y asociaciones médicas y más de 2300 profesionales han suscrito el “Manifiesto àra un consenso clínico del TDAH”, en el que se pide la retirada del Protocolo de la Generalitat de Catalunya sobre el TDAH.
El TDAH está siendo cuestionado cada vez más fuertemente y sus defensores se perciben crecientemente alineados por sus intereses económicos con la industria farmacéutica. También aumentan los estudios y evidencias sobre los peligros de los psicofármacos en los menores, especialmente sobre la espiral en la que entran los menores una vez son diagnosticados. De una medicación se pasa fácilmente a otra más fuerte para tapar los efectos y desequilibrios que la primera produjo.
Las ciencias, y por supuesto la psiquiatría, cambian sus puntos de vista. No deberían manejarse como verdades absolutas postulados bastante recientes y poco fundamentados. En ese sentido es recomendable la lectura del recientemente publicado libro “ Volviendo a la normalidad, la invención del TDAH y del trastorno bipolar infantil”, de Pérez Álvarez, García de Vinuesa y González Pardo. En las últimas décadas se han patologizado numerosos comportamientos y situaciones de la vida, y ha predominado una corriente que ha considerado de una manera biologicista el comportamiento humano, utilizando los psicofármacos con gran profusión. Esta corriente sin embargo está siendo cuestionada y es posible que en el futuro muchos trastornos, incluido el TDAH, desaparezcan de los manuales de psiquiatría. La raya que separa un comportamiento diferente de un trastorno puede moverse fácilmente, de manera que millones de personas, adultos o menores, caigan en el campo de los “normales” o los “trastornados”. En todo caso, creemos que en esta época de crisis en todos los campos es normal que las respuestas y los comportamientos de los menores reflejen la incertidumbre en que vivimos.
Pero lo más alarmante y que debe preocuparnos a todos son los efectos de medicalizar con psicofármacos a niños y adolescentes.¿Quién se hará cargo a futuro de las consecuencias? Por el bien de las futuras generaciones es necesario abrir un debate público sobre este tema y ayudar a que llegue hasta el último rincón lo que hoy se está discutiendo en los foros médicos y educativos.
Y después de todo, ¿el trastorno está en los menores o en un sistema violento y deshumanizado? Cada uno responderá como quiera a esta pregunta, pero para nosotros, después de la investigación y los testimonios recogidos, una salida humanizadora del conflicto necesariamente tendrá que cuestionar las instituciones y políticas educativa y sanitaria y los valores vigentes. Y por supuesto priorizará, la protección y el derecho a la salud de los jóvenes y adolescentes frente a los intereses de las grandes empresas farmaceúticas.
EDUCACIÓN HOLÍSTICA 3 - Como aprenden los niños - Camino Conciencia
El aprendizaje de los niños es de forma natural, espontánea... es su propia curiosidad que los lleva al aprendizaje... por eso tiene tanta importancia lo que les mostramos y como absorben la información de todo su entorno...
Documental - La educación prohibida- aportado por la Plataforma REEVO en el que plasma la necesidad de un cambio del sistema educativo actual.
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El aprendizaje de los niños es de forma natural, espontánea... es su propia curiosidad que los lleva al aprendizaje... por eso tiene tanta importancia lo que les mostramos y como absorben la información de todo su entorno...
Documental - La educación prohibida- aportado por la Plataforma REEVO en el que plasma la necesidad de un cambio del sistema educativo actual.
La educación tradicional es partidaria de la enseñanza directa y rígida, predeterminada por un currículo inflexible y centrado en el profesor.
En contraste, la educación humanista se define como de tipo indirecto, pues en ella el docente permite que los alumnos aprendan mientras impulsa y promueve todas las exploraciones, experiencias y proyectos que éstos preferentemente inicien o decidan emprender a fin de conseguir aprendizajes prácticos con sentido.
De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, únicos, diferentes de los demás; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas de forma creativa. En su concepción, los estudiantes no son seres que sólo participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total.
“Gobernar almas” no es el propósito final del docente humanista, sino formar a los estudiantes en la toma de decisiones dentro de ámbitos donde prime el respeto a los derechos de la persona, y donde lo justo y lo injusto, como dogma, se cuestione.
Luego entonces, es posible señalar algunos de los rasgos que debe asumir el educador humanista:
a) Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total.
b) Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseñanza.
c) Fomenta en su entorno el espíritu cooperativo.
d) Es auténtico y genuino como persona, y así se muestra ante sus alumnos.
e) Intenta comprender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de ellos (empatía) y actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos.
f) Rechaza las posturas autoritarias y egocéntricas.
g) Pone a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencia, así como la certeza de que cuando ellos lo requieran podrán contar con él.
Para finalizar esta breve revisión, vale la pena tener presente a Carl Rogers. Como un estudioso entre quienes más han analizado el concepto de aprendizaje, Rogers afirma que el alumno promoverá su propio aprendizaje en cuanto éste llegue a ser significativo para él mismo.
Esto sucede cuando en la experiencia se involucra a la persona como totalidad, cuando se incluyen sus procesos afectivos y cognitivos, y cuando, además, el aprendizaje tiene lugar en forma experimental. En este sentido, reviste gran importancia que el alumno considere el tema a tratar como algo relevante para sus objetivos personales y que el aprendizaje se promueva con técnicas participativas, a través de las cuales el alumno tome decisiones, movilice sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender. Simultáneamente, la creación de un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para los alumnos es de igual manera sobresaliente.
Por último, Carl Rogers sugiere que el profesor abandone las recetas estereotipadas, y se decida a actuar de manera innovadora, con base en su personalidad, en su auténtico modo de ser.
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En contraste, la educación humanista se define como de tipo indirecto, pues en ella el docente permite que los alumnos aprendan mientras impulsa y promueve todas las exploraciones, experiencias y proyectos que éstos preferentemente inicien o decidan emprender a fin de conseguir aprendizajes prácticos con sentido.
