Un artículo de Jordi Matí, docente.
Llevo dieciocho años trabajando de docente en diferentes centros educativos, tanto de Cataluña como de la Comunidad Valenciana. He sido coordinador TIC -o pringado TIC-, cargo unipersonal, jefe de departamento, etc. y, por desgracia, jamás he tenido la suerte de ver a ningún responsable de la administración educativa que venga a ninguno de mis centros para analizar la situación tecnológica del centro o proponer medidas innovadoras para cambiar la manera de hacer las cosas. Sí, seguro que es culpa de la mala suerte y que, habrá muchos docentes que reciben a diario la visita de esos responsables de innovación de las Consejerías para ofrecerles apoyo metodológico y satisfacer las necesidades tecnológicas que poseen los centros. Unas necesidades individuales que deben subsanarse con urgencia. Bueno, como he dicho antes, seguro que ya las están subsanando en la mayoría de centros educativos.
Dejémonos de coñas y sátira para hablar de realidades. La realidad es que, a día de hoy, no hay ningún centro educativo que conozca que sea asesorado por los responsables de innovación de la administración educativa. No, más allá de alguna inauguración puntual, alguna presentación de un proyecto mediático fantástico, no conozco a ningún responsable de la administración que se haya dejado caer en los centros para preguntar qué necesitan. Más fácil ver aparecer las caras de Bélmez en los urinarios de los profesores que encontrarse un día, de sorpresa, con algún responsable de la Consejería que recomiende o aporte soluciones innovadoras en los centros educativos. Ni están ni, por desgracia, se les espera. Bueno, sinceramente, algunos ni tan sólo saben la cara que tienen los anteriores responsables.
No entiendo la dejadez de la administración de sus centros educativos. No entiendo que las únicas visitas que se produzcan sean aquellas de corte burocrático o para solucionar determinados problemas. Sí, a veces corren para venir a apagar fuegos pero, lamentablemente, lo que nos interesa a los docentes, alumnos y padres es que vengan a solucionar problemas o a dar solución a los mismos. Resulta increíble que no suceda así. El ninguneo institucional está elevado a su máximo exponente. Y no, no es infinito. Es muchísimo más grande.
Un centro sólo va a ser innovador o de referencia cuando, más allá de los réditos electorales que pueda suponer una foto sacada en ese centro, reciba el asesoramiento, atención y cariño necesario por parte de la administración. Los centros educativos se merecen ser tratados como solución y no como problema. Y, a veces, a uno le entra la sensación desagradable que el patrón “autonomía de centro” es la mejor excusa para que la administración no se implique en la mejora de sus centros.
Yo seguiré esperando que algún día cruce alguien la puerta de la sala de profesores y nos diga… “chicos, soy el responsable de innovación de la administración educativa y he venido a ayudaros”.
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Llevo dieciocho años trabajando de docente en diferentes centros educativos, tanto de Cataluña como de la Comunidad Valenciana. He sido coordinador TIC -o pringado TIC-, cargo unipersonal, jefe de departamento, etc. y, por desgracia, jamás he tenido la suerte de ver a ningún responsable de la administración educativa que venga a ninguno de mis centros para analizar la situación tecnológica del centro o proponer medidas innovadoras para cambiar la manera de hacer las cosas. Sí, seguro que es culpa de la mala suerte y que, habrá muchos docentes que reciben a diario la visita de esos responsables de innovación de las Consejerías para ofrecerles apoyo metodológico y satisfacer las necesidades tecnológicas que poseen los centros. Unas necesidades individuales que deben subsanarse con urgencia. Bueno, como he dicho antes, seguro que ya las están subsanando en la mayoría de centros educativos.
Dejémonos de coñas y sátira para hablar de realidades. La realidad es que, a día de hoy, no hay ningún centro educativo que conozca que sea asesorado por los responsables de innovación de la administración educativa. No, más allá de alguna inauguración puntual, alguna presentación de un proyecto mediático fantástico, no conozco a ningún responsable de la administración que se haya dejado caer en los centros para preguntar qué necesitan. Más fácil ver aparecer las caras de Bélmez en los urinarios de los profesores que encontrarse un día, de sorpresa, con algún responsable de la Consejería que recomiende o aporte soluciones innovadoras en los centros educativos. Ni están ni, por desgracia, se les espera. Bueno, sinceramente, algunos ni tan sólo saben la cara que tienen los anteriores responsables.
No entiendo la dejadez de la administración de sus centros educativos. No entiendo que las únicas visitas que se produzcan sean aquellas de corte burocrático o para solucionar determinados problemas. Sí, a veces corren para venir a apagar fuegos pero, lamentablemente, lo que nos interesa a los docentes, alumnos y padres es que vengan a solucionar problemas o a dar solución a los mismos. Resulta increíble que no suceda así. El ninguneo institucional está elevado a su máximo exponente. Y no, no es infinito. Es muchísimo más grande.
Un centro sólo va a ser innovador o de referencia cuando, más allá de los réditos electorales que pueda suponer una foto sacada en ese centro, reciba el asesoramiento, atención y cariño necesario por parte de la administración. Los centros educativos se merecen ser tratados como solución y no como problema. Y, a veces, a uno le entra la sensación desagradable que el patrón “autonomía de centro” es la mejor excusa para que la administración no se implique en la mejora de sus centros.
Yo seguiré esperando que algún día cruce alguien la puerta de la sala de profesores y nos diga… “chicos, soy el responsable de innovación de la administración educativa y he venido a ayudaros”.
En su libro "La cruz en las aulas", el presidente de Europa laica, advierte de que "la enseñanza es el espacio más apetecido por todas las religiones".
Librería Cazarabet | El sueño igualitario. A pesar de la creciente secularización de la sociedad española, la Iglesia católica, con la complicidad de una parte importante del poder político, participa activamente en las instituciones del Estado. Los centros educativos no son una excepción. Todo lo contrario; el clero católico, donde más ejerce su influencia, es en el ámbito de la enseñanza. 'La cruz en las aulas', de Francisco Delgado, presidente de Europa Laica, trata de analizar y explicar cómo es esa presencia y cuál es su origen. Salvo en el breve periodo de la II República, el peso católico en las instituciones educativas ha sido una constante. Cuando en el siglo XVIII, Condorcet abogaba por un modelo laico de enseñanza en Francia, en España la Constitución de 1812 institucionalizaba la catolicidad de la instrucción pública. Y hasta hoy. Aunque la Constitución de 1978 proclama la no confesionalidad del Estado en el ámbito de la enseñanza, se dejan –deliberadamente– muchas puertas abiertas para que, tanto en materia simbólica como curricular, la Iglesia católica mantenga, y aun prolongue, una endémica y poderosa presencia.
CAZARABET CONVERSA CON FRANCISCO DELGADO:
Francisco, pero ¿todavía existen cruces, presentes físicamente, en las aulas?
El título más que una metáfora algo llamativa para causar cierto impacto, fue sugerida por la editorial y así se me lo encargó el director de la colección AFONDO-AKAL: Pascual Serrano. La realidad es que en los primeros años de la democracia (formal) se retiraron muchos crucifijos y otros elementos religiosos de las aulas, (finales de los setenta y década de los ochenta del siglo pasado) eso sí, dependiendo del talante de los equipos directivos y del claustro de turno. Y lo hacían cuando retiraban los cuadros de Franco y José Antonio, e instalaban el del rey. Pero sin embargo conforme ha ido pasando el tiempo se han ido incrementando crucifijos y otros elementos ornamentales católicos, en algunos centros, no en exceso pero sí significativamente por presiones fundamentalistas de algunos sectores del profesorado y de las personas designadas por los obispados para impartir religión confesional y hacer proselitismo católico como objetivo básico. Al mismo tiempo que se han ido poniendo de moda actos y folclore católico como belenes, procesiones, advocaciones marianas, etc., sin que la administración educativa haya hecho nada por evitarlo y la mayoría de los equipos directivos y consejos escolares y claustros prefieren no tener “problemas” con la gente más fundamentalista católica, ya sean profesorado o padres y madres. Recordemos que no hace mucho tiempo de forma puntual a denuncias de profesorado o familias en distintos ámbitos se iniciaba lo que algunos medios conservadores y católicos calificaban (nada más y nada menos) que de “guerra de los crucifijos”, de “intolerancia” laicista” que acababa -en algunos casos- en los juzgados. Ahí está, entre otros muchos, el caso más llamativo del CEIP Macías Picavea de Valladolid, con un largo proceso, en donde la judicatura dio una solución algo ”salomónica”, insuficiente para un Estado de derecho y no confesional. Aunque desde hace años (años ochenta) que la administración educativa (MEC y Consejerías) no envían en el pac del mobiliario a los centros ornamentos religiosos, todavía existen en bastantes centros de enseñanza de titularidad pública este tipo de simbología en aulas y espacios comunes. Pero sobre todo que el Estado financia centros dogmáticos católicos, cuya simbología religiosa (de todo tipo) forma parte la decoración principal.
De todas formas digo y pregunto por las cruces presentes físicamente porque subliminalmente sí que creo que, de alguna manera, se educa con esa cruz en las aulas. ¿Cómo y de qué manera?
Claro, los símbolos (himnos, banderas, estandartes, bustos, cuadros de líderes políticos o jefes de Estado, presidentes de república, cruces, imágenes..) significan pertenencia, grupo identitario, poder, comunitarismo...etc. ya sea deportivo, religioso, político, social... Eso lo saben muy bien los nacionalistas (de todo pelaje y color) y, sobre todo, las corporaciones religiosas. Es una forma ideológica de ejercer poder, ya sea de forma expresa o subliminal. Los símbolos que unen a todo un grupo o colectivo mayor o menor, pueden tener un carácter público (de todos) nos guste más o menos, y privado de quienes voluntariamente lo eligen y se identifican con ello. Alguien entendería que un masón o grupo de masones mayoritarios en un centro (sólo como un ejemplo) colocara en el aula y espacios comunes su símbolo (la escuadra y el compás) en lugar preferente, o los seguidores de un partido político el suyo y así sucesivamente. No, son asociaciones privadas y por lo tanto sólo de ese ámbito. Los centros de titularidad pública (e incluso los financiados con fondos públicos) son de todos, existen personas de multitud de ideologías y convicciones, por ello no es adecuado colocar en lugares preferentes símbolos ideológicos que son privados. Las religiones (todas) son entidades privadas, en suma son asociaciones de creyentes de una determinada fe, sólo eso, por muchas personas que estén adscritas a ellos.
Supongo que en materia de laicidad, el Estado Español suspende desde las aulas...
Rotundamente: sí. La Constitución de 1978 expresa: “Ninguna confesión tendrá carácter estatal”. Sin embargo -en la práctica- podríamos considerar que estamos en un Estado confesional católico, ya que los privilegios simbólicos, económicos, tributarios, políticos y en materia de Enseñanza y servicios sociales de los que disfruta la Iglesia católica son enormes. El Concordato de 1953 y los Acuerdos con la Santa Sede de 1979, constituyen el cuerpo jurídico que permite esa situación.
Pero supongo que todo esto arranca de la Educación bajo la bota de la religión, de la católica mayoritariamente.
Claro, durante siglos la religión católica fue la religión del Estado y eso genera un ADN político y social que lo inunda todo. Hasta hace escasas cuatro décadas (salvo en el brevísimo periodo de la II República y en algunos pocos años liberales del siglo XIX) se necesitaba la partida de bautismo y el libro de familia cristiana por poder acceder a un centro escolar o empadronarse, por ejemplo, e incluso hubo momentos que se necesitaba un certificado del cura párroco. En la última dictadura (la franquista nacional católica) en los centros de enseñanza del Estado, no sólo se enseñaba dogma católico, sino que se obligaba a ir a misa, hasta muy avanzados los años setenta. Si nos remontamos años atrás, durante siglos y hasta finales del XIX se exigía “pureza de sangre” (católica) para poder ser maestro, profesor o ser funcionario del Estado. Certificado que se exigía en los primeros años de la Dictadura de Franco. Hay que tener en cuenta que mientras la laicidad de las instituciones se empieza a dar en Francia, Gran Bretaña o EEUU, también en las independencias de Latinoamérica, producto -básicamente- de la Ilustración, en España se aprobaba una Constitución liberal católica y Fernando VII reestablecía -durante años- la Inquisición que había sido abolida por Napoleón. Otras religiones fueron perseguidas hasta bien entrado los años sesenta del s.XX, al igual que masones, ateos, etc.
¿Cómo la religión católica se fue metiendo en las aulas?
De acuerdo con la pregunta anterior. La Enseñanza es el espacio más apetecido por las religiones, esencialmente las monoteístas o abrahámicas, el judaísmo, cristinas en sus cientos de versiones y musulmanas en su diversidad. La católica en España ha sido la religión de la Enseñanza estatal. La Institución libre de Enseñanza o la Escuela Moderna o los Ateneos anarquistas, o las escuelas laicas desde finales del siglo XIX y hasta 1939, surgieron desde la iniciativa privada laica. Porque el catolicismo controlaba la gestión y el currículo de la Enseñanza del Estado. Pasada la dictadura en 1977, con la Constitución de 1978, se establece una cierta laicidad formal en la Enseñanza. Pero sin embargo los poderes públicos han mantenido la religión confesional en el conjunto del Sistema, así como la simbología y financian un alto porcentaje de enseñanza dogmática católica. La mayoría de los libros de texto -de todas las materias- los elaboran editoriales católicas. Las más de 15.000 personas designadas por los obispados para impartir religión, ejercen de verdaderos delegados y delegadas diocesanas en los centros cuya “misión” es hacer proselitismo religioso y tratar de evangelizar la vida de los centros. Y ello nos cuesta a todos (creyentes o no) más de 600 millones de euros. Ya fuera el PSOE o el PP en mayoría, han mantenido y agrandado esos privilegios y el poder de la Iglesia en la Enseñanza, desde 1979, hasta ahora.
¿Podremos disfrutar, algún día de una escuela laica o esto se nos está escapando?
La sociedad española se ha secularizando muchísimo. Según el CIS último (julio 2015) el 69% se declaran católicos (culturales). Pero hace algo más de tres décadas pasaban del 90%. De todas formas, el CIS se refiere a encuestados de todas las edades. Hay gente que tiene más de 70 años y se considera católica por tradición, pero no porque vayan a misa o cumplan con los preceptos católicos. Si nos fijamos en una franja de edad que bascule entre los 20 y los 40 años, las cifras descienden a por debajo del 50% los que se dicen católicos. Esto significa que nos estamos acercando, en cuanto a secularización de la sociedad, a la media europea. En Europa (la comunitaria, por ejemplo), las personas que dicen pertenecer a una organización religiosa son tan solo un tercio de media. España se está aproximando a esa situación. Es más (y esto es lo importante) cuando preguntan a ese 69% si cumple con los preceptos católicos, son algo más del 20% los que dicen que van a misa habitualmente o que cumplen con dogmas habituales. Un indicativo, muy fiable, son las personas que señalan la casilla en la Declaración del IRPF, para que se financie la Iglesia católica, año tras año no pasan del 35%. Las personas que se declaran ateos o agnósticos, ya superan el 25% y entre los menores de 40 años superan el 40%. Otro dato interesante es que -según la Conferencia Episcopal Española-, en 2013 se bautizaron sólo al 58% de los niños que nacieron. A pesar de ser una especie de rito de paso, de manera pagana o religiosa, ya hay más de un 40% de los niños que no se bautizan. Es un paso importante, el de la secularización de la sociedad, que debe ser el precedente de una auténtica separación entre Iglesia y Estado. El Estado debe ser laico y no mezclarse en ninguna religión concreta. El Estado debe ser neutral ante las convicciones. Si ello lo trasladamos a la Enseñanza, a pesar de las presiones que se ejercen en los centros sobre las familias para que éstas matriculen a sus hijos e hijas en religión. En el curso pasado 2014-15, el número de alumnado que asistía a clase de religión en el conjunto de las etapas y del Estado, en los centros de titularidad pública, no pasaba del 45%. Si nos atenemos a toda la Enseñanza, incluida la católica las cifras aumentan, lógicamente. Y si nos centramos en el alumnado de secundaria (cuando los chavales pueden decidir por ellos mismos), las cifras descienden muchísimo. No pasan del 25% de media en el conjunto del Estado y en la Enseñanza pública. Ello nos conduce a dos reflexiones. Lo haga o no el poder político. A religión cada vez asisten menos alumnos y alumnas. Luego tendrán que sacarlo del horario lectivo por pura lógica. En cuanto a la enseñanza cultural y curricularmente laica, para ello queda más tiempo y dependerá no sólo de la presión de una sociedad secularizada, sino de unas mayorías políticas que cumplan la Constitución y que entiendan que la enseñanza es para saber y no para creer. Por ello la “Campaña por una escuela pública y laica. Religión fuera de la escuela” que promueven más de 50 organizaciones sociales y sindicales de todo el Estado, desde hace más de 20 años y cuyo texto del último Compromiso, figura al final del libro.
¿Y la actual crisis económica, financiera y de renacer potente de los fundamentalismos, como está influyendo, cómo piensas que puede influir en una Europa que debería viajar hacia lo laico?