De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, únicos, diferentes de los demás; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas de forma creativa. En su concepción, los estudiantes no son seres que sólo participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total.
“Gobernar almas” no es el propósito final del docente humanista, sino formar a los estudiantes en la toma de decisiones dentro de ámbitos donde prime el respeto a los derechos de la persona, y donde lo justo y lo injusto, como dogma, se cuestione.
Luego entonces, es posible señalar algunos de los rasgos que debe asumir el educador humanista:
a) Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total.
b) Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseñanza.
c) Fomenta en su entorno el espíritu cooperativo.
d) Es auténtico y genuino como persona, y así se muestra ante sus alumnos.
e) Intenta comprender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de ellos (empatía) y actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos.
f) Rechaza las posturas autoritarias y egocéntricas.
g) Pone a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencia, así como la certeza de que cuando ellos lo requieran podrán contar con él.
Para finalizar esta breve revisión, vale la pena tener presente a Carl Rogers. Como un estudioso entre quienes más han analizado el concepto de aprendizaje, Rogers afirma que el alumno promoverá su propio aprendizaje en cuanto éste llegue a ser significativo para él mismo.
Esto sucede cuando en la experiencia se involucra a la persona como totalidad, cuando se incluyen sus procesos afectivos y cognitivos, y cuando, además, el aprendizaje tiene lugar en forma experimental. En este sentido, reviste gran importancia que el alumno considere el tema a tratar como algo relevante para sus objetivos personales y que el aprendizaje se promueva con técnicas participativas, a través de las cuales el alumno tome decisiones, movilice sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender. Simultáneamente, la creación de un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para los alumnos es de igual manera sobresaliente.
Por último, Carl Rogers sugiere que el profesor abandone las recetas estereotipadas, y se decida a actuar de manera innovadora, con base en su personalidad, en su auténtico modo de ser.
Un artículo de Germán Santiago y Belén Quejigo.
"Cuando alguien se pregunta para qué sirve la filosofía, la respuesta debe ser agresiva, ya que la pregunta se tiene por irónica y mordaz. La filosofía no sirve al Estado ni a la Iglesia, que tienen otras preocupaciones. No sirve a ningún poder establecido (…) Sirve para detestar la estupidez. Hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Sólo tiene ese uso: denunciar la bajeza del pensamiento bajo todas sus formas. ¿Existe alguna disciplina, fuera de la filosofía, que se proponga la crítica de todas las mixtificaciones, sea cual sea su origen y su fin? (…) Hacer del pensamiento algo agresivo, activo y afirmativo. Hacer hombres libres, es decir, hombres que no confundan los fines de la cultura con el provecho del Estado, la moral o la religión. Combatir el resentimiento, la mala conciencia, que ocupan el lugar del pensamiento. Vencer lo negativo y sus falsos prestigios. ¿Quién a excepción de la filosofía se interesa por todo esto? (…) La estupidez y la bajeza serían aún mayores si no subsistiera un poco de filosofía que, en cada época, les impide ir todo lo lejos que querrían".
Este párrafo de Deleuze debe responder por sí solo a todas las preguntas acerca de la utilidad-inutilidad de la filosofía. La filosofía no sirve a nada. No es sirvienta ni de las matemáticas ni de la teología ni de la política. No sirve a nada sino a ella misma como disciplina que cuestiona los límites de todas y cada una de las cosas del mundo.
Sentimos que sea insuficiente a ojos de algunos, pero la filosofía no sirve a la propaganda del Estado, sino que es una máquina de guerra contra él cuando excede lo tolerable.
CIERRE DE LA FACULTAD
El mensaje de la carta es claro. El supuesto cierre anunciado por el rector de la Universidad Complutense de Madrid de la Facultad de Filosofía para anexarse a los departamentos de Lingüística, denunciado por algunos catedráticos y profesores, como José Luis Pardo o Carlos Fernández-Liria, nos entristece demasiado.
Nos parece una casualidad demasiado grande que sea el mismo año que entra en vigor la eliminación de las asignaturas como Educación para la Ciudadanía, Ética y el recorte drástico de horas a Historia de la Filosofía en Secundaria y Bachillerato con la entrada triunfante de la LOMCE, literalmente Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Toda una paradoja. Sin embargo, la eliminación de la filosofía en las aulas no supone el fin del pensamiento.
Pero ¿qué es y para qué sirve la filosofía? Como Deleuze, empecemos por lo que no es. La filosofía no es reflexión ni contemplación; nadie necesita la filosofía ni para reflexionar ni para pensar.
La filosofía es el ejercicio mismo del pensamiento, su campo de batalla. En ese mismo sentido, la filosofía excede todos esos planos reflexivos y contemplativos y va más allá de ellos: evita el fascismo cotidiano.
Tampoco nos parece una casualidad que tras la entrada de Podemos en el panorama político, con muchos de sus dirigentes de clara formación filosófica, venga a darse esta dramática noticia. ¿No vendría esta medida a impedir que los estudiantes llamados en mayor número por esta visibilidad acudieran en busca de afinidades políticas o intelectuales? Tal vez estemos yendo demasiado lejos, pero no perdamos de vista esa posibilidad.
El sometimiento de la filosofía es una constante y su genealogía es larga. Puede que comenzara el día que Platón nos describió en La República a aquel habitante que volvía a la caverna para contarle al resto lo que había visto ahí fuera: "Y serán reyes los que entre la filosofía y la milicia resulten ser los mejores de entre ellos", pero no quieren que leamos a Platón.
La filosofía, ahora destronada como Hécuba, como diría el propio Kant, se encuentra en un momento de reducción (¿y cuándo no?).
No hay que leer a Platón, ya lo sabían los bomberos que quemaban libros en Fahrenheit 451, porque Platón habla de la igualdad, la justicia, el pensamiento y la más bella de todas las formas políticas.
Tampoco quieren que leamos a Spinoza, que fue condenado a ser "maldito de día y de noche" por su pensamiento subversivo y se dedicó a pulir lentes toda su vida en un suburbio en Holanda; ni a Kant, que nos invita a atrevernos a pensar, o a Hegel, que por el contrario nos invita a equivocarnos.
Tampoco a Marx, tachado y estigmatizado como tantos otros que fueron condenados a la miseria material más absoluta. ¿Quién se encargará de explicar a Kant o a Marx? O aún peor, ¿volverán a ser explicados? La caza de brujas, que un día fue real, ahora se hace de forma directa y eufemística con la eliminación de los espacios públicos para impartir estas materias o de forma indirecta con la subida del IVA cultural. Pero seguirá habiendo lectores de Platón, Spinoza, Marx, Hegel, Nietzsche…
PERSONAS VALIENTES
No han faltado a lo largo de la historia hombres y mujeres valientes que se han enfrentado a lo establecido y a los que no se ha podido callar. No nos ha faltado nunca en el mundo filosofía. Siempre hay filosofía pese a su perenne sometimiento. Esto no es la crónica de una muerte anunciada. Ni un asesinato.
El hombre y la mujer no son seres pensantes por naturaleza, sino por construcción, por dedicación y por obligación, puesto que si no hubiera pensamiento la estupidez habría sido mayor propiciando una mejor opresión sobre las mentes dóciles, como apuntaba Deleuze. El pensamiento no es natural, el pensamiento se construye, y con él nace un mundo alterno al que quieren hacernos ver.
Es triste, pero la universidad ha dejado de ser el espacio donde alumnos y profesores se reunían para compartir conocimiento y ha acabado convirtiéndose en aquello que siempre hemos temido por considerarlo nocivo para el desarrollo libre de las personas: en una máquina expendedora de títulos al servicio del mercado.
Un mercado que, por cierto, cada vez demanda menos títulos universitarios por haber entendido que las empresas cada vez necesitan menos personal con pensamiento crítico y más personal dócil con la formación técnica justa (y cara) para realizar un trabajo anodino y mecánico. Porque, como rezaba una polémica oferta de trabajo de hace unos días, "no queremos trabajadores reivindicativos".
De nuevo ha ganado el mercado, pero paradójicamente ya no podremos elegir estudios oficiales de filosofía, y esa gran libertad proclamada por los liberales tendrá una posibilidad menos de ser libertad.
UN PLAN DE ELIMINACIÓN DE FACULTADES
La eliminación de la Facultad de Filosofía se engloba en el 'plan de remodelación' con el que el rector de la Universidad Complutense de Madrid, Carlos Andradas, pretende reducir el número de facultades de 26 a 17.
Ocho de estas facultades, entre las que se encuentran Filosofía, Estadística, Enfermería, Documentación o Trabajo Social, dejarán de tener entidad propia si el plan sigue adelante. Además, el número de departamentos pasará de 185 a 74.
Ver más
"Cuando alguien se pregunta para qué sirve la filosofía, la respuesta debe ser agresiva, ya que la pregunta se tiene por irónica y mordaz. La filosofía no sirve al Estado ni a la Iglesia, que tienen otras preocupaciones. No sirve a ningún poder establecido (…) Sirve para detestar la estupidez. Hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Sólo tiene ese uso: denunciar la bajeza del pensamiento bajo todas sus formas. ¿Existe alguna disciplina, fuera de la filosofía, que se proponga la crítica de todas las mixtificaciones, sea cual sea su origen y su fin? (…) Hacer del pensamiento algo agresivo, activo y afirmativo. Hacer hombres libres, es decir, hombres que no confundan los fines de la cultura con el provecho del Estado, la moral o la religión. Combatir el resentimiento, la mala conciencia, que ocupan el lugar del pensamiento. Vencer lo negativo y sus falsos prestigios. ¿Quién a excepción de la filosofía se interesa por todo esto? (…) La estupidez y la bajeza serían aún mayores si no subsistiera un poco de filosofía que, en cada época, les impide ir todo lo lejos que querrían".
Este párrafo de Deleuze debe responder por sí solo a todas las preguntas acerca de la utilidad-inutilidad de la filosofía. La filosofía no sirve a nada. No es sirvienta ni de las matemáticas ni de la teología ni de la política. No sirve a nada sino a ella misma como disciplina que cuestiona los límites de todas y cada una de las cosas del mundo.
Sentimos que sea insuficiente a ojos de algunos, pero la filosofía no sirve a la propaganda del Estado, sino que es una máquina de guerra contra él cuando excede lo tolerable.
CIERRE DE LA FACULTAD
El mensaje de la carta es claro. El supuesto cierre anunciado por el rector de la Universidad Complutense de Madrid de la Facultad de Filosofía para anexarse a los departamentos de Lingüística, denunciado por algunos catedráticos y profesores, como José Luis Pardo o Carlos Fernández-Liria, nos entristece demasiado.
Nos parece una casualidad demasiado grande que sea el mismo año que entra en vigor la eliminación de las asignaturas como Educación para la Ciudadanía, Ética y el recorte drástico de horas a Historia de la Filosofía en Secundaria y Bachillerato con la entrada triunfante de la LOMCE, literalmente Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Toda una paradoja. Sin embargo, la eliminación de la filosofía en las aulas no supone el fin del pensamiento.
Pero ¿qué es y para qué sirve la filosofía? Como Deleuze, empecemos por lo que no es. La filosofía no es reflexión ni contemplación; nadie necesita la filosofía ni para reflexionar ni para pensar.
La filosofía es el ejercicio mismo del pensamiento, su campo de batalla. En ese mismo sentido, la filosofía excede todos esos planos reflexivos y contemplativos y va más allá de ellos: evita el fascismo cotidiano.