Aunque a lo largo del libro se hacen referencias continuas a los “nuevos peligros” que acechan a los sistemas educativos públicos, no sólo al español, sino a los del otros países, el capítulo VII del libro se dedica a reflexionar -muy brevemente- sobre ello, cito un trozo de la página 127.“El neoliberalismo educativo se basa en la teoría del capital humano, donde se prioriza a la educación, como un “bien de inversión”, que se ajuste a los procesos de interacción de la economía, bajo los esquemas de libre mercado y libre elección de centro.Bajo ese concepto, la Educación que adquieren los individuos es asumida ideológicamente por éstos y sus familias, también por un batallón de profesores al servicio del neoliberalismo, como una norma que posibilita la mejoría del precio relativo de la fuerza de trabajo, de los sujetos en el mercado. Bajo la fórmula “costo-beneficio”, donde los trabajadores maximizan su ingreso de renta real, debido a la inversión realizada en “Educarse” para un determinado modelo de sociedad. Estas y otras teorías del mercado están calando profundamente en el ámbito universitario y se traslada, poco a poco, a la Enseñanza no universitaria, destruyendo el modelo soñado de Escuela Pública y Laica. La “doctrina del miedo”, también afecta a la Enseñanza. Consiste en lanzar mensajes sobre la falta de recursos, las deficiencias del Sistema público, el fracaso escolar, la educación para la competencia y a lo largo de toda la vida, la alienación con el modelo capitalista y liberal, la inestabilidad del empleo de los docentes, la burocracia y el control, las evaluaciones permanentes… “Y yo añado en esta respuesta, también los fundamentalismos religiosos forman parte del “paquete”. Las escuelas y universidades se convierten así en verdaderos laboratorios para las religiones y otros grupos ideológicos, donde infundir odio al otro, nacionalismos excluyentes, temor a Dios... Y sobre todo, aprovechándose de que en las primeras edades del individuo, (en la enseñanza infantil y primaria) es más fácil penetrar en sus mentes con estos mensajes y esas fantasías, ya que sus conciencias (que nacen libres) se está conformando todavía. Europa (comunitaria y no comunitaria) no se libra de todo ello. Religiones oficiales (y sus lados más oscuros e integristas) y el capitalismo depredador (y -también- su lado más liberal) utilizan la Escuela, pero también las redes sociales y las tecnologías de la información, la televisión y otros medios. Todo vale, para difundir “doctrina de alienación del ser humano” a un determinado Sistema competitivo, de odio o temeroso de cualquier dios. El aumento de los fanatismos nacionalistas, económicos y religiosos es un hecho en todos los Estados europeos y de otras partes del mundo. Se levantan muros y fronteras para los seres humanos (aunque no para el capital, ni la religión). Por lo tanto, entramos en una nueva era, en donde los Derechos Humanos (si casi nunca se respetaron) comienzan a ser “papel mojado” para Gobiernos y poderes facticos. De ahí que una renovada movilización social internacionalista de clase, sería lo único capaz de reconducir esta situación, si no estamos avocados a nuevas catástrofes aun mayores de las que ya tenemos y tuvimos en siglos pasados. De todas formas nunca hay que perder la esperanza, ni el coraje. Y para eso hay quienes luchan desde múltiples trincheras, como lo hicieron siempre (desde hace siglos) mucha gente, de ahí, de esa luchas, surgieron los pequeños avances en derechos y libertades, emancipadores.. etc.
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Librería Cazarabet | El sueño igualitario. A pesar de la creciente secularización de la sociedad española, la Iglesia católica, con la complicidad de una parte importante del poder político, participa activamente en las instituciones del Estado. Los centros educativos no son una excepción. Todo lo contrario; el clero católico, donde más ejerce su influencia, es en el ámbito de la enseñanza. 'La cruz en las aulas', de Francisco Delgado, presidente de Europa Laica, trata de analizar y explicar cómo es esa presencia y cuál es su origen. Salvo en el breve periodo de la II República, el peso católico en las instituciones educativas ha sido una constante. Cuando en el siglo XVIII, Condorcet abogaba por un modelo laico de enseñanza en Francia, en España la Constitución de 1812 institucionalizaba la catolicidad de la instrucción pública. Y hasta hoy. Aunque la Constitución de 1978 proclama la no confesionalidad del Estado en el ámbito de la enseñanza, se dejan –deliberadamente– muchas puertas abiertas para que, tanto en materia simbólica como curricular, la Iglesia católica mantenga, y aun prolongue, una endémica y poderosa presencia.
CAZARABET CONVERSA CON FRANCISCO DELGADO:
Francisco, pero ¿todavía existen cruces, presentes físicamente, en las aulas?
El título más que una metáfora algo llamativa para causar cierto impacto, fue sugerida por la editorial y así se me lo encargó el director de la colección AFONDO-AKAL: Pascual Serrano. La realidad es que en los primeros años de la democracia (formal) se retiraron muchos crucifijos y otros elementos religiosos de las aulas, (finales de los setenta y década de los ochenta del siglo pasado) eso sí, dependiendo del talante de los equipos directivos y del claustro de turno. Y lo hacían cuando retiraban los cuadros de Franco y José Antonio, e instalaban el del rey. Pero sin embargo conforme ha ido pasando el tiempo se han ido incrementando crucifijos y otros elementos ornamentales católicos, en algunos centros, no en exceso pero sí significativamente por presiones fundamentalistas de algunos sectores del profesorado y de las personas designadas por los obispados para impartir religión confesional y hacer proselitismo católico como objetivo básico. Al mismo tiempo que se han ido poniendo de moda actos y folclore católico como belenes, procesiones, advocaciones marianas, etc., sin que la administración educativa haya hecho nada por evitarlo y la mayoría de los equipos directivos y consejos escolares y claustros prefieren no tener “problemas” con la gente más fundamentalista católica, ya sean profesorado o padres y madres. Recordemos que no hace mucho tiempo de forma puntual a denuncias de profesorado o familias en distintos ámbitos se iniciaba lo que algunos medios conservadores y católicos calificaban (nada más y nada menos) que de “guerra de los crucifijos”, de “intolerancia” laicista” que acababa -en algunos casos- en los juzgados. Ahí está, entre otros muchos, el caso más llamativo del CEIP Macías Picavea de Valladolid, con un largo proceso, en donde la judicatura dio una solución algo ”salomónica”, insuficiente para un Estado de derecho y no confesional. Aunque desde hace años (años ochenta) que la administración educativa (MEC y Consejerías) no envían en el pac del mobiliario a los centros ornamentos religiosos, todavía existen en bastantes centros de enseñanza de titularidad pública este tipo de simbología en aulas y espacios comunes. Pero sobre todo que el Estado financia centros dogmáticos católicos, cuya simbología religiosa (de todo tipo) forma parte la decoración principal.
De todas formas digo y pregunto por las cruces presentes físicamente porque subliminalmente sí que creo que, de alguna manera, se educa con esa cruz en las aulas. ¿Cómo y de qué manera?
Claro, los símbolos (himnos, banderas, estandartes, bustos, cuadros de líderes políticos o jefes de Estado, presidentes de república, cruces, imágenes..) significan pertenencia, grupo identitario, poder, comunitarismo...etc. ya sea deportivo, religioso, político, social... Eso lo saben muy bien los nacionalistas (de todo pelaje y color) y, sobre todo, las corporaciones religiosas. Es una forma ideológica de ejercer poder, ya sea de forma expresa o subliminal. Los símbolos que unen a todo un grupo o colectivo mayor o menor, pueden tener un carácter público (de todos) nos guste más o menos, y privado de quienes voluntariamente lo eligen y se identifican con ello. Alguien entendería que un masón o grupo de masones mayoritarios en un centro (sólo como un ejemplo) colocara en el aula y espacios comunes su símbolo (la escuadra y el compás) en lugar preferente, o los seguidores de un partido político el suyo y así sucesivamente. No, son asociaciones privadas y por lo tanto sólo de ese ámbito. Los centros de titularidad pública (e incluso los financiados con fondos públicos) son de todos, existen personas de multitud de ideologías y convicciones, por ello no es adecuado colocar en lugares preferentes símbolos ideológicos que son privados. Las religiones (todas) son entidades privadas, en suma son asociaciones de creyentes de una determinada fe, sólo eso, por muchas personas que estén adscritas a ellos.
Supongo que en materia de laicidad, el Estado Español suspende desde las aulas...
Rotundamente: sí. La Constitución de 1978 expresa: “Ninguna confesión tendrá carácter estatal”. Sin embargo -en la práctica- podríamos considerar que estamos en un Estado confesional católico, ya que los privilegios simbólicos, económicos, tributarios, políticos y en materia de Enseñanza y servicios sociales de los que disfruta la Iglesia católica son enormes. El Concordato de 1953 y los Acuerdos con la Santa Sede de 1979, constituyen el cuerpo jurídico que permite esa situación.
Pero supongo que todo esto arranca de la Educación bajo la bota de la religión, de la católica mayoritariamente.
Claro, durante siglos la religión católica fue la religión del Estado y eso genera un ADN político y social que lo inunda todo. Hasta hace escasas cuatro décadas (salvo en el brevísimo periodo de la II República y en algunos pocos años liberales del siglo XIX) se necesitaba la partida de bautismo y el libro de familia cristiana por poder acceder a un centro escolar o empadronarse, por ejemplo, e incluso hubo momentos que se necesitaba un certificado del cura párroco. En la última dictadura (la franquista nacional católica) en los centros de enseñanza del Estado, no sólo se enseñaba dogma católico, sino que se obligaba a ir a misa, hasta muy avanzados los años setenta. Si nos remontamos años atrás, durante siglos y hasta finales del XIX se exigía “pureza de sangre” (católica) para poder ser maestro, profesor o ser funcionario del Estado. Certificado que se exigía en los primeros años de la Dictadura de Franco. Hay que tener en cuenta que mientras la laicidad de las instituciones se empieza a dar en Francia, Gran Bretaña o EEUU, también en las independencias de Latinoamérica, producto -básicamente- de la Ilustración, en España se aprobaba una Constitución liberal católica y Fernando VII reestablecía -durante años- la Inquisición que había sido abolida por Napoleón. Otras religiones fueron perseguidas hasta bien entrado los años sesenta del s.XX, al igual que masones, ateos, etc.
¿Cómo la religión católica se fue metiendo en las aulas?
De acuerdo con la pregunta anterior. La Enseñanza es el espacio más apetecido por las religiones, esencialmente las monoteístas o abrahámicas, el judaísmo, cristinas en sus cientos de versiones y musulmanas en su diversidad. La católica en España ha sido la religión de la Enseñanza estatal. La Institución libre de Enseñanza o la Escuela Moderna o los Ateneos anarquistas, o las escuelas laicas desde finales del siglo XIX y hasta 1939, surgieron desde la iniciativa privada laica. Porque el catolicismo controlaba la gestión y el currículo de la Enseñanza del Estado. Pasada la dictadura en 1977, con la Constitución de 1978, se establece una cierta laicidad formal en la Enseñanza. Pero sin embargo los poderes públicos han mantenido la religión confesional en el conjunto del Sistema, así como la simbología y financian un alto porcentaje de enseñanza dogmática católica. La mayoría de los libros de texto -de todas las materias- los elaboran editoriales católicas. Las más de 15.000 personas designadas por los obispados para impartir religión, ejercen de verdaderos delegados y delegadas diocesanas en los centros cuya “misión” es hacer proselitismo religioso y tratar de evangelizar la vida de los centros. Y ello nos cuesta a todos (creyentes o no) más de 600 millones de euros. Ya fuera el PSOE o el PP en mayoría, han mantenido y agrandado esos privilegios y el poder de la Iglesia en la Enseñanza, desde 1979, hasta ahora.
¿Podremos disfrutar, algún día de una escuela laica o esto se nos está escapando?
La sociedad española se ha secularizando muchísimo. Según el CIS último (julio 2015) el 69% se declaran católicos (culturales). Pero hace algo más de tres décadas pasaban del 90%. De todas formas, el CIS se refiere a encuestados de todas las edades. Hay gente que tiene más de 70 años y se considera católica por tradición, pero no porque vayan a misa o cumplan con los preceptos católicos. Si nos fijamos en una franja de edad que bascule entre los 20 y los 40 años, las cifras descienden a por debajo del 50% los que se dicen católicos. Esto significa que nos estamos acercando, en cuanto a secularización de la sociedad, a la media europea. En Europa (la comunitaria, por ejemplo), las personas que dicen pertenecer a una organización religiosa son tan solo un tercio de media. España se está aproximando a esa situación. Es más (y esto es lo importante) cuando preguntan a ese 69% si cumple con los preceptos católicos, son algo más del 20% los que dicen que van a misa habitualmente o que cumplen con dogmas habituales. Un indicativo, muy fiable, son las personas que señalan la casilla en la Declaración del IRPF, para que se financie la Iglesia católica, año tras año no pasan del 35%. Las personas que se declaran ateos o agnósticos, ya superan el 25% y entre los menores de 40 años superan el 40%. Otro dato interesante es que -según la Conferencia Episcopal Española-, en 2013 se bautizaron sólo al 58% de los niños que nacieron. A pesar de ser una especie de rito de paso, de manera pagana o religiosa, ya hay más de un 40% de los niños que no se bautizan. Es un paso importante, el de la secularización de la sociedad, que debe ser el precedente de una auténtica separación entre Iglesia y Estado. El Estado debe ser laico y no mezclarse en ninguna religión concreta. El Estado debe ser neutral ante las convicciones. Si ello lo trasladamos a la Enseñanza, a pesar de las presiones que se ejercen en los centros sobre las familias para que éstas matriculen a sus hijos e hijas en religión. En el curso pasado 2014-15, el número de alumnado que asistía a clase de religión en el conjunto de las etapas y del Estado, en los centros de titularidad pública, no pasaba del 45%. Si nos atenemos a toda la Enseñanza, incluida la católica las cifras aumentan, lógicamente. Y si nos centramos en el alumnado de secundaria (cuando los chavales pueden decidir por ellos mismos), las cifras descienden muchísimo. No pasan del 25% de media en el conjunto del Estado y en la Enseñanza pública. Ello nos conduce a dos reflexiones. Lo haga o no el poder político. A religión cada vez asisten menos alumnos y alumnas. Luego tendrán que sacarlo del horario lectivo por pura lógica. En cuanto a la enseñanza cultural y curricularmente laica, para ello queda más tiempo y dependerá no sólo de la presión de una sociedad secularizada, sino de unas mayorías políticas que cumplan la Constitución y que entiendan que la enseñanza es para saber y no para creer. Por ello la “Campaña por una escuela pública y laica. Religión fuera de la escuela” que promueven más de 50 organizaciones sociales y sindicales de todo el Estado, desde hace más de 20 años y cuyo texto del último Compromiso, figura al final del libro.
¿Y la actual crisis económica, financiera y de renacer potente de los fundamentalismos, como está influyendo, cómo piensas que puede influir en una Europa que debería viajar hacia lo laico?
Aunque a lo largo del libro se hacen referencias continuas a los “nuevos peligros” que acechan a los sistemas educativos públicos, no sólo al español, sino a los del otros países, el capítulo VII del libro se dedica a reflexionar -muy brevemente- sobre ello, cito un trozo de la página 127.“El neoliberalismo educativo se basa en la teoría del capital humano, donde se prioriza a la educación, como un “bien de inversión”, que se ajuste a los procesos de interacción de la economía, bajo los esquemas de libre mercado y libre elección de centro.Bajo ese concepto, la Educación que adquieren los individuos es asumida ideológicamente por éstos y sus familias, también por un batallón de profesores al servicio del neoliberalismo, como una norma que posibilita la mejoría del precio relativo de la fuerza de trabajo, de los sujetos en el mercado. Bajo la fórmula “costo-beneficio”, donde los trabajadores maximizan su ingreso de renta real, debido a la inversión realizada en “Educarse” para un determinado modelo de sociedad. Estas y otras teorías del mercado están calando profundamente en el ámbito universitario y se traslada, poco a poco, a la Enseñanza no universitaria, destruyendo el modelo soñado de Escuela Pública y Laica. La “doctrina del miedo”, también afecta a la Enseñanza. Consiste en lanzar mensajes sobre la falta de recursos, las deficiencias del Sistema público, el fracaso escolar, la educación para la competencia y a lo largo de toda la vida, la alienación con el modelo capitalista y liberal, la inestabilidad del empleo de los docentes, la burocracia y el control, las evaluaciones permanentes… “Y yo añado en esta respuesta, también los fundamentalismos religiosos forman parte del “paquete”. Las escuelas y universidades se convierten así en verdaderos laboratorios para las religiones y otros grupos ideológicos, donde infundir odio al otro, nacionalismos excluyentes, temor a Dios... Y sobre todo, aprovechándose de que en las primeras edades del individuo, (en la enseñanza infantil y primaria) es más fácil penetrar en sus mentes con estos mensajes y esas fantasías, ya que sus conciencias (que nacen libres) se está conformando todavía. Europa (comunitaria y no comunitaria) no se libra de todo ello. Religiones oficiales (y sus lados más oscuros e integristas) y el capitalismo depredador (y -también- su lado más liberal) utilizan la Escuela, pero también las redes sociales y las tecnologías de la información, la televisión y otros medios. Todo vale, para difundir “doctrina de alienación del ser humano” a un determinado Sistema competitivo, de odio o temeroso de cualquier dios. El aumento de los fanatismos nacionalistas, económicos y religiosos es un hecho en todos los Estados europeos y de otras partes del mundo. Se levantan muros y fronteras para los seres humanos (aunque no para el capital, ni la religión). Por lo tanto, entramos en una nueva era, en donde los Derechos Humanos (si casi nunca se respetaron) comienzan a ser “papel mojado” para Gobiernos y poderes facticos. De ahí que una renovada movilización social internacionalista de clase, sería lo único capaz de reconducir esta situación, si no estamos avocados a nuevas catástrofes aun mayores de las que ya tenemos y tuvimos en siglos pasados. De todas formas nunca hay que perder la esperanza, ni el coraje. Y para eso hay quienes luchan desde múltiples trincheras, como lo hicieron siempre (desde hace siglos) mucha gente, de ahí, de esa luchas, surgieron los pequeños avances en derechos y libertades, emancipadores.. etc.
Un artículo de Mayte Rius.
El abandono de la escritura a mano acabará modificando nuestro cerebro y nuestras habilidades motrices. Cada día se escribe menos a mano y en menos ámbitos. Se hace tan poco que es fácil no haber visto jamás la letra de los amigos y compañeros de trabajo incorporados en los últimos años. En las vacaciones se envían autofotos en lugar de postales; los cumpleaños se felicitan por watsap y no con tarjetas; los avisos e informes se envían por correo electrónico y no manuscritos; se programan las citas en el móvil sin anotarlas en papel...