Tampoco nos parece una casualidad que tras la entrada de Podemos en el panorama político, con muchos de sus dirigentes de clara formación filosófica, venga a darse esta dramática noticia. ¿No vendría esta medida a impedir que los estudiantes llamados en mayor número por esta visibilidad acudieran en busca de afinidades políticas o intelectuales? Tal vez estemos yendo demasiado lejos, pero no perdamos de vista esa posibilidad.
El sometimiento de la filosofía es una constante y su genealogía es larga. Puede que comenzara el día que Platón nos describió en La República a aquel habitante que volvía a la caverna para contarle al resto lo que había visto ahí fuera: "Y serán reyes los que entre la filosofía y la milicia resulten ser los mejores de entre ellos", pero no quieren que leamos a Platón.
La filosofía, ahora destronada como Hécuba, como diría el propio Kant, se encuentra en un momento de reducción (¿y cuándo no?).
No hay que leer a Platón, ya lo sabían los bomberos que quemaban libros en Fahrenheit 451, porque Platón habla de la igualdad, la justicia, el pensamiento y la más bella de todas las formas políticas.
Tampoco quieren que leamos a Spinoza, que fue condenado a ser "maldito de día y de noche" por su pensamiento subversivo y se dedicó a pulir lentes toda su vida en un suburbio en Holanda; ni a Kant, que nos invita a atrevernos a pensar, o a Hegel, que por el contrario nos invita a equivocarnos.
Tampoco a Marx, tachado y estigmatizado como tantos otros que fueron condenados a la miseria material más absoluta. ¿Quién se encargará de explicar a Kant o a Marx? O aún peor, ¿volverán a ser explicados? La caza de brujas, que un día fue real, ahora se hace de forma directa y eufemística con la eliminación de los espacios públicos para impartir estas materias o de forma indirecta con la subida del IVA cultural. Pero seguirá habiendo lectores de Platón, Spinoza, Marx, Hegel, Nietzsche…
PERSONAS VALIENTES
No han faltado a lo largo de la historia hombres y mujeres valientes que se han enfrentado a lo establecido y a los que no se ha podido callar. No nos ha faltado nunca en el mundo filosofía. Siempre hay filosofía pese a su perenne sometimiento. Esto no es la crónica de una muerte anunciada. Ni un asesinato.
El hombre y la mujer no son seres pensantes por naturaleza, sino por construcción, por dedicación y por obligación, puesto que si no hubiera pensamiento la estupidez habría sido mayor propiciando una mejor opresión sobre las mentes dóciles, como apuntaba Deleuze. El pensamiento no es natural, el pensamiento se construye, y con él nace un mundo alterno al que quieren hacernos ver.
Es triste, pero la universidad ha dejado de ser el espacio donde alumnos y profesores se reunían para compartir conocimiento y ha acabado convirtiéndose en aquello que siempre hemos temido por considerarlo nocivo para el desarrollo libre de las personas: en una máquina expendedora de títulos al servicio del mercado.
Un mercado que, por cierto, cada vez demanda menos títulos universitarios por haber entendido que las empresas cada vez necesitan menos personal con pensamiento crítico y más personal dócil con la formación técnica justa (y cara) para realizar un trabajo anodino y mecánico. Porque, como rezaba una polémica oferta de trabajo de hace unos días, "no queremos trabajadores reivindicativos".
De nuevo ha ganado el mercado, pero paradójicamente ya no podremos elegir estudios oficiales de filosofía, y esa gran libertad proclamada por los liberales tendrá una posibilidad menos de ser libertad.
UN PLAN DE ELIMINACIÓN DE FACULTADES
La eliminación de la Facultad de Filosofía se engloba en el 'plan de remodelación' con el que el rector de la Universidad Complutense de Madrid, Carlos Andradas, pretende reducir el número de facultades de 26 a 17.
Ocho de estas facultades, entre las que se encuentran Filosofía, Estadística, Enfermería, Documentación o Trabajo Social, dejarán de tener entidad propia si el plan sigue adelante. Además, el número de departamentos pasará de 185 a 74.
Si bien el Prof. Nse. Carlos Teisaire, tiene atributos singulares; podemos ver cómo motiva un auditorio y lo anima a interactuar. Él aconseja algunos ejercicios para aumentar la atención de nuestros estudiantes. La Asociación Educar, Ciencias y neurociencias aplicadas al desarrollo humano nos trae este video en YouTube.
¿Puede servir esta propuesta en clase?, ¿Podremos inventar algo parecido?; sobretodo ¿en aquella que son las últimas del horario escolar?
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¿Puede servir esta propuesta en clase?, ¿Podremos inventar algo parecido?; sobretodo ¿en aquella que son las últimas del horario escolar?
Para alguien como yo, que hace muchísimos años dejé de usar los libros de texto, escuchar a cada rato que el vídeo es el nuevo libro de texto es, cuando menos, chocante.
El vídeo es una forma de transmitir conocimiento distinto al libro de texto, que ha generado unos entornos de aprendizajes nuevos e impensables cuando se usaba solo el libro. A nadie se le ocurre decir que el avión es el nuevo tren o que el coche es el nuevo carro de caballos. Nada que ver.
Qué tiene el vídeo que no posee el libro de texto:
* Involucra pues transmite sentimientos y sensaciones.
* Es apetecible. Nuestros alumnos prefieren ver un video de cuatro minutos que tener que leer ocho páginas de un libro (nosotros también)
* Facilita la adquisición de conocimientos. No me imagino que todo lo que he asimilado sobre Geogebra en Youtube tuviese que aprenderlo leyendo el correspondiente manual.
*Engancha. Sólo tienes que poner un vídeo de Carlos González o de José Antonio Lucero (por citar algunos de los muchos que hay). No tendrás escapatoria.
* Evita repetir las explicaciones.
* Nos libera a los profesores que podemos, por tanto, dedicar el tiempo en el aula a otras actividades más productivas para los alumnos. Así, por ejemplo cuando en 4º de la E.S.O. les tengo que hablar del infinito les indico que vean el video de Tres14 “Los límites del infinito” y, en el aula, hacemos actividades relacionadas con dicho concepto. Ningún libro de texto tiene la potencialidad de explicar la noción del infinito (por ejemplo) como la que tiene ese video pues las herramientas que utiliza son más poderosas que las que puedan ofrecer cualquier libro.
* Adaptado a los teléfonos móviles.
* Útil. Se puede compartir fácilmente en las redes sociales. Un libro de texto solo lo podías compartir con tu hermano más pequeño y cuando le llegaba ya estaba ajado y no tenía ilusión por usarlo. El video siempre es nuevo, fresco.
¡Pues lo dicho, nada que ver!
Video con el que Xin Yi, Stefania y Vanessa han ganado la 1ª edición del Concurso Ciencia Clip ¿nuevo libro de texto?
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El vídeo es una forma de transmitir conocimiento distinto al libro de texto, que ha generado unos entornos de aprendizajes nuevos e impensables cuando se usaba solo el libro. A nadie se le ocurre decir que el avión es el nuevo tren o que el coche es el nuevo carro de caballos. Nada que ver.
Qué tiene el vídeo que no posee el libro de texto:
* Involucra pues transmite sentimientos y sensaciones.
* Es apetecible. Nuestros alumnos prefieren ver un video de cuatro minutos que tener que leer ocho páginas de un libro (nosotros también)
* Facilita la adquisición de conocimientos. No me imagino que todo lo que he asimilado sobre Geogebra en Youtube tuviese que aprenderlo leyendo el correspondiente manual.
*Engancha. Sólo tienes que poner un vídeo de Carlos González o de José Antonio Lucero (por citar algunos de los muchos que hay). No tendrás escapatoria.
* Evita repetir las explicaciones.
* Nos libera a los profesores que podemos, por tanto, dedicar el tiempo en el aula a otras actividades más productivas para los alumnos. Así, por ejemplo cuando en 4º de la E.S.O. les tengo que hablar del infinito les indico que vean el video de Tres14 “Los límites del infinito” y, en el aula, hacemos actividades relacionadas con dicho concepto. Ningún libro de texto tiene la potencialidad de explicar la noción del infinito (por ejemplo) como la que tiene ese video pues las herramientas que utiliza son más poderosas que las que puedan ofrecer cualquier libro.
* Adaptado a los teléfonos móviles.
* Útil. Se puede compartir fácilmente en las redes sociales. Un libro de texto solo lo podías compartir con tu hermano más pequeño y cuando le llegaba ya estaba ajado y no tenía ilusión por usarlo. El video siempre es nuevo, fresco.
¡Pues lo dicho, nada que ver!
Video con el que Xin Yi, Stefania y Vanessa han ganado la 1ª edición del Concurso Ciencia Clip ¿nuevo libro de texto?
Cuando solemos hablar de educación, parece que la infantil, la que recorre los 3 primeros años de vida de los niños, no tiene mucha importancia a la larga. Al fin y al cabo, que podemos enseñar a unos niños tan pequeños. El problema, es que la educación infantil, es mucho más importante de lo que nos solemos imaginar. De hecho, tenemos un gran número de estudios como el de Elia Lopez o el de Petra Maria. Los cuales nos advierten de la importancia de esta corta edad, sobre todo en el desarrollo emocional y afectivo de los futuros adultos.
La cuestión es que el mundo ha cambiado en muy pocos años. Y la situación que nos toca vivir, no tiene nada que ver con la que les tocó a nuestros padres. Para empezar, el tiempo que los padres pueden disfrutar de los niños ha disminuido paulatinamente. Las guarderías, que hace unos años se utilizaban por una parte relativamente pequeñas. Han pasado a ser una necesidad, donde muchos padres tienen que dejar a sus niños durante horas, excediendo en muchos casos la jornada laboral de un adulto. Aunque eso, no lo podemos evitar. Tendríamos que realizar un cambio de la sociedad. Algo inviable. Así es que nos tenemos que adaptar a los nuevos tiempos y a las necesidades que han surgido a raíz de los avances tecnológicos.
Como hemos visto, los primeros años de edad, son fundamentales para una serie de puntos que vamos a ver:
* Desarrollo del lenguaje: Es durante estos años, cuando el cerebro del niño fija sus conexiones cerebrales para una correcta y rápida expresión. Es por ello, que durante los primeros 3 años de vida, a los niños les cueste tan poco aprender inglés sin esfuerzo.
* Educación emocional: Desde el nacimiento, lo que de verdad necesita un bebé, es cariño, mucho cariño. Pero, no solo durante los primeros meses. En verdad, estos 36 meses van a fijar una idea una base, sobre como funcionan las relaciones entre los humanos. Separando y entendiendo el diferente tipo de acercamiento ya sea con los padres, la familia, los profesores…
* Creación de la personalidad: Una de las metas a conseguir en educación infantil, es el conocimiento de uno mismo. No solo deben conocer sus partes, si no que deben empezar a distinguir los sentimientos, y posicionarse en el mundo. Ya sea una personalidad tímida, fuerte, arisco. Pero, lo más importante es su propia autoestima. La cual, le acompañará el resto de la vida. Es cierto que cada uno tenemos una personalidad innata. Pero, durante estos 3 años de educación infantil, el niño tendrá la posibilidad de rebajarla con ayuda de los padres.