El resultado es que una parte importante de la población reconoce haber perdido el hábito de escribir a mano salvo para hacer la lista de la compra. Un estudio realizado por la consultora Ipsos para Samsung en el 2014 mostraba que ya sólo manuscribe de forma habitual el 58% de los españoles, mientras que el 75% escribe en el móvil a diario. Y como cualquier habilidad que no se practica, la de usar el bolígrafo se está perdiendo. “Desde hace algún tiempo cojo las notas de mis entrevistas en ordenador porque ya no entiendo mi letra”, confiesa la periodista Teresa S. “Cada vez me cuesta más tomar apuntes de puño y letra, me canso enseguida, me exige mucho esfuerzo”, relata la abogada Susana P.
Los especialistas en la materia aseguran que no es sólo destreza manual lo que están perdiendo. Neuropsicólogos, grafólogos y pedagogos consideran de suma importancia que no se abandone el hábito de escribir a mano porque con él se activan multitud de procesos cognitivos que ayudan a la organización de ideas, a la construcción de estructuras gramaticales y a la activación de los procesos motores encargados de producir los correspondientes signos gráficos, una función que no se activa al escribir con herramientas digitales. Así lo explicaron en una mesa redonda sobre la importancia de la escritura manuscrita celebrada en el marco del VI Foro Internacional de Grafología, Psicología del rostro y lenguaje corporal que organizó hace unas semanas la Associació Catalana d’Estudis Psicològics (ACEP).
“Hay importantes diferencias entre escribir a mano o en teclado; la primera tarea requiere mayor esfuerzo cognitivo y mayor destreza en coordinación sensoriomotora que la segunda, y hay estudios de neuroimagen que muestran una mayor activación del cerebro cuando manuscribes que cuando tecleas; de hecho, cuando escribimos a mano se activan áreas cerebrales similares a la que intervienen en la comprensión y en la producción del lenguaje”, explica Marta Portero, especialista en neurociencias de la UPF.
La neuropsicóloga Beatriz Fagundo asegura que el salto que los humanos dieron para pasar del lenguaje hablado al escrito fue muy complejo y obligó al cerebro a dedicar determinadas estructuras y circuitos a la lectoescritura. “Ahora, si dejamos de escribir a mano, las consecuencias no se limitarán a perder habilidad y destreza, a que resulte más difícil escribir o a tengamos peor letra; a largo plazo también perderemos determinadas conexiones o las tendremos más atrofiadas, porque el cerebro verá que la función de escribir a mano ya casi no se usa, no es necesaria, y su plasticidad le llevará a adaptarse y a dedicar esos recursos neuronales a otras tareas”, apunta.
Fagundo subraya que, una vez adquirida en la infancia, la capacidad de escribir a mano no se perderá porque pasemos a escribir en teclado, pero sí se atrofiarán los circuitos cerebrales que la hacen posible en la medida que no se les pida que se activen. “Si pasado algún tiempo vuelves a escribir a mano y vuelves a utilizar ese circuito, la práctica hará que recupere su función”, detalla.
Debido a esta plasticidad del cerebro, tanto Fagundo como Portero creen que lo trascendental no es si los adultos usamos más o menos el boli, sino que los niños sigan aprendiendo a escribir a mano. “Es un proceso especialmente importante en los niños durante el desarrollo del lenguaje; como cuando escribimos se activan áreas similares a las de la comprensión y producción del lenguaje, el aprendizaje de la escritura puede retroalimentarse con el de la lectura y la comprensión lingüística”, dice Portero.
Un estudio realizado en la Universidad de Indiana (EE.UU.) mostró que cuando los niños escriben a mano se activan tres áreas del cerebro –el giro fusiforme izquierdo, el giro frontal inferior y la corteza parietal posterior–, que son las mismas que se ponen en marcha cuando los adultos leen y escriben. Hay otros estudios que también sugieren que escribir a mano ayuda a aprender mejor y más rápido y entrena el cerebro. Sus autores sugieren que esto se debe al hecho de que se necesita procesar y replantear toda la información antes de escribirla, que cuando escribimos a mano debemos planificar y ejecutar una acción para que el resultado sea la forma de una letra o una palabra.
“Cuando escribimos a mano vamos más lentos que cuando lo hacemos en el teclado y hacemos un mayor esfuerzo por integrar y priorizar conceptos, y podemos incluir flechas, guiones y marcadores que nos permiten relacionar conceptos y transcribir ideas con mayor flexibilidad, y por eso los estudios indican que los conceptos manuscritos se recuerdan más que los tecleados”, justifica Portero. Fagundo detalla que al escribir a mano se ponen en juego dos tipos de memoria, la visual y la verbal o del lenguaje, y una refuerza a la otra, lo que hace que sea más efectivo para retener algo.
Para no perder todo ese entrenamiento cerebral, investigadores en neurociencias y grafólogos sugieren recuperar la práctica diaria de la escritura. Dicen que no se trata de hacerlo por nostalgia, sino como un ejercicio cognitivo, del mismo modo que muchas personas hacen sudokus, cálculo mental o ejercitan su memoria para mantener activo el cerebro.
“Los adultos no perderemos la escritura por falta de práctica porque la tenemos asimilada, pero tendríamos que dedicar diez minutos al día a copiar algún texto o a manuscribir algunos párrafos, como el que va al gimnasio a ejercitar los músculos, porque esa práctica es importante para activar áreas del cerebro que están relacionadas con la psicomotricidad fina, la memoria, la visión y la personalidad”, arguye Pilar Mélich, grafoanalista de la UAB que también participó en la mesa redonda. Carme Font, presidenta de ACEP, explica que en ese debate se puso de manifiesto que el abandono de la escritura a mano no sólo implica la pérdida de una herramienta necesaria para el desarrollo cognitivo sino también para la comunicación inconsciente, puesto que del análisis de los trazos, la presión y otros aspectos escriturales los grafólogos pueden llegar a determinar las características de la personalidad de una persona o signos que alerten de alteraciones psíquicas o somáticas.
De todos modos, la tecnología que nos ha alejado del bolígrafo y el lápiz quizá acabe impulsando de nuevo la escritura manual con las nuevas aplicaciones y dispositivos para manuscribir sobre pantallas o papel que permiten usar luego ese texto en formato digital.
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El abandono de la escritura a mano acabará modificando nuestro cerebro y nuestras habilidades motrices. Cada día se escribe menos a mano y en menos ámbitos. Se hace tan poco que es fácil no haber visto jamás la letra de los amigos y compañeros de trabajo incorporados en los últimos años. En las vacaciones se envían autofotos en lugar de postales; los cumpleaños se felicitan por watsap y no con tarjetas; los avisos e informes se envían por correo electrónico y no manuscritos; se programan las citas en el móvil sin anotarlas en papel...
El resultado es que una parte importante de la población reconoce haber perdido el hábito de escribir a mano salvo para hacer la lista de la compra. Un estudio realizado por la consultora Ipsos para Samsung en el 2014 mostraba que ya sólo manuscribe de forma habitual el 58% de los españoles, mientras que el 75% escribe en el móvil a diario. Y como cualquier habilidad que no se practica, la de usar el bolígrafo se está perdiendo. “Desde hace algún tiempo cojo las notas de mis entrevistas en ordenador porque ya no entiendo mi letra”, confiesa la periodista Teresa S. “Cada vez me cuesta más tomar apuntes de puño y letra, me canso enseguida, me exige mucho esfuerzo”, relata la abogada Susana P.
Los especialistas en la materia aseguran que no es sólo destreza manual lo que están perdiendo. Neuropsicólogos, grafólogos y pedagogos consideran de suma importancia que no se abandone el hábito de escribir a mano porque con él se activan multitud de procesos cognitivos que ayudan a la organización de ideas, a la construcción de estructuras gramaticales y a la activación de los procesos motores encargados de producir los correspondientes signos gráficos, una función que no se activa al escribir con herramientas digitales. Así lo explicaron en una mesa redonda sobre la importancia de la escritura manuscrita celebrada en el marco del VI Foro Internacional de Grafología, Psicología del rostro y lenguaje corporal que organizó hace unas semanas la Associació Catalana d’Estudis Psicològics (ACEP).
“Hay importantes diferencias entre escribir a mano o en teclado; la primera tarea requiere mayor esfuerzo cognitivo y mayor destreza en coordinación sensoriomotora que la segunda, y hay estudios de neuroimagen que muestran una mayor activación del cerebro cuando manuscribes que cuando tecleas; de hecho, cuando escribimos a mano se activan áreas cerebrales similares a la que intervienen en la comprensión y en la producción del lenguaje”, explica Marta Portero, especialista en neurociencias de la UPF.
La neuropsicóloga Beatriz Fagundo asegura que el salto que los humanos dieron para pasar del lenguaje hablado al escrito fue muy complejo y obligó al cerebro a dedicar determinadas estructuras y circuitos a la lectoescritura. “Ahora, si dejamos de escribir a mano, las consecuencias no se limitarán a perder habilidad y destreza, a que resulte más difícil escribir o a tengamos peor letra; a largo plazo también perderemos determinadas conexiones o las tendremos más atrofiadas, porque el cerebro verá que la función de escribir a mano ya casi no se usa, no es necesaria, y su plasticidad le llevará a adaptarse y a dedicar esos recursos neuronales a otras tareas”, apunta.
Fagundo subraya que, una vez adquirida en la infancia, la capacidad de escribir a mano no se perderá porque pasemos a escribir en teclado, pero sí se atrofiarán los circuitos cerebrales que la hacen posible en la medida que no se les pida que se activen. “Si pasado algún tiempo vuelves a escribir a mano y vuelves a utilizar ese circuito, la práctica hará que recupere su función”, detalla.
Debido a esta plasticidad del cerebro, tanto Fagundo como Portero creen que lo trascendental no es si los adultos usamos más o menos el boli, sino que los niños sigan aprendiendo a escribir a mano. “Es un proceso especialmente importante en los niños durante el desarrollo del lenguaje; como cuando escribimos se activan áreas similares a las de la comprensión y producción del lenguaje, el aprendizaje de la escritura puede retroalimentarse con el de la lectura y la comprensión lingüística”, dice Portero.
Un estudio realizado en la Universidad de Indiana (EE.UU.) mostró que cuando los niños escriben a mano se activan tres áreas del cerebro –el giro fusiforme izquierdo, el giro frontal inferior y la corteza parietal posterior–, que son las mismas que se ponen en marcha cuando los adultos leen y escriben. Hay otros estudios que también sugieren que escribir a mano ayuda a aprender mejor y más rápido y entrena el cerebro. Sus autores sugieren que esto se debe al hecho de que se necesita procesar y replantear toda la información antes de escribirla, que cuando escribimos a mano debemos planificar y ejecutar una acción para que el resultado sea la forma de una letra o una palabra.
“Cuando escribimos a mano vamos más lentos que cuando lo hacemos en el teclado y hacemos un mayor esfuerzo por integrar y priorizar conceptos, y podemos incluir flechas, guiones y marcadores que nos permiten relacionar conceptos y transcribir ideas con mayor flexibilidad, y por eso los estudios indican que los conceptos manuscritos se recuerdan más que los tecleados”, justifica Portero. Fagundo detalla que al escribir a mano se ponen en juego dos tipos de memoria, la visual y la verbal o del lenguaje, y una refuerza a la otra, lo que hace que sea más efectivo para retener algo.
Para no perder todo ese entrenamiento cerebral, investigadores en neurociencias y grafólogos sugieren recuperar la práctica diaria de la escritura. Dicen que no se trata de hacerlo por nostalgia, sino como un ejercicio cognitivo, del mismo modo que muchas personas hacen sudokus, cálculo mental o ejercitan su memoria para mantener activo el cerebro.
“Los adultos no perderemos la escritura por falta de práctica porque la tenemos asimilada, pero tendríamos que dedicar diez minutos al día a copiar algún texto o a manuscribir algunos párrafos, como el que va al gimnasio a ejercitar los músculos, porque esa práctica es importante para activar áreas del cerebro que están relacionadas con la psicomotricidad fina, la memoria, la visión y la personalidad”, arguye Pilar Mélich, grafoanalista de la UAB que también participó en la mesa redonda. Carme Font, presidenta de ACEP, explica que en ese debate se puso de manifiesto que el abandono de la escritura a mano no sólo implica la pérdida de una herramienta necesaria para el desarrollo cognitivo sino también para la comunicación inconsciente, puesto que del análisis de los trazos, la presión y otros aspectos escriturales los grafólogos pueden llegar a determinar las características de la personalidad de una persona o signos que alerten de alteraciones psíquicas o somáticas.
De todos modos, la tecnología que nos ha alejado del bolígrafo y el lápiz quizá acabe impulsando de nuevo la escritura manual con las nuevas aplicaciones y dispositivos para manuscribir sobre pantallas o papel que permiten usar luego ese texto en formato digital.
Un artículo de José Antonio Marina, filósofo, escritor y pedagogo.
La mala pedagogía, de derechas o de izquierdas, ha enfrentado calidad e igualdad, contenidos y procedimientos, diferenciación y comprensividad, lo que provoca engendros educativos.
Periódicamente, aparecen publicaciones acusando a los pedagogos de haber perdido el sentido común y de ser un peligro para la educación. En 2003, Mercedes Ruiz Paz publicó 'La secta pedagógica' (Grupo Unisón), criticando lo que en otro libro Alicia Delibes ha denominado “pedagogía progresista antiautoritaria que reniega del esfuerzo individual y de disciplina” ('La gran estafa. El secuestro del sentido común en educación ', 2006). En esas mismas fechas, Ricardo Moreno Castillo publicó 'Panfleto antipedagógico', titulado así porque “en nombre de la pedagogía se dicen hoy, con la cara más seria del mundo, cosas a cual más delirantes, y a veces en una jerga que suena a esperanto”. Una ideología pedagógica que Alberto Royo acaba de resumir con una frase mitinera: “La izquierda hace tiempo que asumió la defensa de la estupidez” ('Contra la nueva educación', 2016).
En 2013, Enrique Moradiellos, catedrático de Historia en la Universidad de Extremadura, publicó un comentado artículo en 'El País', poniendo en guardia contra “la verborrea pretenciosa y vacua de una supuesta ciencia holística de la educación formal, inmaterial e incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y empíricos”. En otro artículo, Muñoz Molina afirmaba que “la izquierda política y sindical decidió, misteriosamente, que la ignorancia era liberadora y el conocimiento, cuando menos, sospechoso, incluso reaccionario, hasta franquista”. “Lo que hace falta no es embutir en los cerebros infantiles o juveniles 'contenidos', sino 'actitudes', otra palabra fetiche en esta lengua de brujos”. Critica la “palabrería de sonsonete científico”, como “aprender a aprender, desarrollar la creatividad, el espíritu crítico, a ser posible transversalmente”.
Estas críticas no tienen como destinataria la pedagogía, sino una “mala pedagogía”. La mala pedagogía, de derechas o de izquierdas, ha enfrentado 'calidad' e 'igualdad', 'contenidos” y 'procedimientos', 'diferenciación' y 'comprensividad', lo que provoca engendros educativos. Los antipedagogos cogen a veces el rábano por las hojas. Por ejemplo, al denostar el objetivo de “aprender a aprender” o de “aprender a pensar”. “Aprender a aprender” no es moverse en el vacío, ni pretender esculpir en el aire, sino aprender una cosa muy concreta: a gestionar la propia memoria. Y “aprender a pensar” significa adquirir hábitos de argumentación y rigor, de evaluación crítica de las afirmaciones. Ahora sabemos que los procedimientos 'metacognitivos', que reflexionan sobre los procesos llevados a cabo, producen una mejora clara del aprendizaje.
No toda innovación es válida
Sin embargo, es cierto que necesitamos una pedagogía de más calidad, basada en evidencias y no ideologizada. Necesitamos una estricta evaluación educativa de lo que hacemos en las aulas. En este momento, se expande por ellas una epidemia de 'innovacioncitis'. No toda novedad es válida, sino solo aquella que hace que los alumnos aprendan más. Estamos sometidos a modas fragmentadas y mal digeridas. Y en este panorama han tenido especial influencia los 'psicólogos de la educación'.
En la última ICOT (International Conference of Thinking), celebrada el verano pasado en Bilbao, presenté una ponencia en la que mostraba que la psicología actual no nos proporciona un modelo integrado de 'inteligencia humana' capaz de fundamentar una buena pedagogía. La ha troceado elaborando una 'psicología de hamburguesa', que pega como puede lo que previamente ha triturado. Cada psicólogo ha enarbolado una idea, que defiende con aura de gurú, sin preocuparse de integrarla con las demás. Ken Robinson y el 'elemento', Daniel Goleman y la 'inteligencia emocional', Howard Gardner y las 'inteligencias múltiples', Mihály Csíkszentmihályi y el 'flujo', Martin Seligman y el 'flourishing', Angela Duckworth y la 'determinación', Marc Prensky y los 'nativos digitales', Michael Fullan y el 'aprendizaje profundo', Daniel Siegel y la 'mindfullness', Art Costa y los 'hábitos de pensar', Carol Dweck y la 'mentalidad de crecimiento'. El conocimiento se ha separado de la emoción, la emoción de la voluntad, la motivación del deber. La 'gamificación' -el aprendizaje mediante el juego- se impone. Aumenta la moda de las 'flipped clasroom'. Se empieza a decir que no hace falta aprender lo que se puede buscar, y que el conocimiento no está en el sujeto sino en internet.
Más vale calidad, también en educación
Todo esto es una papilla difícil de digerir. Les pondré solo tres ejemplos. La motivación se considera que es condición imprescindible para actuar, por lo que si una persona no está motivada, no podremos exigirle nada. Ha expulsado del mundo educativo el concepto de 'deber' como impulsor de la acción, lo que ha tenido graves consecuencias.
Tampoco podrá realizar una acción alguien que no tenga alta autoestima, por lo que debemos fomentarla con independencia de su comportamiento. Eso ha llevado a gigantescas campañas de fomento de la autoestima, en EEUU, con efectos narcisistas poco recomendables. Por último, hemos puesto como gran objetivo educativo la felicidad del niño, pero una blanda idea de felicidad, que supone la eliminación de toda experiencia molesta, incluida la de cumplir las obligaciones, con lo que hemos fomentado la mentalidad del 'niño tirano' y la incapacidad para soportar el esfuerzo o la frustración.
No necesitamos menos pedagogía, sino mejor pedagogía. Estamos en la era del aprendizaje, y es el momento de los expertos en aprendizaje. Afortunadamente, empieza a dibujarse una teoría integradora, sobre la que les hablaré la semana próxima.