LAS GUARDERÍAS
Como vemos, los retos que se persiguen con niños de infantil, son complejos y necesitan de un arduo trabajo. Esto ha hecho, que las guarderías hayan empezado a cambiar radicalmente. Un ejemplo, lo tenemos en la guardería British Bubbles de Salamanca. La cual desde el principio baso su sistema en una integración total del inglés desde los 4 meses de edad. Consiguiendo así que cuando los niños tienen 3 años, tengan un nivel envidiable de inglés, por encima del de muchos niños de 15 años, en cuanto a comprensión y expresión. Aunque este es tan solo uno de los puntos en los que las guarderías están trabajando hoy en día. Hace no muchos años, todos los centros contaban con métodos educativos oficiales, lo que no permitía trabajar muy bien en función de cada niño. Es por ello, que han creado un método educativo propio, dirigido totalmente a cada uno de los centros.
Pero, no solo con la parte académica se pueden solucionar los problemas de los centros infantiles. Como ya hemos dicho, el afecto y el cariño, son básicos en todos los desarrollos de los niños. Antes pasaban menos tiempo en las guarderías. Con lo que las familias podían cubrir de mejor forma estas necesidades (nadie como un padre o una madre para dar cariño a un hijo.) Ahora, han tenido que cambiar los métodos para poder dedicar más atención y tiempo a reforzar la personalidad y ayudarle a crear su autoestima. Las guarderías además han tenido que ampliar el contacto con los padres, ya sea a través de un blog del centro o de una aplicación. Ya que los padres, si que demandan cada vez más estar más informados. Ya que les falta tiempo con sus niños y quieren saber más.
EL JUEGO EN EL CENTRO INFANTIL
Uno de los grandes errores que me encuentro en la educación, es pensar que el juego debe acabarse cuando los niños comienzan el colegio. Como si la mejor forma de aprender, fuera, escuchar sentado y repetir una y otra vez la lección. Independientemente de la edad que tengamos, jugando se aprende mejor cualquier cosa. El juego hace divertido el aprendizaje, todo lo contrario a los sistemas educativos de hoy en día. Cuando hablamos de la etapa de infantil, está claro que el juego es la forma básica de enseñanza. Hasta los 3 años, debemos utilizar juegos rápidos, que duren un máximo de 10 minutos con los más mayores. Y cambiar de juego constantemente. Ya que a esta edad, el tiempo de atención es menor que el de un adulto. Los juegos es la mejor forma que tenemos de poder dedicar más tiempo a un tema concreto.
Es por ello, que en las guarderías, vemos para las tareas más importantes, como la lectoescritura, fichas con dibujos divertidos, que les animen a “trabajar“. Otro problema que se pueden encontrar, es que cada niño es diferente, con lo que los juegos tienen que ser de lo más variado. Para ello, lo primero es conocer la personalidad y gustos de todos los niños de la clase. Ya que no es lo mismo una clase de niños que casi todos nacieron en Diciembre, o una de niños de Enero. O si hay más niñas que niños. El análisis inicial del grupo, hará que las actividades y ejercicios que les presentemos consigan sobrepasar las metas marcadas a principio del curso.
TIPOS DE JUEGOS EN INFANTIL.
Según lo que vayamos a trabajar del niño, podemos hacer una pequeña clasificación de los juegos infantiles.
* Juego simbólico. Representar papeles como de un tendero, un bombero y meterse en el papel.
* Juego heurístico. Es el de la experiencia. Cuando el niño empieza a ganar independencia y se mueve solo. Empieza a investigar su mundo.
* Juego por rincones. Se basa en separar cada zona del aula de la guardería en diferentes temas. Por ejemplo en una esquina se hace juego simbólico, en la otra coloreamos un dibujo, en otra, tenemos que hacer una ficha del método de lectoescritura…
* Juego de imitación. Podríamos decir que es parecido al simbólico, con la diferencia que es más libre y no tiene que ser un rol concreto. Puede imitar lo que hace un perro concreto o su padre…
* Juego con reglas. Los niños deberán aprender que vivimos en una sociedad la cual está marcada por una serie de normas. Al igual que los juegos libres son necesarios, las reglas les enseñan otras cosas. Como comportarse, esperar, entender las normas de los padres, del colegio. Y aprender a relacionarse con los demás.
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La cuestión es que el mundo ha cambiado en muy pocos años. Y la situación que nos toca vivir, no tiene nada que ver con la que les tocó a nuestros padres. Para empezar, el tiempo que los padres pueden disfrutar de los niños ha disminuido paulatinamente. Las guarderías, que hace unos años se utilizaban por una parte relativamente pequeñas. Han pasado a ser una necesidad, donde muchos padres tienen que dejar a sus niños durante horas, excediendo en muchos casos la jornada laboral de un adulto. Aunque eso, no lo podemos evitar. Tendríamos que realizar un cambio de la sociedad. Algo inviable. Así es que nos tenemos que adaptar a los nuevos tiempos y a las necesidades que han surgido a raíz de los avances tecnológicos.
Como hemos visto, los primeros años de edad, son fundamentales para una serie de puntos que vamos a ver:
* Desarrollo del lenguaje: Es durante estos años, cuando el cerebro del niño fija sus conexiones cerebrales para una correcta y rápida expresión. Es por ello, que durante los primeros 3 años de vida, a los niños les cueste tan poco aprender inglés sin esfuerzo.
* Educación emocional: Desde el nacimiento, lo que de verdad necesita un bebé, es cariño, mucho cariño. Pero, no solo durante los primeros meses. En verdad, estos 36 meses van a fijar una idea una base, sobre como funcionan las relaciones entre los humanos. Separando y entendiendo el diferente tipo de acercamiento ya sea con los padres, la familia, los profesores…
* Creación de la personalidad: Una de las metas a conseguir en educación infantil, es el conocimiento de uno mismo. No solo deben conocer sus partes, si no que deben empezar a distinguir los sentimientos, y posicionarse en el mundo. Ya sea una personalidad tímida, fuerte, arisco. Pero, lo más importante es su propia autoestima. La cual, le acompañará el resto de la vida. Es cierto que cada uno tenemos una personalidad innata. Pero, durante estos 3 años de educación infantil, el niño tendrá la posibilidad de rebajarla con ayuda de los padres.