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La mala pedagogía, de derechas o de izquierdas, ha enfrentado calidad e igualdad, contenidos y procedimientos, diferenciación y comprensividad, lo que provoca engendros educativos.
Periódicamente, aparecen publicaciones acusando a los pedagogos de haber perdido el sentido común y de ser un peligro para la educación. En 2003, Mercedes Ruiz Paz publicó 'La secta pedagógica' (Grupo Unisón), criticando lo que en otro libro Alicia Delibes ha denominado “pedagogía progresista antiautoritaria que reniega del esfuerzo individual y de disciplina” ('La gran estafa. El secuestro del sentido común en educación ', 2006). En esas mismas fechas, Ricardo Moreno Castillo publicó 'Panfleto antipedagógico', titulado así porque “en nombre de la pedagogía se dicen hoy, con la cara más seria del mundo, cosas a cual más delirantes, y a veces en una jerga que suena a esperanto”. Una ideología pedagógica que Alberto Royo acaba de resumir con una frase mitinera: “La izquierda hace tiempo que asumió la defensa de la estupidez” ('Contra la nueva educación', 2016).
En 2013, Enrique Moradiellos, catedrático de Historia en la Universidad de Extremadura, publicó un comentado artículo en 'El País', poniendo en guardia contra “la verborrea pretenciosa y vacua de una supuesta ciencia holística de la educación formal, inmaterial e incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y empíricos”. En otro artículo, Muñoz Molina afirmaba que “la izquierda política y sindical decidió, misteriosamente, que la ignorancia era liberadora y el conocimiento, cuando menos, sospechoso, incluso reaccionario, hasta franquista”. “Lo que hace falta no es embutir en los cerebros infantiles o juveniles 'contenidos', sino 'actitudes', otra palabra fetiche en esta lengua de brujos”. Critica la “palabrería de sonsonete científico”, como “aprender a aprender, desarrollar la creatividad, el espíritu crítico, a ser posible transversalmente”.
Estas críticas no tienen como destinataria la pedagogía, sino una “mala pedagogía”. La mala pedagogía, de derechas o de izquierdas, ha enfrentado 'calidad' e 'igualdad', 'contenidos” y 'procedimientos', 'diferenciación' y 'comprensividad', lo que provoca engendros educativos. Los antipedagogos cogen a veces el rábano por las hojas. Por ejemplo, al denostar el objetivo de “aprender a aprender” o de “aprender a pensar”. “Aprender a aprender” no es moverse en el vacío, ni pretender esculpir en el aire, sino aprender una cosa muy concreta: a gestionar la propia memoria. Y “aprender a pensar” significa adquirir hábitos de argumentación y rigor, de evaluación crítica de las afirmaciones. Ahora sabemos que los procedimientos 'metacognitivos', que reflexionan sobre los procesos llevados a cabo, producen una mejora clara del aprendizaje.
No toda innovación es válida
Sin embargo, es cierto que necesitamos una pedagogía de más calidad, basada en evidencias y no ideologizada. Necesitamos una estricta evaluación educativa de lo que hacemos en las aulas. En este momento, se expande por ellas una epidemia de 'innovacioncitis'. No toda novedad es válida, sino solo aquella que hace que los alumnos aprendan más. Estamos sometidos a modas fragmentadas y mal digeridas. Y en este panorama han tenido especial influencia los 'psicólogos de la educación'.
En la última ICOT (International Conference of Thinking), celebrada el verano pasado en Bilbao, presenté una ponencia en la que mostraba que la psicología actual no nos proporciona un modelo integrado de 'inteligencia humana' capaz de fundamentar una buena pedagogía. La ha troceado elaborando una 'psicología de hamburguesa', que pega como puede lo que previamente ha triturado. Cada psicólogo ha enarbolado una idea, que defiende con aura de gurú, sin preocuparse de integrarla con las demás. Ken Robinson y el 'elemento', Daniel Goleman y la 'inteligencia emocional', Howard Gardner y las 'inteligencias múltiples', Mihály Csíkszentmihályi y el 'flujo', Martin Seligman y el 'flourishing', Angela Duckworth y la 'determinación', Marc Prensky y los 'nativos digitales', Michael Fullan y el 'aprendizaje profundo', Daniel Siegel y la 'mindfullness', Art Costa y los 'hábitos de pensar', Carol Dweck y la 'mentalidad de crecimiento'. El conocimiento se ha separado de la emoción, la emoción de la voluntad, la motivación del deber. La 'gamificación' -el aprendizaje mediante el juego- se impone. Aumenta la moda de las 'flipped clasroom'. Se empieza a decir que no hace falta aprender lo que se puede buscar, y que el conocimiento no está en el sujeto sino en internet.
Más vale calidad, también en educación
Todo esto es una papilla difícil de digerir. Les pondré solo tres ejemplos. La motivación se considera que es condición imprescindible para actuar, por lo que si una persona no está motivada, no podremos exigirle nada. Ha expulsado del mundo educativo el concepto de 'deber' como impulsor de la acción, lo que ha tenido graves consecuencias.
Tampoco podrá realizar una acción alguien que no tenga alta autoestima, por lo que debemos fomentarla con independencia de su comportamiento. Eso ha llevado a gigantescas campañas de fomento de la autoestima, en EEUU, con efectos narcisistas poco recomendables. Por último, hemos puesto como gran objetivo educativo la felicidad del niño, pero una blanda idea de felicidad, que supone la eliminación de toda experiencia molesta, incluida la de cumplir las obligaciones, con lo que hemos fomentado la mentalidad del 'niño tirano' y la incapacidad para soportar el esfuerzo o la frustración.
No necesitamos menos pedagogía, sino mejor pedagogía. Estamos en la era del aprendizaje, y es el momento de los expertos en aprendizaje. Afortunadamente, empieza a dibujarse una teoría integradora, sobre la que les hablaré la semana próxima.
Así lo recoge un estudio realizado por el Ministerio de Educación dirigido a los profesores para la detección y prevención de este tipo problemas en las aulas. Este tipo de episodios impactan de forma muy negativa en los menores que pertenecen, sobre todo, a minorías étnicas, culturales o religiosas.
Sufrir un episodio de odio o racismo en el colegio puede marcar a un niño para toda la vida e incluso ocasionarle problemas de desarrollo cerebral si es menor de cinco años. Estos datos los recoge el manual editado por el Ministerio de Educación y dirigido a los profesores para la detección y prevención de este tipo problemas en los centros escolares.
El manual lo recoge Europa Press y hace hincapié en cómo este tipo de episodios impactan de forma muy negativa en los menores que pertenecen a minorías étnicas, culturales o religiosas. El trabajo concluye explicando que mientras la mayoría de las víctimas de delitos se recuperan "entre el mes y los tres meses" después de sufrirlo, en el caso de los niños víctimas de delitos de odio " las secuelas emocionales permanecen en el tiempo e incluso a lo largo de toda su vida".
Atentan contra la autoestima
Entre las razones que explican la gravedad de las secuelas de los incidentes de odio en los niños y jóvenes, destaca que al producirse en relación con la identidad de la víctima, afectan a su autoestima. Además, señala que las experiencias traumáticas pueden provocar que el niño aprenda mecanismos de hipervigilancia o de agresión para autoprotegerse.
Las secuelas son mayores en estos casos porque la agresión se produce en entornos cotidianos, de manera que el menor "revive" las situaciones en las que se produjeron los ataques y conoce a sus agresores y a los testigos pasivos de la agresión.
También advierte de que el abandono del centro escolar supone una "revictimización" y que es frecuente que los niños y jóvenes agredidos tengan dificultades para encontrar el apoyo entre iguales y familiares.
Los autores de este manual señalan que cada niño experimenta el impacto de los delitos de odio de forma distinta: pueden reaccionar de inmediato o tardar meses en manifestar el problema.
Efectos psicológicos
Los efectos psicológicos que experimentan las víctimas de odio "pueden agravarse y desarrollar alteraciones y enfermedades psicológicas, tales como fobia, ansiedad, estrés agudo, depresión y estrés postraumático", apuntan los expertos, que advierten de que pueden influir en el estudio, en relaciones saludables, abusos de sustancias, conductas violentas, dolores de cabeza, problemas grastrointestinales o insomnio.
Profesores, no lo ignoren
El trabajo ofrece recomendaciones al profesorado y a los centros educativos cuando detecten episodios racistas o de odio. "No lo ignore", aconseja al docente, al que recuerda que el niño necesita de un adulto para hacer frente a una agresión de este tipo. También le aconsejan que actúe de forma "inmediata" separando a los implicados con los que debe hablar después, de forma individual y sin sus padres delante.
En cuanto a las víctimas, proponen que se les garantice la reparación de la situación vivida, además de garantizar protección y seguridad de forma activa, poner en marcha programas de ayuda entre iguales, hacerlas participar en actividades para mejorar su autoestima y dar apoyo profesional específico.
Educar en valores
Los expertos sostienen que para evitar estas situaciones de racismo, hay que prestar especial atención a la presencia de las diversas culturas escolares, en los procesos de aprendizaje y la atención prestada a la acogida del alumnado que llega sin conocer el idioma en el que se enseña.
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Sufrir un episodio de odio o racismo en el colegio puede marcar a un niño para toda la vida e incluso ocasionarle problemas de desarrollo cerebral si es menor de cinco años. Estos datos los recoge el manual editado por el Ministerio de Educación y dirigido a los profesores para la detección y prevención de este tipo problemas en los centros escolares.
El manual lo recoge Europa Press y hace hincapié en cómo este tipo de episodios impactan de forma muy negativa en los menores que pertenecen a minorías étnicas, culturales o religiosas. El trabajo concluye explicando que mientras la mayoría de las víctimas de delitos se recuperan "entre el mes y los tres meses" después de sufrirlo, en el caso de los niños víctimas de delitos de odio " las secuelas emocionales permanecen en el tiempo e incluso a lo largo de toda su vida".
Atentan contra la autoestima
Entre las razones que explican la gravedad de las secuelas de los incidentes de odio en los niños y jóvenes, destaca que al producirse en relación con la identidad de la víctima, afectan a su autoestima. Además, señala que las experiencias traumáticas pueden provocar que el niño aprenda mecanismos de hipervigilancia o de agresión para autoprotegerse.
Las secuelas son mayores en estos casos porque la agresión se produce en entornos cotidianos, de manera que el menor "revive" las situaciones en las que se produjeron los ataques y conoce a sus agresores y a los testigos pasivos de la agresión.
También advierte de que el abandono del centro escolar supone una "revictimización" y que es frecuente que los niños y jóvenes agredidos tengan dificultades para encontrar el apoyo entre iguales y familiares.
Los autores de este manual señalan que cada niño experimenta el impacto de los delitos de odio de forma distinta: pueden reaccionar de inmediato o tardar meses en manifestar el problema.
Efectos psicológicos
Los efectos psicológicos que experimentan las víctimas de odio "pueden agravarse y desarrollar alteraciones y enfermedades psicológicas, tales como fobia, ansiedad, estrés agudo, depresión y estrés postraumático", apuntan los expertos, que advierten de que pueden influir en el estudio, en relaciones saludables, abusos de sustancias, conductas violentas, dolores de cabeza, problemas grastrointestinales o insomnio.
Profesores, no lo ignoren
El trabajo ofrece recomendaciones al profesorado y a los centros educativos cuando detecten episodios racistas o de odio. "No lo ignore", aconseja al docente, al que recuerda que el niño necesita de un adulto para hacer frente a una agresión de este tipo. También le aconsejan que actúe de forma "inmediata" separando a los implicados con los que debe hablar después, de forma individual y sin sus padres delante.
En cuanto a las víctimas, proponen que se les garantice la reparación de la situación vivida, además de garantizar protección y seguridad de forma activa, poner en marcha programas de ayuda entre iguales, hacerlas participar en actividades para mejorar su autoestima y dar apoyo profesional específico.
Educar en valores
Los expertos sostienen que para evitar estas situaciones de racismo, hay que prestar especial atención a la presencia de las diversas culturas escolares, en los procesos de aprendizaje y la atención prestada a la acogida del alumnado que llega sin conocer el idioma en el que se enseña.
Un artículo de Angel Fidalgo, profesor de la Universidad Politécnica de Madrid.
Algunas personas que están cerca de la edad de jubilación presentan dos comportamientos opuestos. Unas se comportan como “prejubiladas”, perdiendo el interés por sus actividades cotidianas y pensando casi exclusivamente en lo poco que les queda para “ser felices”, para abandonar el “infierno donde trabajan”. Otras personas parece que desean estirar el tiempo que les queda, como si quisieran dejar algún legado en la organización donde han pasado, en muchos casos, casi toda su vida trabajando.
Pero lo que verdaderamente importa es como se comporta el contexto de la persona que se va a jubilar. No me refiero a que se le haga una pequeña fiesta de despedida o se le regale un reloj con una tarjeta firmada por el resto de sus compañeros. Me refiero a cómo vemos la jubilación de nuestr@s compañer@s: como un conocimiento que se perderá o como un despacho que quedará libre para ocuparlo.
El profesorado trabaja con conocimiento y trata de que el alumnado lo adquiera a través del aprendizaje. Un profesor o profesora que se jubila es una importante pérdida de conocimiento que ya nunca volverá a recuperarse. Por ello, se debería intentar que esa experiencia y conocimiento quedase en el centro donde trabaja y que fuese accesible para toda la comunidad educativa.
Sería interesante disponer de un protocolo donde, por ejemplo, profesorado recién llegado tuviese una etapa de interacción con profesorado veterano a punto de jubilarse y que, además, se tratara de recuperar y compartir lo máximo de esa experiencia. Sería una especie de “e-mentoría de la experiencia”.
No estaría nada mal que las universidades y demás centros formativos tuviesen un servicio para que, de forma voluntaria, el profesorado cercano a la jubilación pudiese explicitar y divulgar su experiencia y conocimiento.
En la canción de Avicci “Make Me Up” dice “Despiértame cuando todo haya terminado, cuando sea mayor y más sabio” (si lo prefieren hay una
excelente versión latina). Literalmente es lo que debemos hacer, cuando el profesorado sea mayor y más sabio tenemos que despertar su ilusión por compartir, por dejar su huella para siempre. Eso sí que sería una fiesta de jubilación y un reconocimiento a su labor.
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Algunas personas que están cerca de la edad de jubilación presentan dos comportamientos opuestos. Unas se comportan como “prejubiladas”, perdiendo el interés por sus actividades cotidianas y pensando casi exclusivamente en lo poco que les queda para “ser felices”, para abandonar el “infierno donde trabajan”. Otras personas parece que desean estirar el tiempo que les queda, como si quisieran dejar algún legado en la organización donde han pasado, en muchos casos, casi toda su vida trabajando.
Pero lo que verdaderamente importa es como se comporta el contexto de la persona que se va a jubilar. No me refiero a que se le haga una pequeña fiesta de despedida o se le regale un reloj con una tarjeta firmada por el resto de sus compañeros. Me refiero a cómo vemos la jubilación de nuestr@s compañer@s: como un conocimiento que se perderá o como un despacho que quedará libre para ocuparlo.
El profesorado trabaja con conocimiento y trata de que el alumnado lo adquiera a través del aprendizaje. Un profesor o profesora que se jubila es una importante pérdida de conocimiento que ya nunca volverá a recuperarse. Por ello, se debería intentar que esa experiencia y conocimiento quedase en el centro donde trabaja y que fuese accesible para toda la comunidad educativa.
Sería interesante disponer de un protocolo donde, por ejemplo, profesorado recién llegado tuviese una etapa de interacción con profesorado veterano a punto de jubilarse y que, además, se tratara de recuperar y compartir lo máximo de esa experiencia. Sería una especie de “e-mentoría de la experiencia”.
No estaría nada mal que las universidades y demás centros formativos tuviesen un servicio para que, de forma voluntaria, el profesorado cercano a la jubilación pudiese explicitar y divulgar su experiencia y conocimiento.
En la canción de Avicci “Make Me Up” dice “Despiértame cuando todo haya terminado, cuando sea mayor y más sabio” (si lo prefieren hay una
excelente versión latina). Literalmente es lo que debemos hacer, cuando el profesorado sea mayor y más sabio tenemos que despertar su ilusión por compartir, por dejar su huella para siempre. Eso sí que sería una fiesta de jubilación y un reconocimiento a su labor.
El centro cambia el sonido de la sirena por música variada.
El Instituto Carreño Miranda de Avilés, Asturias, ha cambiado la sirena, que anuncia el inicio y la salida de clase, por música variada y de todos los estilos, desde rock, al jazz o los villancicos.
Una iniciativa que ha sido muy bien recibida por los alumnos que cada día acuden al Centro con la esperanza de que suene su música preferida.
Además de mejorar el ambiente lectivo, la iniciativa favorece el conocimiento musical de los alumnos y les ayuda a mejorar en inglés.
Al final alumnos y profesores coinciden en que esta iniciativa favorece el estudio en un ambiente relajado y agradable.
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El Instituto Carreño Miranda de Avilés, Asturias, ha cambiado la sirena, que anuncia el inicio y la salida de clase, por música variada y de todos los estilos, desde rock, al jazz o los villancicos.
Una iniciativa que ha sido muy bien recibida por los alumnos que cada día acuden al Centro con la esperanza de que suene su música preferida.
Además de mejorar el ambiente lectivo, la iniciativa favorece el conocimiento musical de los alumnos y les ayuda a mejorar en inglés.
Al final alumnos y profesores coinciden en que esta iniciativa favorece el estudio en un ambiente relajado y agradable.
Un artículo de Ángel de Mora-Losana Careno.
Una generación con mucha capacidad, pero a la que la situación actual apenas concede muchas posibilidades de realizarse. Así lo explica este autor en MUNDIARIO.