LAS GUARDERÍAS
Como vemos, los retos que se persiguen con niños de infantil, son complejos y necesitan de un arduo trabajo. Esto ha hecho, que las guarderías hayan empezado a cambiar radicalmente. Un ejemplo, lo tenemos en la guardería British Bubbles de Salamanca. La cual desde el principio baso su sistema en una integración total del inglés desde los 4 meses de edad. Consiguiendo así que cuando los niños tienen 3 años, tengan un nivel envidiable de inglés, por encima del de muchos niños de 15 años, en cuanto a comprensión y expresión. Aunque este es tan solo uno de los puntos en los que las guarderías están trabajando hoy en día. Hace no muchos años, todos los centros contaban con métodos educativos oficiales, lo que no permitía trabajar muy bien en función de cada niño. Es por ello, que han creado un método educativo propio, dirigido totalmente a cada uno de los centros.
Pero, no solo con la parte académica se pueden solucionar los problemas de los centros infantiles. Como ya hemos dicho, el afecto y el cariño, son básicos en todos los desarrollos de los niños. Antes pasaban menos tiempo en las guarderías. Con lo que las familias podían cubrir de mejor forma estas necesidades (nadie como un padre o una madre para dar cariño a un hijo.) Ahora, han tenido que cambiar los métodos para poder dedicar más atención y tiempo a reforzar la personalidad y ayudarle a crear su autoestima. Las guarderías además han tenido que ampliar el contacto con los padres, ya sea a través de un blog del centro o de una aplicación. Ya que los padres, si que demandan cada vez más estar más informados. Ya que les falta tiempo con sus niños y quieren saber más.
EL JUEGO EN EL CENTRO INFANTIL
Uno de los grandes errores que me encuentro en la educación, es pensar que el juego debe acabarse cuando los niños comienzan el colegio. Como si la mejor forma de aprender, fuera, escuchar sentado y repetir una y otra vez la lección. Independientemente de la edad que tengamos, jugando se aprende mejor cualquier cosa. El juego hace divertido el aprendizaje, todo lo contrario a los sistemas educativos de hoy en día. Cuando hablamos de la etapa de infantil, está claro que el juego es la forma básica de enseñanza. Hasta los 3 años, debemos utilizar juegos rápidos, que duren un máximo de 10 minutos con los más mayores. Y cambiar de juego constantemente. Ya que a esta edad, el tiempo de atención es menor que el de un adulto. Los juegos es la mejor forma que tenemos de poder dedicar más tiempo a un tema concreto.
Es por ello, que en las guarderías, vemos para las tareas más importantes, como la lectoescritura, fichas con dibujos divertidos, que les animen a “trabajar“. Otro problema que se pueden encontrar, es que cada niño es diferente, con lo que los juegos tienen que ser de lo más variado. Para ello, lo primero es conocer la personalidad y gustos de todos los niños de la clase. Ya que no es lo mismo una clase de niños que casi todos nacieron en Diciembre, o una de niños de Enero. O si hay más niñas que niños. El análisis inicial del grupo, hará que las actividades y ejercicios que les presentemos consigan sobrepasar las metas marcadas a principio del curso.
TIPOS DE JUEGOS EN INFANTIL.
Según lo que vayamos a trabajar del niño, podemos hacer una pequeña clasificación de los juegos infantiles.
* Juego simbólico. Representar papeles como de un tendero, un bombero y meterse en el papel.
* Juego heurístico. Es el de la experiencia. Cuando el niño empieza a ganar independencia y se mueve solo. Empieza a investigar su mundo.
* Juego por rincones. Se basa en separar cada zona del aula de la guardería en diferentes temas. Por ejemplo en una esquina se hace juego simbólico, en la otra coloreamos un dibujo, en otra, tenemos que hacer una ficha del método de lectoescritura…
* Juego de imitación. Podríamos decir que es parecido al simbólico, con la diferencia que es más libre y no tiene que ser un rol concreto. Puede imitar lo que hace un perro concreto o su padre…
* Juego con reglas. Los niños deberán aprender que vivimos en una sociedad la cual está marcada por una serie de normas. Al igual que los juegos libres son necesarios, las reglas les enseñan otras cosas. Como comportarse, esperar, entender las normas de los padres, del colegio. Y aprender a relacionarse con los demás.
Mezclar innovación educativa y desigualdad siempre me ha parecido algo tramposo. Hay quien piensa que en algunos centros se trabaja diferente porque no se puede trabajar de "forma normal". Es una idea recurrente a la que hemos contribuido, sin querer, muchos de nosotros, trabajando en centros con alumnos con grandes dificultades. La innovación es para los que "no se adaptan" al sistema. Menuda estupidez.
Existe la otra cara de la misma moneda: las escuelas innovadoras son para las familias de clase media que quieren que sus hijos aprendan cosas "modernas y divertidas" porque en casa ya se forman "culturalmente". Menuda simpleza.
La innovación educativa de verdad nada tiene que ver con ser divertido, moderno o superficial. Ni tampoco sirve para compensar o maquillar las desigualdades sociales. La innovación educativa sirve para transformar la educación, de verdad, llevando a las aulas ideas nuevas que proporcionan un aprendizaje de mayor calidad a nuestros alumnos. Alfons Cornella lo resume en tres palabras: ideas, valor y resultados. Yo, también: sangre, sudor y lágrimas.
Añadan creatividad, riesgo, visión y liderazgo, O sea, dicho a la manera de andar por clase, añadan personas valientes con imaginación y propósito que tiran del carro sin desfallecer. Eso, en un centro escolar, es innovación educativa. Lo demás, es otra cosa.
Insisto: llevando a todas las aulas ideas nuevas que proporcionan una educación de mayor calidad a todos los alumnos. Independientemente de su situación personal, familiar y social.