El pasado jueves 17 de marzo los jóvenes alzaron su voz para decirles a los políticos cuales eran sus sueños y deseos. Sueños, que se han roto porque muchos de ellos ni tienen medios para estudiar, ni pueden encontrar trabajo y, en las circunstancias actuales, nadie les deja hacerlo ni tienen posibilidades. Esta generación de jóvenes, denominada «Ninini», expuso claramente en el Auditorio CaixaForum Madrid ante los partidos políticos de derecha e izquierda sus reivindicaciones y sentimientos para que, por fin, fueran escuchados. La jornada fue organizada por La Fundación porCausa y el Consejo de la Juventud de España, con el apoyo de la Obra Social «La Caixa». En ella se difundieron los resultados del proyecto «Sueños Rotos». Un trabajo de investigación y periodismo que muestra la situación de la población joven de 16 a 30 años que, estando llamada a sacar al país adelante, no puede hacerlo porque las condiciones actuales derivadas de la crisis ha mermado notablemente sus posibilidades. El estudio también revela datos preocupantes que muestran un porcentaje notable de población juvenil en riesgo de pobreza y exclusión social.
El acto fue un memorable encuentro en el que los jóvenes hablaron y los políticos escucharon. Se comentaron los problemas actuales de la juventud española centrados en el paro, educación, emigración, precariedad y desigualdad. La jornada fue presentada por la periodista Soledad Gallego-Díaz y el debate estuvo moderado por Pilar Velasco, reportera de investigación y gran profesional de la Cadena Ser.
Los cuatro jóvenes que participaron en el debate describieron la dura realidad que estaban sufriendo y comentaron el vídeo del periodista Gabriel Pecot, que relata las duras condiciones de algunos estudiantes y de sus padres que intentan salir adelante. Personas que luchan día a día, pero que se sienten cifras de estadísticas sin posibilidades de forjarse un porvenir. Chicas como Cynthia que no pueden emanciparse ni estudiar porque no tienen medios y sus padres están ahogados económicamente, a punto de ser desahuciados.
Estos testimonios muestran la radiografía de muchachos que cuentan con mucho talento y unas enormes ganas de comerse el mundo, pero a los que la sociedad actual apenas les concede posibilidades de formarse y de acceder a trabajos que les permitan vivir y realizarse.
El debate tuvo un mensaje muy claro por parte de los cuatro participantes a la pregunta realizada por Jorge Galindo, investigador en el Departamento de Sociología de la Universidad de Ginebra: «¿Qué le pedís a los políticos?». Contestaron: «Le pedimos educación y trabajo. Una educación mejor que nos abra las posibilidades de trabajar y de ser nosotros mismos». El acto finalizó con tres chicas que cantaron a ritmo de rap feminista describiendo algunos desafíos a los que se enfrentan las mujeres.
Desde la Fundación Gestión del Conocimiento intervenimos en el debate alzando nuestra voz bien alta para pedirles a los políticos y medios de comunicación que hicieran un esfuerzo por cambiar el modelo actual. Lo expresamos bien claro para que abran sus oídos e introduzcan la innovación en la educación. No necesitamos un modelo basado en la economía en el que las personas son números, sino uno fundamentado en la Sociedad del Conocimiento, donde el centro de atención son los seres humanos. Un modelo que facilite el acceso al conocimiento a estas generaciones, en lugar de que se convierta en una mercancía que solo las personas con alto poder adquisitivo puedan obtener. Una formación que no esté basada solo en la memorización, sino que también se complemente potenciando la capacidad de los individuos para asimilar más fácilmente las nociones, intercambiar las ideas y mejorar el rendimiento en el trabajo. Una enseñanza basada en la gestión eficaz del conocimiento que centre sus esfuerzos no solamente en el «saber» sino en el «saber hacer».
Marwan, poeta y cantautor madrileño escribió en una de sus canciones más celebres: «Necesito un país que se arranque la tristeza, gente buena porque sí, corazón en la cabeza».
Estas palabras llevan toda la razón. Necesitamos un país diferente que pueda levantar el ánimo y la confianza de estos jóvenes y darles mayores oportunidades. Una sociedad que base sus decisiones no en los votos ni en las audiencias, sino en la racionalidad y el conocimiento. Una nueva sociedad que se preocupe verdaderamente de la gente y se ponga en su sitio, que reconozca el esfuerzo de todas las fundaciones y ONG y que apoye a aquellas que se dedican a la enseñanza dejándose la piel, a veces con presupuestos anuales inferiores al sueldo base de un mes para no quebrar y poder difundir sus enseñanzas de forma gratuita a quienes más lo necesitan.
A través de las conversaciones de esta jornada, hemos obtenido el compromiso de Ignacio Urquizu, diputado del PSOE por Teruel, para intervenir en la Comisión creada para temas educativos. En ella expondremos nuestras propuestas, como el proyecto Madrid Ciudad del Conocimiento que presentamos hace dos años al anterior gobierno del Ayuntamiento de Madrid, y hemos vuelto a presentar a tres representantes del actual gobierno sin que nadie se decida a abordarlo. Estaremos allí presentes no solo para poder aportar soluciones a los jóvenes, sino también a los desempleados y, en especial, a las personas mayores de cuarenta años que se han quedado sin trabajo y a las que nadie contrata. Formaremos parte de esa Comisión para decirles a los políticos que la sociedad merece ser oída y tenida en cuenta, y que tenemos que afianzar entre todos una gran transformación en el país, un cambio para promover los valores desde la infancia, difundir el conocimiento a través de metodologías avanzadas y potenciar la cultura.
Un gran cambio para que los ciudadanos no estén sometidos a la economía, sino que la economía les facilite adquirir con las máximas facilidades el conocimiento necesario, para que puedan realizarse y ser tratados con la dignidad que todo ser humano merece.
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Una generación con mucha capacidad, pero a la que la situación actual apenas concede muchas posibilidades de realizarse. Así lo explica este autor en MUNDIARIO.
El pasado jueves 17 de marzo los jóvenes alzaron su voz para decirles a los políticos cuales eran sus sueños y deseos. Sueños, que se han roto porque muchos de ellos ni tienen medios para estudiar, ni pueden encontrar trabajo y, en las circunstancias actuales, nadie les deja hacerlo ni tienen posibilidades. Esta generación de jóvenes, denominada «Ninini», expuso claramente en el Auditorio CaixaForum Madrid ante los partidos políticos de derecha e izquierda sus reivindicaciones y sentimientos para que, por fin, fueran escuchados. La jornada fue organizada por La Fundación porCausa y el Consejo de la Juventud de España, con el apoyo de la Obra Social «La Caixa». En ella se difundieron los resultados del proyecto «Sueños Rotos». Un trabajo de investigación y periodismo que muestra la situación de la población joven de 16 a 30 años que, estando llamada a sacar al país adelante, no puede hacerlo porque las condiciones actuales derivadas de la crisis ha mermado notablemente sus posibilidades. El estudio también revela datos preocupantes que muestran un porcentaje notable de población juvenil en riesgo de pobreza y exclusión social.
El acto fue un memorable encuentro en el que los jóvenes hablaron y los políticos escucharon. Se comentaron los problemas actuales de la juventud española centrados en el paro, educación, emigración, precariedad y desigualdad. La jornada fue presentada por la periodista Soledad Gallego-Díaz y el debate estuvo moderado por Pilar Velasco, reportera de investigación y gran profesional de la Cadena Ser.
Los cuatro jóvenes que participaron en el debate describieron la dura realidad que estaban sufriendo y comentaron el vídeo del periodista Gabriel Pecot, que relata las duras condiciones de algunos estudiantes y de sus padres que intentan salir adelante. Personas que luchan día a día, pero que se sienten cifras de estadísticas sin posibilidades de forjarse un porvenir. Chicas como Cynthia que no pueden emanciparse ni estudiar porque no tienen medios y sus padres están ahogados económicamente, a punto de ser desahuciados.
Estos testimonios muestran la radiografía de muchachos que cuentan con mucho talento y unas enormes ganas de comerse el mundo, pero a los que la sociedad actual apenas les concede posibilidades de formarse y de acceder a trabajos que les permitan vivir y realizarse.
El debate tuvo un mensaje muy claro por parte de los cuatro participantes a la pregunta realizada por Jorge Galindo, investigador en el Departamento de Sociología de la Universidad de Ginebra: «¿Qué le pedís a los políticos?». Contestaron: «Le pedimos educación y trabajo. Una educación mejor que nos abra las posibilidades de trabajar y de ser nosotros mismos». El acto finalizó con tres chicas que cantaron a ritmo de rap feminista describiendo algunos desafíos a los que se enfrentan las mujeres.
Desde la Fundación Gestión del Conocimiento intervenimos en el debate alzando nuestra voz bien alta para pedirles a los políticos y medios de comunicación que hicieran un esfuerzo por cambiar el modelo actual. Lo expresamos bien claro para que abran sus oídos e introduzcan la innovación en la educación. No necesitamos un modelo basado en la economía en el que las personas son números, sino uno fundamentado en la Sociedad del Conocimiento, donde el centro de atención son los seres humanos. Un modelo que facilite el acceso al conocimiento a estas generaciones, en lugar de que se convierta en una mercancía que solo las personas con alto poder adquisitivo puedan obtener. Una formación que no esté basada solo en la memorización, sino que también se complemente potenciando la capacidad de los individuos para asimilar más fácilmente las nociones, intercambiar las ideas y mejorar el rendimiento en el trabajo. Una enseñanza basada en la gestión eficaz del conocimiento que centre sus esfuerzos no solamente en el «saber» sino en el «saber hacer».
Marwan, poeta y cantautor madrileño escribió en una de sus canciones más celebres: «Necesito un país que se arranque la tristeza, gente buena porque sí, corazón en la cabeza».
Estas palabras llevan toda la razón. Necesitamos un país diferente que pueda levantar el ánimo y la confianza de estos jóvenes y darles mayores oportunidades. Una sociedad que base sus decisiones no en los votos ni en las audiencias, sino en la racionalidad y el conocimiento. Una nueva sociedad que se preocupe verdaderamente de la gente y se ponga en su sitio, que reconozca el esfuerzo de todas las fundaciones y ONG y que apoye a aquellas que se dedican a la enseñanza dejándose la piel, a veces con presupuestos anuales inferiores al sueldo base de un mes para no quebrar y poder difundir sus enseñanzas de forma gratuita a quienes más lo necesitan.
A través de las conversaciones de esta jornada, hemos obtenido el compromiso de Ignacio Urquizu, diputado del PSOE por Teruel, para intervenir en la Comisión creada para temas educativos. En ella expondremos nuestras propuestas, como el proyecto Madrid Ciudad del Conocimiento que presentamos hace dos años al anterior gobierno del Ayuntamiento de Madrid, y hemos vuelto a presentar a tres representantes del actual gobierno sin que nadie se decida a abordarlo. Estaremos allí presentes no solo para poder aportar soluciones a los jóvenes, sino también a los desempleados y, en especial, a las personas mayores de cuarenta años que se han quedado sin trabajo y a las que nadie contrata. Formaremos parte de esa Comisión para decirles a los políticos que la sociedad merece ser oída y tenida en cuenta, y que tenemos que afianzar entre todos una gran transformación en el país, un cambio para promover los valores desde la infancia, difundir el conocimiento a través de metodologías avanzadas y potenciar la cultura.
Un gran cambio para que los ciudadanos no estén sometidos a la economía, sino que la economía les facilite adquirir con las máximas facilidades el conocimiento necesario, para que puedan realizarse y ser tratados con la dignidad que todo ser humano merece.
Ser un buen docente es el resultado de una combinación de cualidades, pero hay rasgos comunes que comparten todos los que se dedican a la enseñanza. Descubre los 10 principales.
¿Cuáles son las cualidades que más se valoran en un buen docente? Ellos suelen ser una combinación de cientos de cualidades diferentes que les permiten realizar su trabajo efectivamente. No puede negarse que todos los educadores tienen su única mezcla de aptitudes. Cada docente es diferente, pero virtualmente todos los buenos tienen estas siguientes 10 cualidades:
1 - Es responsable. Aquí la responsabilidad implica que te atienes a las mismas expectativas y estándares que exiges a tus alumnos. Debes ser justo e igualitario. Por ejemplo, si no permites a los alumnos comer chicle, tú tampoco debes hacerlo.
2 - Es flexible. La flexibilidad implica que ante una situación especial o problema eres capaz de hacer cambios en las lecciones o actividades en el momento. Debes poder cambiar. Si la mitad de los alumnos no comprenden un concepto, no puedes continuar sin encontrar una mejor explicación para que entiendan.
3 - Se preocupa. Debes realizar tu mayor esfuerzo para asegurarte que todos los estudiantes sean exitosos, debes conocer sus personalidades e intereses, y poder incorporar esos componentes para conectar individualmente con cada uno.
4 - Es compasivo. Es fundamental que puedas reconocer que tus estudiantes tienen problemas fuera de la escuela y hagas los cambios necesarios para ayudar a resolverlos y superarlos.
5 -Es cooperativo. La cooperación es clave para trabajar efectivamente con administrativos, otros docentes y los padres de los alumnos. Debes ser capaz de crear vínculos con otros aunque no siempre te agraden.
6 - Es creativo. Un buen docente debe ser capaz de crear lecciones que atraigan la atención de sus alumnos y los incentive a continuar viniendo a clase. Las lecciones únicas, cautivantes y dinámicas surgen un buen efecto en las clases siempre.
7 - Es dedicado. La dedicación implica ir todos los días a clase y pasar el tiempo necesario para que los alumnos reciban la mejor educación posible. Es común que los educadores lleguen temprano y se vayan tarde, e incluso trabajen parte de su fin de semana para asegurar buenas lecciones.
8 - Es decidido. Encontrar los medios necesarios para lograr conectar con todos los estudiantes sin importar el desafío que se plantee, define a un buen docente. Deben estar dispuestos a hacerlo todo para asegurar que los estudiantes reciban la formación que necesitan.
9 - Es empático. Un buen educador debe poder reconocer y empatizar con las luchas de los estudiantes, aunque no puedan relacionarse personalmente con ellas. Tiene que tratar de ponerse en el lugar de sus estudiantes y ver las cosas desde su perspectiva suele ser esencial para ayudar al alumno a triunfar.
10 - Es cautivador. La habilidad de atraer la atención en un aula llena de alumnos, y ser capaz de mantenerla por tiempo prolongado es muy difícil, por lo que es necesario que el docente cree lecciones divertidas, frescas y energéticas, dejarlos queriendo más y motivados a continuar viniendo a clase.
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¿Cuáles son las cualidades que más se valoran en un buen docente? Ellos suelen ser una combinación de cientos de cualidades diferentes que les permiten realizar su trabajo efectivamente. No puede negarse que todos los educadores tienen su única mezcla de aptitudes. Cada docente es diferente, pero virtualmente todos los buenos tienen estas siguientes 10 cualidades:
1 - Es responsable. Aquí la responsabilidad implica que te atienes a las mismas expectativas y estándares que exiges a tus alumnos. Debes ser justo e igualitario. Por ejemplo, si no permites a los alumnos comer chicle, tú tampoco debes hacerlo.
2 - Es flexible. La flexibilidad implica que ante una situación especial o problema eres capaz de hacer cambios en las lecciones o actividades en el momento. Debes poder cambiar. Si la mitad de los alumnos no comprenden un concepto, no puedes continuar sin encontrar una mejor explicación para que entiendan.
3 - Se preocupa. Debes realizar tu mayor esfuerzo para asegurarte que todos los estudiantes sean exitosos, debes conocer sus personalidades e intereses, y poder incorporar esos componentes para conectar individualmente con cada uno.
4 - Es compasivo. Es fundamental que puedas reconocer que tus estudiantes tienen problemas fuera de la escuela y hagas los cambios necesarios para ayudar a resolverlos y superarlos.
5 -Es cooperativo. La cooperación es clave para trabajar efectivamente con administrativos, otros docentes y los padres de los alumnos. Debes ser capaz de crear vínculos con otros aunque no siempre te agraden.
6 - Es creativo. Un buen docente debe ser capaz de crear lecciones que atraigan la atención de sus alumnos y los incentive a continuar viniendo a clase. Las lecciones únicas, cautivantes y dinámicas surgen un buen efecto en las clases siempre.
7 - Es dedicado. La dedicación implica ir todos los días a clase y pasar el tiempo necesario para que los alumnos reciban la mejor educación posible. Es común que los educadores lleguen temprano y se vayan tarde, e incluso trabajen parte de su fin de semana para asegurar buenas lecciones.
8 - Es decidido. Encontrar los medios necesarios para lograr conectar con todos los estudiantes sin importar el desafío que se plantee, define a un buen docente. Deben estar dispuestos a hacerlo todo para asegurar que los estudiantes reciban la formación que necesitan.
9 - Es empático. Un buen educador debe poder reconocer y empatizar con las luchas de los estudiantes, aunque no puedan relacionarse personalmente con ellas. Tiene que tratar de ponerse en el lugar de sus estudiantes y ver las cosas desde su perspectiva suele ser esencial para ayudar al alumno a triunfar.
10 - Es cautivador. La habilidad de atraer la atención en un aula llena de alumnos, y ser capaz de mantenerla por tiempo prolongado es muy difícil, por lo que es necesario que el docente cree lecciones divertidas, frescas y energéticas, dejarlos queriendo más y motivados a continuar viniendo a clase.
Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.
"Si yo, que soy profesor, no me ocupo de mis alumnos, soy un criminal. Mato su potencial pasión." Nuccio Ordine
Cuando se alzan cada vez más voces reclamando un nuevo paradigma educativo, entre las que modestamente me incluyo, también surgen otras voces (Gregorio Luri, Alberto Royo...) que expresan una opinión radicalmente distinta. ¿Por qué es tan difícil que nos pongamos de acuerdo sobre cuál es la mejor manera de educar?
La primera dificultad reside en la esencia misma de la educación. Todos coincidimos sin demasiados problemas en que es un arma muy poderosa. Pero como cualquier arma puede tener distintos usos. La educación puede ser entendida como un poderoso instrumento de control, de reproducción de lo establecido, o bien, todo lo contrario, como una herramienta de cambio, de construcción de espíritu crítico, de producción de nuevas maneras de entender el mundo.
Otra dificultad reside en el hecho de que tanto educadores como educandos somos seres humanos, somos personas con intereses propios, con nuestra complejidad, con nuestras circunstancias. Aunque en ocasiones educamos en nuestros centros educativos como si nuestros alumnos no fueran personas sino plantas (les obligamos a permanecer inmóviles, en silencio, hablamos de jardín de infancia, de cultivar su mente, de dotarles de buenas raíces...), en realidad, estamos educando personas, individuos que además deben tener las habilidades necesarias para convivir en sociedad.
Hay otras muchas "dificultades" que podríamos comentar, pero quisiera detenerme aquí para hablar de la función docente. En un mundo cada vez más mediatizado por la tecnología, el papel del docente sigue siendo tan importante que no hay un modelo único de éxito educativo porque su influencia es fundamental en el aprendizaje de los alumnos.
Los docentes que consiguen que sus alumnos aprendan son aquellos que logran motivarlos, que consiguen retarlos, que son capaces de encontrar y potenciar su pasión. Lo cierto es no hay una única manera de conseguirlo. Hay docentes que utilizando libros de texto hacen que sus alumnos aprendan, hay docentes que lo consiguen trabajando por proyectos, otros lo hacen invirtiendo la clase ... Pero el elemento que parece marcar de un modo fundamental el éxito de los alumnos es que el docente se ocupe y se preocupe de ellos, que sea capaz de llegar más allá de lo que establecen los currículos, que sea un guía, que sea un modelo.
Ya he utilizado en otras ocasiones esta cita de Maria Montessori: "La mayor señal del éxito de un profesor es poder decir: "Ahora los niños trabajan como si yo no existiera"." Y es que, más allá de metodologías, tecnologías y otras "gías" que se nos puedan ocurrir, sin un buen docente, cualquier aula está vacía.
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"Si yo, que soy profesor, no me ocupo de mis alumnos, soy un criminal. Mato su potencial pasión." Nuccio Ordine
Cuando se alzan cada vez más voces reclamando un nuevo paradigma educativo, entre las que modestamente me incluyo, también surgen otras voces (Gregorio Luri, Alberto Royo...) que expresan una opinión radicalmente distinta. ¿Por qué es tan difícil que nos pongamos de acuerdo sobre cuál es la mejor manera de educar?
La primera dificultad reside en la esencia misma de la educación. Todos coincidimos sin demasiados problemas en que es un arma muy poderosa. Pero como cualquier arma puede tener distintos usos. La educación puede ser entendida como un poderoso instrumento de control, de reproducción de lo establecido, o bien, todo lo contrario, como una herramienta de cambio, de construcción de espíritu crítico, de producción de nuevas maneras de entender el mundo.
Otra dificultad reside en el hecho de que tanto educadores como educandos somos seres humanos, somos personas con intereses propios, con nuestra complejidad, con nuestras circunstancias. Aunque en ocasiones educamos en nuestros centros educativos como si nuestros alumnos no fueran personas sino plantas (les obligamos a permanecer inmóviles, en silencio, hablamos de jardín de infancia, de cultivar su mente, de dotarles de buenas raíces...), en realidad, estamos educando personas, individuos que además deben tener las habilidades necesarias para convivir en sociedad.
Hay otras muchas "dificultades" que podríamos comentar, pero quisiera detenerme aquí para hablar de la función docente. En un mundo cada vez más mediatizado por la tecnología, el papel del docente sigue siendo tan importante que no hay un modelo único de éxito educativo porque su influencia es fundamental en el aprendizaje de los alumnos.
Los docentes que consiguen que sus alumnos aprendan son aquellos que logran motivarlos, que consiguen retarlos, que son capaces de encontrar y potenciar su pasión. Lo cierto es no hay una única manera de conseguirlo. Hay docentes que utilizando libros de texto hacen que sus alumnos aprendan, hay docentes que lo consiguen trabajando por proyectos, otros lo hacen invirtiendo la clase ... Pero el elemento que parece marcar de un modo fundamental el éxito de los alumnos es que el docente se ocupe y se preocupe de ellos, que sea capaz de llegar más allá de lo que establecen los currículos, que sea un guía, que sea un modelo.
Ya he utilizado en otras ocasiones esta cita de Maria Montessori: "La mayor señal del éxito de un profesor es poder decir: "Ahora los niños trabajan como si yo no existiera"." Y es que, más allá de metodologías, tecnologías y otras "gías" que se nos puedan ocurrir, sin un buen docente, cualquier aula está vacía.
Un artículo de César Rendueles, profesor en el Departamento de Teoría Sociológica de la Universidad Complutense de Madrid.
La educación española está marcada por una anomalía insólita en los países de nuestro entorno: el sistema de conciertos educativos. El 32% de los estudiantes españoles de primaria y secundaria estudian en colegios e institutos de gestión privada, en su mayor parte centros concertados subvencionados en su práctica totalidad con fondos públicos. Muy a grandes rasgos, la escuela concertada es un pilar de los privilegios de los que disfrutan las familias que ocupan aproximadamente el tercio superior de la distribución de rentas y cuyos intereses están manifiestamente sobrerrepresentados en las políticas públicas, los medios de comunicación y los programas de los partidos.
La historia española de la financiación con fondos públicos de la enseñanza de titularidad privada es bien conocida. En los años ochenta, el gobierno del PSOE estableció el sistema de conciertos educativos como una vía para asegurar una universalización rápida de la educación en un contexto en el que no existía suficiente oferta de educación pública. Esa medida, supuestamente transitoria, se encabalgó sobre una larga tradición franquista de subvención a fondo perdido a los colegios religiosos. Por eso los debates en torno a la escuela concertada se han desarrollado casi siempre en torno a la cuestión ideológica de la presencia de la religión en las aulas y el poder que el sistema de conciertos otorga a la iglesia.
En realidad, si ni los gobiernos del PSOE ni los del PP se han planteado jamás un proceso de incorporación de los centros concertados a la red pública no ha sido por razones religiosas sino políticas. La red de enseñanza concertada constituye un elemento central en el sistema de lealtades sociales que durante décadas ha vertebrado el régimen político español. Aún más, aunque la iglesia controla una parte significativa de la red concertada, la confesionalidad es una cuestión importante sólo para un porcentaje relativamente pequeño de las familias que acuden a esos centros. El sistema de conciertos educativos ha sido la forma en que el Estado ha asegurado a la clase media la transmisión de su patrimonio social y cultural, del mismo modo que la burbuja especulativa fue la forma en que le ofreció una vía individual de movilidad social intergeneracional a través de la transmisión del patrimonio inmobiliario. A menudo se señala que una vez igualadas las condiciones socioeconómicas la enseñanza concertada española no ofrece mejores resultados académicos. Es cierto, ofrece algo mucho más importante: la reproducción de las condiciones socioeconómicas.
El resultado es que en España la clase media real (no la aspiracional) disfruta de los privilegios sociales de la educación privada a un coste muy reducido. Este amplio grupo social ha podido esquivar una parte significativa de los problemas asociados a la escolarización de las clases populares y acumular un valioso capital social. El anecdotario sobre las vías de segregación que ponen en marcha los colegios concertados –que en teoría deberían garantizar las mismas condiciones de acceso que los colegios públicos– es inagotable. Abarcan desde los filtros económicos –como las famosas cuotas “voluntarias” o las actividades “complementarias” (añádanse cuantas comillas se considere necesario)– hasta la selección explícita y sin tapujos: en numerosos colegios concertados un criterio de admisión importante es ser hijo de un antiguo alumno.
¿Por qué desde la izquierda se pasa de puntillas sobre este problema? Me temo que la razón de esta timidez es muy antipática: la izquierda española está radicalmente atravesada por el clasemedianismo. La enseñanza concertada –sobre todo, por medio de las cooperativas de profesores o padres– se ha ido convirtiendo cada vez más en un refugio para familias laicas y progresistas con suficientes recursos económicos que buscan modelos educativos alternativos a los que ofrece la educación pública y una mayor capacidad de intervención en su comunidad educativa. No hay ningún motivo para dudar de la sinceridad de esas motivaciones, pero lo cierto es que la realidad de las cooperativas educativas laicas es también la de una profundísima segregación social.
Es un proceso aún minoritario y característico de las grandes ciudades, en especial en Madrid, Cataluña y País Vasco, pero apunta a una tendencia que posiblemente se acelerará en el futuro. El desembarco de la izquierda en la concertada con su discursos acerca de la innovación educativa, las pedagogías blandas o la transversalidad proporciona a esta red una cierta imagen de marca de la que carecía (hasta ahora su principal valor consistía sencillamente en que no era la pública). De hecho, la red de colegios laicos y progresistas es más elitista que la religiosa, que tienen su propio circuito low cost en el que tienen cabida algunos inmigrantes y personas procedentes de las clases populares.
Aún peor, la maquinaria segregadora de la concertada están contaminando cada vez más a la red pública. Empieza a ser frecuente que los centros públicos establezcan triquiñuelas en los procesos de admisión para promover una bunquerización social. Tanto en la Comunidad de Madrid como en el País Vasco, cada vez más centros públicos “prestigiosos” dan puntos en los procesos selectivos a los hijos de antiguos alumnos. Otros renuncian voluntariamente a tener comedor escolar para ahuyentar a los alumnos de bajos ingresos que optan a becas de comedor.
Pero seguramente la herramienta de discriminación social más ambiciosa que se ha ideado en España es el programa de bilingüismo de la Comunidad de Madrid (CAM), una auténtica pesadilla elitista. En la actualidad, la mayor parte de los colegios de educación primaria madrileños son bilingües –hay distritos enteros donde no hay ni un solo colegio no bilingüe– y los que no lo son sufren fortísimas presiones de la administración para que entren al redil. Hay que estar muy alienado por la anglofilia para no percibir que el programa bilingüe de la CAM es un delirio pedagógico sin parangón en ningún lugar del mundo, que ha convertido los centros educativos en academias de idiomas donde una parte significativa de las materias son imposibles de impartir porque alumnos y profesores no comparten las herramientas comunicativas mínimas. Es algo tan sencillo como que los profesores de primaria dan clase de ciencias naturales, historia o ciencias sociales en inglés (y sólo en inglés) a niños de 6, 7 u 8 años que… no hablan inglés.
Hay un dato curioso que permite entender el auténtico objetivo del bilingüismo en los centros públicos de la CAM. En educación secundaria los resultados académicos de los estudiantes del programa bilingüe son peores en las materias impartidas en inglés pero mejores en matemáticas y lengua española. Es decir, aparentemente dar clase de ciencias en inglés, mejora tu rendimiento en lengua española. La explicación es que los programas bilingües expulsan a las familias más pobres y con menos recursos culturales y que obtienen peores resultados académicos. Al igual que la red de enseñanza concertada, los programas bilingües en educación primaria tiene un objetivo social: permiten que al llegar a la ESO los estudiantes puedan ser distribuidos en función de su nivel de inglés. Poco sorprendentemente, esta criba hace que los estudiantes de las aulas bilingües sean de piel más clara, más ricos y con mayor capital cultural que los demás.
El sistema educativo español, al menos en su tramo obligatorio, parece cada vez más el experimento de un discípulo loco de Bourdieu para observar la reproducción social a gran escala. Madrid es su laboratorio.
[Este texto es un extracto de un artículo más amplio (“Reescolarizar la escuela”) que he publicado en el número 16 de La maleta de Port Bou]
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La educación española está marcada por una anomalía insólita en los países de nuestro entorno: el sistema de conciertos educativos. El 32% de los estudiantes españoles de primaria y secundaria estudian en colegios e institutos de gestión privada, en su mayor parte centros concertados subvencionados en su práctica totalidad con fondos públicos. Muy a grandes rasgos, la escuela concertada es un pilar de los privilegios de los que disfrutan las familias que ocupan aproximadamente el tercio superior de la distribución de rentas y cuyos intereses están manifiestamente sobrerrepresentados en las políticas públicas, los medios de comunicación y los programas de los partidos.
La historia española de la financiación con fondos públicos de la enseñanza de titularidad privada es bien conocida. En los años ochenta, el gobierno del PSOE estableció el sistema de conciertos educativos como una vía para asegurar una universalización rápida de la educación en un contexto en el que no existía suficiente oferta de educación pública. Esa medida, supuestamente transitoria, se encabalgó sobre una larga tradición franquista de subvención a fondo perdido a los colegios religiosos. Por eso los debates en torno a la escuela concertada se han desarrollado casi siempre en torno a la cuestión ideológica de la presencia de la religión en las aulas y el poder que el sistema de conciertos otorga a la iglesia.
En realidad, si ni los gobiernos del PSOE ni los del PP se han planteado jamás un proceso de incorporación de los centros concertados a la red pública no ha sido por razones religiosas sino políticas. La red de enseñanza concertada constituye un elemento central en el sistema de lealtades sociales que durante décadas ha vertebrado el régimen político español. Aún más, aunque la iglesia controla una parte significativa de la red concertada, la confesionalidad es una cuestión importante sólo para un porcentaje relativamente pequeño de las familias que acuden a esos centros. El sistema de conciertos educativos ha sido la forma en que el Estado ha asegurado a la clase media la transmisión de su patrimonio social y cultural, del mismo modo que la burbuja especulativa fue la forma en que le ofreció una vía individual de movilidad social intergeneracional a través de la transmisión del patrimonio inmobiliario. A menudo se señala que una vez igualadas las condiciones socioeconómicas la enseñanza concertada española no ofrece mejores resultados académicos. Es cierto, ofrece algo mucho más importante: la reproducción de las condiciones socioeconómicas.
El resultado es que en España la clase media real (no la aspiracional) disfruta de los privilegios sociales de la educación privada a un coste muy reducido. Este amplio grupo social ha podido esquivar una parte significativa de los problemas asociados a la escolarización de las clases populares y acumular un valioso capital social. El anecdotario sobre las vías de segregación que ponen en marcha los colegios concertados –que en teoría deberían garantizar las mismas condiciones de acceso que los colegios públicos– es inagotable. Abarcan desde los filtros económicos –como las famosas cuotas “voluntarias” o las actividades “complementarias” (añádanse cuantas comillas se considere necesario)– hasta la selección explícita y sin tapujos: en numerosos colegios concertados un criterio de admisión importante es ser hijo de un antiguo alumno.
¿Por qué desde la izquierda se pasa de puntillas sobre este problema? Me temo que la razón de esta timidez es muy antipática: la izquierda española está radicalmente atravesada por el clasemedianismo. La enseñanza concertada –sobre todo, por medio de las cooperativas de profesores o padres– se ha ido convirtiendo cada vez más en un refugio para familias laicas y progresistas con suficientes recursos económicos que buscan modelos educativos alternativos a los que ofrece la educación pública y una mayor capacidad de intervención en su comunidad educativa. No hay ningún motivo para dudar de la sinceridad de esas motivaciones, pero lo cierto es que la realidad de las cooperativas educativas laicas es también la de una profundísima segregación social.
Es un proceso aún minoritario y característico de las grandes ciudades, en especial en Madrid, Cataluña y País Vasco, pero apunta a una tendencia que posiblemente se acelerará en el futuro. El desembarco de la izquierda en la concertada con su discursos acerca de la innovación educativa, las pedagogías blandas o la transversalidad proporciona a esta red una cierta imagen de marca de la que carecía (hasta ahora su principal valor consistía sencillamente en que no era la pública). De hecho, la red de colegios laicos y progresistas es más elitista que la religiosa, que tienen su propio circuito low cost en el que tienen cabida algunos inmigrantes y personas procedentes de las clases populares.
Aún peor, la maquinaria segregadora de la concertada están contaminando cada vez más a la red pública. Empieza a ser frecuente que los centros públicos establezcan triquiñuelas en los procesos de admisión para promover una bunquerización social. Tanto en la Comunidad de Madrid como en el País Vasco, cada vez más centros públicos “prestigiosos” dan puntos en los procesos selectivos a los hijos de antiguos alumnos. Otros renuncian voluntariamente a tener comedor escolar para ahuyentar a los alumnos de bajos ingresos que optan a becas de comedor.
Pero seguramente la herramienta de discriminación social más ambiciosa que se ha ideado en España es el programa de bilingüismo de la Comunidad de Madrid (CAM), una auténtica pesadilla elitista. En la actualidad, la mayor parte de los colegios de educación primaria madrileños son bilingües –hay distritos enteros donde no hay ni un solo colegio no bilingüe– y los que no lo son sufren fortísimas presiones de la administración para que entren al redil. Hay que estar muy alienado por la anglofilia para no percibir que el programa bilingüe de la CAM es un delirio pedagógico sin parangón en ningún lugar del mundo, que ha convertido los centros educativos en academias de idiomas donde una parte significativa de las materias son imposibles de impartir porque alumnos y profesores no comparten las herramientas comunicativas mínimas. Es algo tan sencillo como que los profesores de primaria dan clase de ciencias naturales, historia o ciencias sociales en inglés (y sólo en inglés) a niños de 6, 7 u 8 años que… no hablan inglés.
Hay un dato curioso que permite entender el auténtico objetivo del bilingüismo en los centros públicos de la CAM. En educación secundaria los resultados académicos de los estudiantes del programa bilingüe son peores en las materias impartidas en inglés pero mejores en matemáticas y lengua española. Es decir, aparentemente dar clase de ciencias en inglés, mejora tu rendimiento en lengua española. La explicación es que los programas bilingües expulsan a las familias más pobres y con menos recursos culturales y que obtienen peores resultados académicos. Al igual que la red de enseñanza concertada, los programas bilingües en educación primaria tiene un objetivo social: permiten que al llegar a la ESO los estudiantes puedan ser distribuidos en función de su nivel de inglés. Poco sorprendentemente, esta criba hace que los estudiantes de las aulas bilingües sean de piel más clara, más ricos y con mayor capital cultural que los demás.
El sistema educativo español, al menos en su tramo obligatorio, parece cada vez más el experimento de un discípulo loco de Bourdieu para observar la reproducción social a gran escala. Madrid es su laboratorio.
[Este texto es un extracto de un artículo más amplio (“Reescolarizar la escuela”) que he publicado en el número 16 de La maleta de Port Bou]
Un artículo de Luciana Vázquez para LA NACIÓN.