Qué nadie se engañe: las pedagogías tradicionales esconden su obsolescencia gracias a la compensación social. Dicho llanamente, las pedagogías tradicionales reproducen las desigualdades y consolidan la estratificación social. Esto está más que demostrado: el principal predictor del éxito escolar en la escuela convencional es el nivel de estudios de la madre o cuidador principal del niño. Determinadas prácticas educativas están reñidas con la calidad y con la equidad y no son precisamente "innovaciones". Una enseñanza de calidad tiene otras características.
Y por eso no hay pedagogías innovadoras específicas para reducir las desigualdades, ni para "alumnos con dificultades". Las pedagogías innovadoras son una necesidad para todos, son una oportunidad para mejorar el sistema educativo.
Desgraciadamente, lo convencional está tan obsoleto que los padres necesitamos que nos digan que la escuela que nos ofrecen no es aburrida, segregadora, despersonalizada, memorística, selectiva, burocrática o violenta. Y por eso hay mucho humo y mucha superficialidad, porque la innovación se vende bien.
Sin duda, debemos evitar el discurso demagógico y superficial sobre la innovación, pero ayudando a clarificar, no haciendo caricaturas de la innovación para ridiculizarla después. Que la crítica razonada no nos paralice!
Desde mi punto de vista, las pedagogías innovadoras deben generalizarse para aumentar la calidad educativa de todo el sistema. Escribí hace un año que era urgente y necesaria una actualización disruptiva de las escuelas. Y estoy en ello en cuerpo y alma en este momento en Catalunya.
Y, a la par, creo que las desigualdades escolares se deben superar reduciendo las desigualdades sociales. En la mayoría de los casos, más allá de la escuela. Hablo de justicia social, redistribución de la riqueza, servicios públicos de calidad y cosas así. Distintos ámbitos, misma lucha. No mezclemos inopinadamente innovación educativa y desigualdades.
Esta presentación, en catalán, presenta dos ejemplos personales -con 20 años de diferencia!- sobre personalización, gestión social del aula y aprendizaje relevante. Buenas o deficientes, son las mismas bases pedagógicas para alumnos socialmente desfavorecidos que para alumnos de clase media. No sé si es innovación, pero es lo mejor que sé hacer en clase.
La usé en mi intervención en el simposio « Pedagogías innovadoras: motor para la equidad y la calidad educativa ». Agradezco mucho a Val Mendes de la Fundació Jaume Bofill su invitación a participar.
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Existe la otra cara de la misma moneda: las escuelas innovadoras son para las familias de clase media que quieren que sus hijos aprendan cosas "modernas y divertidas" porque en casa ya se forman "culturalmente". Menuda simpleza.
La innovación educativa de verdad nada tiene que ver con ser divertido, moderno o superficial. Ni tampoco sirve para compensar o maquillar las desigualdades sociales. La innovación educativa sirve para transformar la educación, de verdad, llevando a las aulas ideas nuevas que proporcionan un aprendizaje de mayor calidad a nuestros alumnos. Alfons Cornella lo resume en tres palabras: ideas, valor y resultados. Yo, también: sangre, sudor y lágrimas.
Añadan creatividad, riesgo, visión y liderazgo, O sea, dicho a la manera de andar por clase, añadan personas valientes con imaginación y propósito que tiran del carro sin desfallecer. Eso, en un centro escolar, es innovación educativa. Lo demás, es otra cosa.
Insisto: llevando a todas las aulas ideas nuevas que proporcionan una educación de mayor calidad a todos los alumnos. Independientemente de su situación personal, familiar y social.
Qué nadie se engañe: las pedagogías tradicionales esconden su obsolescencia gracias a la compensación social. Dicho llanamente, las pedagogías tradicionales reproducen las desigualdades y consolidan la estratificación social. Esto está más que demostrado: el principal predictor del éxito escolar en la escuela convencional es el nivel de estudios de la madre o cuidador principal del niño. Determinadas prácticas educativas están reñidas con la calidad y con la equidad y no son precisamente "innovaciones". Una enseñanza de calidad tiene otras características.
Y por eso no hay pedagogías innovadoras específicas para reducir las desigualdades, ni para "alumnos con dificultades". Las pedagogías innovadoras son una necesidad para todos, son una oportunidad para mejorar el sistema educativo.
Desgraciadamente, lo convencional está tan obsoleto que los padres necesitamos que nos digan que la escuela que nos ofrecen no es aburrida, segregadora, despersonalizada, memorística, selectiva, burocrática o violenta. Y por eso hay mucho humo y mucha superficialidad, porque la innovación se vende bien.
Sin duda, debemos evitar el discurso demagógico y superficial sobre la innovación, pero ayudando a clarificar, no haciendo caricaturas de la innovación para ridiculizarla después. Que la crítica razonada no nos paralice!
Desde mi punto de vista, las pedagogías innovadoras deben generalizarse para aumentar la calidad educativa de todo el sistema. Escribí hace un año que era urgente y necesaria una actualización disruptiva de las escuelas. Y estoy en ello en cuerpo y alma en este momento en Catalunya.
Y, a la par, creo que las desigualdades escolares se deben superar reduciendo las desigualdades sociales. En la mayoría de los casos, más allá de la escuela. Hablo de justicia social, redistribución de la riqueza, servicios públicos de calidad y cosas así. Distintos ámbitos, misma lucha. No mezclemos inopinadamente innovación educativa y desigualdades.
Esta presentación, en catalán, presenta dos ejemplos personales -con 20 años de diferencia!- sobre personalización, gestión social del aula y aprendizaje relevante. Buenas o deficientes, son las mismas bases pedagógicas para alumnos socialmente desfavorecidos que para alumnos de clase media. No sé si es innovación, pero es lo mejor que sé hacer en clase.
La usé en mi intervención en el simposio « Pedagogías innovadoras: motor para la equidad y la calidad educativa ». Agradezco mucho a Val Mendes de la Fundació Jaume Bofill su invitación a participar.