Muchos expertos consideran que el título es "irrelevante" a la hora de conseguir empleo. La palabra es dura: "irrelevancia". Se escuchó en Dubai, el último fin de semana, durante el Global Education & Skills Forum (GESF) para referirse al peso de la universidad en el mundo actual. La irrelevancia o relevancia de los estudios universitarios y su rol cuando los graduados pululan por el mundo, pero el desempleo los castiga -sobre todo a los jóvenes-, fue uno de los temas analizados en el GESF.
El debate dejó en claro una paradoja: el aumento de la matrícula y la creación exponencial de universidades contrastan con el reclamo de los empleadores, que no encuentran entre los graduados las habilidades necesarias.
La educación vocacional y técnica, al mismo tiempo, empieza a ganar espacio como solución más flexible ante una realidad en continuo cambio. En los últimos 15 años, se graduaron 7,3 millones de chinos de la universidad. Sin embargo, en su país ahora el 30% de esos graduados no encuentra trabajo, mientras que entre los que no tienen título el desempleo apenas llega al 4%.
"¿Quién de ustedes elegiría no enviar a su hijo a la universidad?", desafía el moderador de un debate para inquietar al auditorio y abrir la discusión. Ninguno de los asistentes levanta la mano. Resulta impensable para esa fauna cultivada, un centenar de hombres y mujeres vinculados de alguna manera con el mundo educativo, concebir un destino distinto que no pase por los claustros universitarios. El futuro de sus hijos viene con un título académico bajo el brazo.
Y sin embargo el debate que está a punto de empezar busca sacudir esa certeza. El tema de la polémica: "la creciente irrelevancia de la universidad". Las palabras "irrelevancia" y "creciente" lastiman los oídos de los graduados allí reunidos. Es domingo en Dubai, día de cierre del GESF, la cumbre global organizada por la Fundación Varkey, una ONG con sede en Londres fundada por el multimillonario nacido en India, Sunny Varkey, que viene haciendo millones con GEMS, la cadena de escuelas privadas más grande del mundo.
Se trata de la cumbre educativa internacional que es considerada el Davos de la educación y que reúne a las figuras más influyentes del sector. Entre los participantes estuvo el ministro de Educación argentino, Esteban Bullrich.
Ejes de la cumbre
Este año el eje de la cumbre fue "educación, equidad y empleo". No fue casual en ese sentido que el discurso central de apertura del foro estuviera a cargo del director de Educación y Habilidades de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Andreas Schleicher, el hombre fuerte de las pruebas PISA. Schleicher puso un dato significativo sobre la mesa: "En los últimos años, China ha venido construyendo cerca de una universidad por semana", sostuvo. Pero Schleicher subrayó una contradicción: "Mientras los graduados sin empleo están buscando trabajo, los empleadores dicen que no pueden encontrar a la gente con las habilidades que necesitan".
En la India, donde la cantidad de graduados pasó de un millón a cinco millones en el mismo período, el panorama es similar. En Jordania, la tasa de desempleo es el doble para los graduados universitarios.
Cómo conseguir empleo
Jamie McAuliffe, el presidente de Education for Employement (EFE, por sus siglas en inglés), una ONG dedicada a conectar a los jóvenes con sus primeros trabajos en el sector privado en África y Medio Oriente, dio buenos argumentos para descreer de la universidad. McAuliffe citó un caso: la historia de una chica de Túnez que soñaba, como muchos, con que un título de ingeniera era un pasaporte para el futuro, pero terminó entrando a un programa específico de project manager después de tres años de buscar trabajo como ingeniera sin ningún éxito. A partir de esa educación técnica específica encontró trabajo. "La mayoría de los sistemas educativos son educación para el desempleo. ¿Eso es lo que queremos de nuestras universidades?", se preguntó.
Entre quienes cuestionan la relevancia de los títulos universitarios, la educación vocacional o técnica, tanto en secundaria como superior no universitaria, o en el modelo de educación continua para adultos ya formados, se planteó como una opción más efectiva.
Un informe de la Reserva Federal de Nueva York, citado en el debate, llegó para apoyar esta visión: en Estados Unidos, el 44% de los jóvenes graduados terminarán en trabajos que no requieren título universitario. Los estudiantes universitarios se queman las pestañas en carreras que no necesitarán para el empleo. Y que sus empleadores no valoran. Carreras cortas más específicas se plantearon como una alternativa más efectiva durante el debate.
Por el otro lado, la relevancia de la universidad tuvo un defensor de lujo en Dubai: Geoffrey Canada, el presidente de Harlem Children's Zone, un proyecto de ayuda social desarrollado en Harlem para acompañar a chicos nacidos en sectores vulnerables. "Aunque estoy de acuerdo en que el mercado de trabajo está cambiando, si no podés saber qué trabajo existirá hoy, tampoco podés darles entrenamiento que los prepare para ese trabajo en particular", sostuvo para relativizar los beneficios de una educación más vocacional y técnica.
Visiones encontradas
A favor: Geoffrey Canada, Harlem Children's Zone
"Si no podés saber qué trabajo existirá hoy, tampoco podés darles el entrenamiento que los prepare para ese trabajo en particular"
En contra: Jamie Mcauliffe, Education for employement
"La mayoría de los sistemas educativos son educación para el desempleo. ¿Eso es lo que queremos de nuestras universidades?"
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Muchos expertos consideran que el título es "irrelevante" a la hora de conseguir empleo. La palabra es dura: "irrelevancia". Se escuchó en Dubai, el último fin de semana, durante el Global Education & Skills Forum (GESF) para referirse al peso de la universidad en el mundo actual. La irrelevancia o relevancia de los estudios universitarios y su rol cuando los graduados pululan por el mundo, pero el desempleo los castiga -sobre todo a los jóvenes-, fue uno de los temas analizados en el GESF.
El debate dejó en claro una paradoja: el aumento de la matrícula y la creación exponencial de universidades contrastan con el reclamo de los empleadores, que no encuentran entre los graduados las habilidades necesarias.
La educación vocacional y técnica, al mismo tiempo, empieza a ganar espacio como solución más flexible ante una realidad en continuo cambio. En los últimos 15 años, se graduaron 7,3 millones de chinos de la universidad. Sin embargo, en su país ahora el 30% de esos graduados no encuentra trabajo, mientras que entre los que no tienen título el desempleo apenas llega al 4%.
"¿Quién de ustedes elegiría no enviar a su hijo a la universidad?", desafía el moderador de un debate para inquietar al auditorio y abrir la discusión. Ninguno de los asistentes levanta la mano. Resulta impensable para esa fauna cultivada, un centenar de hombres y mujeres vinculados de alguna manera con el mundo educativo, concebir un destino distinto que no pase por los claustros universitarios. El futuro de sus hijos viene con un título académico bajo el brazo.
Y sin embargo el debate que está a punto de empezar busca sacudir esa certeza. El tema de la polémica: "la creciente irrelevancia de la universidad". Las palabras "irrelevancia" y "creciente" lastiman los oídos de los graduados allí reunidos. Es domingo en Dubai, día de cierre del GESF, la cumbre global organizada por la Fundación Varkey, una ONG con sede en Londres fundada por el multimillonario nacido en India, Sunny Varkey, que viene haciendo millones con GEMS, la cadena de escuelas privadas más grande del mundo.
Se trata de la cumbre educativa internacional que es considerada el Davos de la educación y que reúne a las figuras más influyentes del sector. Entre los participantes estuvo el ministro de Educación argentino, Esteban Bullrich.
Ejes de la cumbre
Este año el eje de la cumbre fue "educación, equidad y empleo". No fue casual en ese sentido que el discurso central de apertura del foro estuviera a cargo del director de Educación y Habilidades de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Andreas Schleicher, el hombre fuerte de las pruebas PISA. Schleicher puso un dato significativo sobre la mesa: "En los últimos años, China ha venido construyendo cerca de una universidad por semana", sostuvo. Pero Schleicher subrayó una contradicción: "Mientras los graduados sin empleo están buscando trabajo, los empleadores dicen que no pueden encontrar a la gente con las habilidades que necesitan".
En la India, donde la cantidad de graduados pasó de un millón a cinco millones en el mismo período, el panorama es similar. En Jordania, la tasa de desempleo es el doble para los graduados universitarios.
Cómo conseguir empleo
Jamie McAuliffe, el presidente de Education for Employement (EFE, por sus siglas en inglés), una ONG dedicada a conectar a los jóvenes con sus primeros trabajos en el sector privado en África y Medio Oriente, dio buenos argumentos para descreer de la universidad. McAuliffe citó un caso: la historia de una chica de Túnez que soñaba, como muchos, con que un título de ingeniera era un pasaporte para el futuro, pero terminó entrando a un programa específico de project manager después de tres años de buscar trabajo como ingeniera sin ningún éxito. A partir de esa educación técnica específica encontró trabajo. "La mayoría de los sistemas educativos son educación para el desempleo. ¿Eso es lo que queremos de nuestras universidades?", se preguntó.
Entre quienes cuestionan la relevancia de los títulos universitarios, la educación vocacional o técnica, tanto en secundaria como superior no universitaria, o en el modelo de educación continua para adultos ya formados, se planteó como una opción más efectiva.
Un informe de la Reserva Federal de Nueva York, citado en el debate, llegó para apoyar esta visión: en Estados Unidos, el 44% de los jóvenes graduados terminarán en trabajos que no requieren título universitario. Los estudiantes universitarios se queman las pestañas en carreras que no necesitarán para el empleo. Y que sus empleadores no valoran. Carreras cortas más específicas se plantearon como una alternativa más efectiva durante el debate.
Por el otro lado, la relevancia de la universidad tuvo un defensor de lujo en Dubai: Geoffrey Canada, el presidente de Harlem Children's Zone, un proyecto de ayuda social desarrollado en Harlem para acompañar a chicos nacidos en sectores vulnerables. "Aunque estoy de acuerdo en que el mercado de trabajo está cambiando, si no podés saber qué trabajo existirá hoy, tampoco podés darles entrenamiento que los prepare para ese trabajo en particular", sostuvo para relativizar los beneficios de una educación más vocacional y técnica.
Visiones encontradas
A favor: Geoffrey Canada, Harlem Children's Zone
"Si no podés saber qué trabajo existirá hoy, tampoco podés darles el entrenamiento que los prepare para ese trabajo en particular"
En contra: Jamie Mcauliffe, Education for employement
"La mayoría de los sistemas educativos son educación para el desempleo. ¿Eso es lo que queremos de nuestras universidades?"
Comunidad educativa
EL TRABAJO EN RED POR LA EDUCACIÓN: CUANDO LA SINERGIA ROMPE CON LAS MATEMÁTICAS
Un artículo de Ángel González desde el blog de Ayuda en Acción.
A finales de este mes termina el proyecto de apoyo a la sociedad civil latinoamericana que hemos ejecutado desde Ayuda en Acción con la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE). La CLADE es un ejemplo paradigmático de cómo el trabajo en red de las organizaciones sociales puede conseguir cambios políticos que mejoran la vida de las personas y sus comunidades. Como ejemplo, en el proceso de definición de la Agenda de Educación 2030, la CLADE contribuyó, junto al resto de la sociedad civil organizada, a superar una visión muy restrictiva de la educación.
La Campaña Mundial por la Educación (CME) es el movimiento de la sociedad civil más grande del mundo. En su defensa de una educación pública, gratuita universal y de calidad participan coaliciones nacionales, redes regionales y organizaciones internacionales. En la región de América Latina y el Caribe el referente principal es la CLADE, en la que se agrupan 16 coaliciones nacionales, 6 redes regionales sectoriales (educación popular, política educativa y educación de mujeres) y 5 organizaciones internacionales, entre ellas Ayuda en Acción.
Nuestra organización apuesta por el trabajo educativo desde hace años, y en 2010 iniciamos una relación estratégica con la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y la CLADE para fortalecer a las organizaciones de la sociedad civil latinoamericana que luchan por el derecho a la educación a través de un Convenio de Cooperación financiado por la AECID de apoyo al Fondo Regional de la Sociedad Civil para la Educación (FRESCE).
Si has conseguido seguir leyendo este artículo a pesar de la anterior sopa de acrónimos y jerga de cooperación, ahora podrás encontrar lo más importante, una presentación del trabajo que hace la CLADE, de los logros que ha conseguido en los últimos años y de los retos a los que se enfrenta en el futuro. Y lo mejor, de una forma muy amena, a través de este vídeo:
Para las actividades de cierre del proyecto que antes mencionábamos hemos contado con la visita de Camilla Croso, Coordinadora General de la CLADE y Presidenta de la CME, que nos ha hablado de las cinco cuestiones fundamentales que han marcado la agenda educativa de la sociedad civil en los últimos años:
1 - Es necesario vincular la educación con el paradigma del desarrollo, discutiendo cuestiones como su modelo lineal, el rechazo de la diversidad y el olvido de lo rural; y promoviendo el concepto de buen vivir, que busca el equilibrio con la naturaleza en la satisfacción de las necesidades y superar el mero crecimiento económico.
2 - Hay que salir de la tradicional endogamia del mundo educativo, fomentando la interrelación con otros sectores, colectivos y enfoques. La educación en situaciones de crisis humanitaria, las particularidades de las minorías étnicas, el enfoque de género en educación o la importancia de la educación para el cumplimiento de otros derechos, hacen que sea ineludible el diálogo intersectorial.
3 - En estos diálogos, es clave trabajar con horizontalidad, especialmente cuando se relacionan los diferentes ámbitos geopolíticos (global, regional, nacional y local), tratando de superar las jerarquías que normalmente acompañan esta división.
4 - Frente a las tendencias individualizadoras y privatizadoras de algunos gurús de la educación, se debe luchar por los sujetos colectivos y por el fortalecimiento de lo público.
5 - Y, finalmente, es esencial el trabajo en red como modus operandi para promover los cambios sociales. En palabras de Camilla Croso, “el trabajo en red nos enseña que la sinergia rompe con las matemáticas, porque 1+1+1 suma mucho más que 3”.
Acabamos con un ejemplo que demuestra la fuerza del trabajo en red. Al comienzo de los debates para la adopción de la nueva agenda de desarrollo, la conocida ahora como Agenda 2030, la visión que se tenía de la educación era muy reduccionista, con el foco puesto en las metas sobre las capacidades básicas de “leer-escribir-contar” y su medición con pruebas estandarizadas. La participación de la sociedad civil en los distintos ámbitos y espacios de articulación consiguió introducir cambios significativos en las propuestas presentadas a lo largo de los últimos años, hasta culminar en una ambiciosa agenda de desarrollo sostenible y de educación para los próximos 15 años.
Sin embargo, aunque hasta ahora los resultados del trabajo de incidencia son buenos, todavía queda mucho por hacer. Dos son los retos fundamentales a los que nos enfrentamos: por un lado, que los indicadores utilizados para la medición mantengan la coherencia del marco adoptado y no diluyan el nivel de ambición de las metas originales; y por otro, que haya una financiación adecuada. Porque como decía Camilla Croso en su intervención en la Cumbre de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas, esta ambiciosa agenda “sólo podrá ser cumplida con mayores compromisos de financiación, tanto de la cooperación internacional como de los recursos locales”.
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A finales de este mes termina el proyecto de apoyo a la sociedad civil latinoamericana que hemos ejecutado desde Ayuda en Acción con la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE). La CLADE es un ejemplo paradigmático de cómo el trabajo en red de las organizaciones sociales puede conseguir cambios políticos que mejoran la vida de las personas y sus comunidades. Como ejemplo, en el proceso de definición de la Agenda de Educación 2030, la CLADE contribuyó, junto al resto de la sociedad civil organizada, a superar una visión muy restrictiva de la educación.
La Campaña Mundial por la Educación (CME) es el movimiento de la sociedad civil más grande del mundo. En su defensa de una educación pública, gratuita universal y de calidad participan coaliciones nacionales, redes regionales y organizaciones internacionales. En la región de América Latina y el Caribe el referente principal es la CLADE, en la que se agrupan 16 coaliciones nacionales, 6 redes regionales sectoriales (educación popular, política educativa y educación de mujeres) y 5 organizaciones internacionales, entre ellas Ayuda en Acción.
Nuestra organización apuesta por el trabajo educativo desde hace años, y en 2010 iniciamos una relación estratégica con la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y la CLADE para fortalecer a las organizaciones de la sociedad civil latinoamericana que luchan por el derecho a la educación a través de un Convenio de Cooperación financiado por la AECID de apoyo al Fondo Regional de la Sociedad Civil para la Educación (FRESCE).
Si has conseguido seguir leyendo este artículo a pesar de la anterior sopa de acrónimos y jerga de cooperación, ahora podrás encontrar lo más importante, una presentación del trabajo que hace la CLADE, de los logros que ha conseguido en los últimos años y de los retos a los que se enfrenta en el futuro. Y lo mejor, de una forma muy amena, a través de este vídeo:
Para las actividades de cierre del proyecto que antes mencionábamos hemos contado con la visita de Camilla Croso, Coordinadora General de la CLADE y Presidenta de la CME, que nos ha hablado de las cinco cuestiones fundamentales que han marcado la agenda educativa de la sociedad civil en los últimos años:
1 - Es necesario vincular la educación con el paradigma del desarrollo, discutiendo cuestiones como su modelo lineal, el rechazo de la diversidad y el olvido de lo rural; y promoviendo el concepto de buen vivir, que busca el equilibrio con la naturaleza en la satisfacción de las necesidades y superar el mero crecimiento económico.
2 - Hay que salir de la tradicional endogamia del mundo educativo, fomentando la interrelación con otros sectores, colectivos y enfoques. La educación en situaciones de crisis humanitaria, las particularidades de las minorías étnicas, el enfoque de género en educación o la importancia de la educación para el cumplimiento de otros derechos, hacen que sea ineludible el diálogo intersectorial.
3 - En estos diálogos, es clave trabajar con horizontalidad, especialmente cuando se relacionan los diferentes ámbitos geopolíticos (global, regional, nacional y local), tratando de superar las jerarquías que normalmente acompañan esta división.
4 - Frente a las tendencias individualizadoras y privatizadoras de algunos gurús de la educación, se debe luchar por los sujetos colectivos y por el fortalecimiento de lo público.
5 - Y, finalmente, es esencial el trabajo en red como modus operandi para promover los cambios sociales. En palabras de Camilla Croso, “el trabajo en red nos enseña que la sinergia rompe con las matemáticas, porque 1+1+1 suma mucho más que 3”.
Acabamos con un ejemplo que demuestra la fuerza del trabajo en red. Al comienzo de los debates para la adopción de la nueva agenda de desarrollo, la conocida ahora como Agenda 2030, la visión que se tenía de la educación era muy reduccionista, con el foco puesto en las metas sobre las capacidades básicas de “leer-escribir-contar” y su medición con pruebas estandarizadas. La participación de la sociedad civil en los distintos ámbitos y espacios de articulación consiguió introducir cambios significativos en las propuestas presentadas a lo largo de los últimos años, hasta culminar en una ambiciosa agenda de desarrollo sostenible y de educación para los próximos 15 años.
Sin embargo, aunque hasta ahora los resultados del trabajo de incidencia son buenos, todavía queda mucho por hacer. Dos son los retos fundamentales a los que nos enfrentamos: por un lado, que los indicadores utilizados para la medición mantengan la coherencia del marco adoptado y no diluyan el nivel de ambición de las metas originales; y por otro, que haya una financiación adecuada. Porque como decía Camilla Croso en su intervención en la Cumbre de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas, esta ambiciosa agenda “sólo podrá ser cumplida con mayores compromisos de financiación, tanto de la cooperación internacional como de los recursos locales”.
Un artículo de Aroa Moreno.
¿Es cierto que los estudiantes salen cada vez peor preparados de la escuela? Hagamos memoria y análisis a través de los libros para analizar sus logros y fracasos.
"Cuál es el mayor bien y la mayor riqueza que puede tener un hombre ante los demás hombres? La educación”. Esta frase abre el libro Cartilla Moderna de Urbanidad (E.D.T., Barcelona, 1929) en su versión para niños, repetida en la versión para niñas. Pero no nos engañemos, eran los manuales que se utilizaban en la escuela en tiempos de la dictadura de Primo de Rivera, sexistas, religiosos y clasistas. ¿Qué ha pasado con la educación desde entonces?
En 1926 se publica en la editorial Magisterio Español Viaje por las escuelas de España, reeditado en 2006 por la Junta de Castilla y León, una serie de artículos escritos por el periodista Luis Bello. En aquel momento, un millón de niños no estaban escolarizados en España y la tasa de analfabetismo se situaba en torno al 43% de la población: “Mesitas rotas, bancos cojos, tinteros mellados, polvo, manchas de humedad… No es amable ni grata la escuela de hoy”.
De todas las reformas que emprendería la Segunda República a partir de 1931, la estrella fue la enseñanza. Una escuela pública, obligatoria, laica, mixta e inspirada en la solidaridad humana. Un periodo fructífero e intenso.
La educación, como la poesía, esa arma cargada de futuro, ha resultado una herramienta útil para los diferentes gobiernos y desgobiernos. Los maestros de la Segunda República fueron duramente represaliados y enviados al exilio, y su escuela, como se conoció entonces, destruida. Ya en la posguerra, la educación adquiere un carácter nacional-católico partiendo de las ideas de José Antonio Primo de Rivera. Obligatoria, gratuita y separada, de nuevo, por sexos.
La evolución de la educación en España ha sufrido demasiados vaivenes. Nunca se ha conseguido un verdadero pacto de Estado. Sostiene el filósofo y pedagogo José Antonio Marina en su último libro, Despertad al diplodocus (Ariel, 2015), que hay que reclamar a los partidos su programa educativo y los plazos para cumplirlo. En poco tiempo, con fondos similares a los previos a los recortes, podríamos situar nuestra educación a la altura de las mejores de Europa. Marina recuerda que en España todos los menores están escolarizados y que tenemos más de 650.000 docentes pero que, aun así, somos incapaces de educar. ¿A qué se debe esta mediocridad?
Para repasar el devenir de la educación en nuestro país, analizando las doctrinas y las prácticas pedagógicas, y a la vez la razón de ser y los modos de vida de cada etapa, desde la tradición romana hasta el siglo XX, es interesante acudir al ensayo del profesor Alfonso Capitán Díaz, Breve historia de la educación en España (Alianza, 2002).
“Des-educados”
Si uno de los grandes intelectuales del siglo XX, Noam Chomsky, acierta cuando afirma, en su libro La (des)educación (Austral, 2012), que la educación es responsable de formar estudiantes que asuman “ensanchar los horizontes de la democracia y de la ciudadanía, construyendo un mundo menos discriminatorio, más democrático, menos deshumanizado y más justo”, habría que revisar las bases de la nuestra para hallar las razones que la han llevado a una completa desintelectualización.
Según los resultados de los informes internacionales estamos asistiendo en los últimos años a un declive abrupto de la instrucción, fruto de los cambios curriculares improvisados y los recortes presupuestarios. La educación de nuestro país, la universal que por derecho constitucional desde 1978 deben recibir todos los menores de dieciséis años, ha sido víctima desde hace tiempo de un formidable desprecio.
Revisando la educación hoy
La catedrática de Filosofía moral y política de la Universidad Autónoma de Barcelona, Victoria Camps, premio Espasa de Ensayo, afirma en su último libro, Creer en la educación (Península, 2015), que el problema fundamental es la falta de fe: “Se ha perdido el norte, se ha caído en la indefinición y se ha olvidado el objetivo fundamental: la formación de la personalidad. Urge volver a valores como el respeto, la convivencia, el esfuerzo, la equidad o la utilización razonable de la libertad”.
En su ensayo Heducación se escribe sin hache (Debate, 2014), el profesor Ángel Santamaría analiza las diferentes reformas, nunca consensuadas, que prometen arreglarlo todo, para quedar al albur de los cambios políticos.
En Cuestión de educación (Debate, 2015), la periodista Inés García-Albi se aparta de las visiones catastrofistas y niega eso de que “cualquier tiempo pasado fue mejor”. Cada época debe educar a sus estudiantes para el mundo que les ha tocado en suerte, por eso insta a reflexionar sobre la pregunta de si estamos educando a nuestros hijos para el mundo en el que viven y vivirán. “En España —escribe García-Albi— aún no tenemos claro el modelo educativo que queremos y seguimos con discusiones ideológicas que nada tienen que ver con resultados académicos y el avance hacia una sociedad del conocimiento”.
Echar a Marx del instituto
La LOGSE, la LOE y la LOMCE son las siglas de las tres reformas de la educación aprobadas en democracia. La última de ellas, la LOMCE, reduce la asignatura de filosofía de forma sustancial en los programas, donde pasa de ser una materia obligatoria a optativa, lo mismo que pasó con el latín, que de formar parte del currículo de Secundaria tuvo que convertirse en una posibilidad llamada Cultura Clásica. Actualmente, un estudiante puede acabar a los 16 años sin saber nada acerca de los fundamentos que estructuran el pensamiento occidental, desde Aristóteles hasta Marx.
El escritor Antonio Muñoz Molina abordaba de alguna forma esta cuestión en un artículo publicado en el diario El País en octubre de 2015, afirmando que la supresión de la filosofía de la enseñanza no quiere decir que se haya favorecido el conocimiento científico: “El analfabetismo unánime sigue siendo la gran ambición de la clase dirigente y de la clase política en España”.
El filósofo, político y profesor universitario italiano Massimo Cacciari afirma en su último libro, Labirinto filosofico (Adelphi, 2015), que Europa está masacrando las humanidades de acuerdo con la premisa “lo pasado, pasado está”. Pero, según sostiene Cacciari, el pasado forma parte de cualquier proyecto de futuro. Al marginar la filosofía y las humanidades, Europa se está destruyendo a sí misma.
El filósofo José Luis Pardo, Premio Nacional de Ensayo por su libro La regla del juego (Galaxia Gutenberg, 2004), alerta en un artículo titulado “La dudosa modernización de la educación superior”, de la banalización de las humanidades: “Así como las ciencias han de adaptarse a la nueva lógica del mercado global, las letras han de conformarse a la nueva lógica del mercado político (no menos global) de las identidades culturales: las filologías, la historia (incluida la del arte), la filosofía, la antropología cultural o la sociología encontrarán su porvenir en su desmembración en una colección de preferencias privadas que convertirán, pongamos por caso, a Stendhal o a Aristóteles en emblemas de una determinada identidad cultural, religiosa, sexual o lingüística”.
Escribía el lógico, filósofo y escritor Bertrand Russell, en su libro Sobre educación (Austral, 2013), que los educadores, más que cualquier otro profesional, son los guardianes de la civilización y la educación debe ser la raíz del progreso de la misma. Nuestra escuela, en lugar de ser un espacio para el aprendizaje de procedimientos y técnicas repetitivas e infalibles, debe prepararse para formar a hombres y mujeres con un pensamiento crítico e independiente, que razonan sobre todo lo que se oculta tras las explicaciones que les dan y que buscan otros mundos posibles.
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¿Es cierto que los estudiantes salen cada vez peor preparados de la escuela? Hagamos memoria y análisis a través de los libros para analizar sus logros y fracasos.
"Cuál es el mayor bien y la mayor riqueza que puede tener un hombre ante los demás hombres? La educación”. Esta frase abre el libro Cartilla Moderna de Urbanidad (E.D.T., Barcelona, 1929) en su versión para niños, repetida en la versión para niñas. Pero no nos engañemos, eran los manuales que se utilizaban en la escuela en tiempos de la dictadura de Primo de Rivera, sexistas, religiosos y clasistas. ¿Qué ha pasado con la educación desde entonces?
En 1926 se publica en la editorial Magisterio Español Viaje por las escuelas de España, reeditado en 2006 por la Junta de Castilla y León, una serie de artículos escritos por el periodista Luis Bello. En aquel momento, un millón de niños no estaban escolarizados en España y la tasa de analfabetismo se situaba en torno al 43% de la población: “Mesitas rotas, bancos cojos, tinteros mellados, polvo, manchas de humedad… No es amable ni grata la escuela de hoy”.
De todas las reformas que emprendería la Segunda República a partir de 1931, la estrella fue la enseñanza. Una escuela pública, obligatoria, laica, mixta e inspirada en la solidaridad humana. Un periodo fructífero e intenso.
La educación, como la poesía, esa arma cargada de futuro, ha resultado una herramienta útil para los diferentes gobiernos y desgobiernos. Los maestros de la Segunda República fueron duramente represaliados y enviados al exilio, y su escuela, como se conoció entonces, destruida. Ya en la posguerra, la educación adquiere un carácter nacional-católico partiendo de las ideas de José Antonio Primo de Rivera. Obligatoria, gratuita y separada, de nuevo, por sexos.
La evolución de la educación en España ha sufrido demasiados vaivenes. Nunca se ha conseguido un verdadero pacto de Estado. Sostiene el filósofo y pedagogo José Antonio Marina en su último libro, Despertad al diplodocus (Ariel, 2015), que hay que reclamar a los partidos su programa educativo y los plazos para cumplirlo. En poco tiempo, con fondos similares a los previos a los recortes, podríamos situar nuestra educación a la altura de las mejores de Europa. Marina recuerda que en España todos los menores están escolarizados y que tenemos más de 650.000 docentes pero que, aun así, somos incapaces de educar. ¿A qué se debe esta mediocridad?
Para repasar el devenir de la educación en nuestro país, analizando las doctrinas y las prácticas pedagógicas, y a la vez la razón de ser y los modos de vida de cada etapa, desde la tradición romana hasta el siglo XX, es interesante acudir al ensayo del profesor Alfonso Capitán Díaz, Breve historia de la educación en España (Alianza, 2002).
“Des-educados”
Si uno de los grandes intelectuales del siglo XX, Noam Chomsky, acierta cuando afirma, en su libro La (des)educación (Austral, 2012), que la educación es responsable de formar estudiantes que asuman “ensanchar los horizontes de la democracia y de la ciudadanía, construyendo un mundo menos discriminatorio, más democrático, menos deshumanizado y más justo”, habría que revisar las bases de la nuestra para hallar las razones que la han llevado a una completa desintelectualización.
Según los resultados de los informes internacionales estamos asistiendo en los últimos años a un declive abrupto de la instrucción, fruto de los cambios curriculares improvisados y los recortes presupuestarios. La educación de nuestro país, la universal que por derecho constitucional desde 1978 deben recibir todos los menores de dieciséis años, ha sido víctima desde hace tiempo de un formidable desprecio.
Revisando la educación hoy
La catedrática de Filosofía moral y política de la Universidad Autónoma de Barcelona, Victoria Camps, premio Espasa de Ensayo, afirma en su último libro, Creer en la educación (Península, 2015), que el problema fundamental es la falta de fe: “Se ha perdido el norte, se ha caído en la indefinición y se ha olvidado el objetivo fundamental: la formación de la personalidad. Urge volver a valores como el respeto, la convivencia, el esfuerzo, la equidad o la utilización razonable de la libertad”.
En su ensayo Heducación se escribe sin hache (Debate, 2014), el profesor Ángel Santamaría analiza las diferentes reformas, nunca consensuadas, que prometen arreglarlo todo, para quedar al albur de los cambios políticos.
En Cuestión de educación (Debate, 2015), la periodista Inés García-Albi se aparta de las visiones catastrofistas y niega eso de que “cualquier tiempo pasado fue mejor”. Cada época debe educar a sus estudiantes para el mundo que les ha tocado en suerte, por eso insta a reflexionar sobre la pregunta de si estamos educando a nuestros hijos para el mundo en el que viven y vivirán. “En España —escribe García-Albi— aún no tenemos claro el modelo educativo que queremos y seguimos con discusiones ideológicas que nada tienen que ver con resultados académicos y el avance hacia una sociedad del conocimiento”.
Echar a Marx del instituto
La LOGSE, la LOE y la LOMCE son las siglas de las tres reformas de la educación aprobadas en democracia. La última de ellas, la LOMCE, reduce la asignatura de filosofía de forma sustancial en los programas, donde pasa de ser una materia obligatoria a optativa, lo mismo que pasó con el latín, que de formar parte del currículo de Secundaria tuvo que convertirse en una posibilidad llamada Cultura Clásica. Actualmente, un estudiante puede acabar a los 16 años sin saber nada acerca de los fundamentos que estructuran el pensamiento occidental, desde Aristóteles hasta Marx.
El escritor Antonio Muñoz Molina abordaba de alguna forma esta cuestión en un artículo publicado en el diario El País en octubre de 2015, afirmando que la supresión de la filosofía de la enseñanza no quiere decir que se haya favorecido el conocimiento científico: “El analfabetismo unánime sigue siendo la gran ambición de la clase dirigente y de la clase política en España”.
El filósofo, político y profesor universitario italiano Massimo Cacciari afirma en su último libro, Labirinto filosofico (Adelphi, 2015), que Europa está masacrando las humanidades de acuerdo con la premisa “lo pasado, pasado está”. Pero, según sostiene Cacciari, el pasado forma parte de cualquier proyecto de futuro. Al marginar la filosofía y las humanidades, Europa se está destruyendo a sí misma.
El filósofo José Luis Pardo, Premio Nacional de Ensayo por su libro La regla del juego (Galaxia Gutenberg, 2004), alerta en un artículo titulado “La dudosa modernización de la educación superior”, de la banalización de las humanidades: “Así como las ciencias han de adaptarse a la nueva lógica del mercado global, las letras han de conformarse a la nueva lógica del mercado político (no menos global) de las identidades culturales: las filologías, la historia (incluida la del arte), la filosofía, la antropología cultural o la sociología encontrarán su porvenir en su desmembración en una colección de preferencias privadas que convertirán, pongamos por caso, a Stendhal o a Aristóteles en emblemas de una determinada identidad cultural, religiosa, sexual o lingüística”.
Escribía el lógico, filósofo y escritor Bertrand Russell, en su libro Sobre educación (Austral, 2013), que los educadores, más que cualquier otro profesional, son los guardianes de la civilización y la educación debe ser la raíz del progreso de la misma. Nuestra escuela, en lugar de ser un espacio para el aprendizaje de procedimientos y técnicas repetitivas e infalibles, debe prepararse para formar a hombres y mujeres con un pensamiento crítico e independiente, que razonan sobre todo lo que se oculta tras las explicaciones que les dan y que buscan otros mundos posibles.
Pedagogía
JAUME CARBONELL: "LA ESCUELA PÚBLICA NO ES DE LOS MAESTROS NI DEL ESTADO; ES DE LA COMUNIDAD"
Entrevista a Jaume Carbonell, pedagogo e histórico periodista de 'Cuadernos de Pedagogía.' Publica 'Pedagogías del siglo XXI', donde recoge las principales tendencias de la innovación educativa en el panorama actual. Afirma que "la utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios".
Jaume Carbonell ha buceado entre los archivos de Cuadernos de Pedagogía, revista que encabezó durante décadas; ha releído clásicos y recuperado apuntes, y ha salido con un libro, Pedagogías del siglo XXI (ed. Octaedro), que se erige en una auténtica enciclopedia de las tendencias educativas innovadoras de este inicio de siglo, y que se presenta este miércoles en Barcelona. Se trata de una publicación que da continuidad al libro Pedagogías del siglo XX, que editó Cuadernos como recopilación de toda su actividad antes de cambiar de milenio. Las pedagogías no institucionales, las críticas, las no directivas, las de inclusión, la lenta y serena, la sistémica, la del trabajo por proyectos y la de las inteligencias múltiples quedan plasmadas en esta obra y, quién sabe, quizás lo harán también en la escuela del futuro. En esta entrevista, Carbonell, pedagogo y periodista, identifica los elementos en común en todas estas pedagogías, desde el cambio del papel del maestro hasta el peso que gana el entorno escolar, pasando por el discurso compartido de cambio de modelo social.
¿Las pedagogías del siglo XXI suponen una continuidad respecto al siglo pasado o una ruptura?
En pedagogía no se inventan cada día grandes ideas, sino que se reformulan, contextualizan y matizan. Todas las pedagogías que recojo tienen antecedentes y conexiones con el siglo XX. Lo que cambia es el contexto. Ahora bien, sí hay novedades. En el siglo pasado las pedagogías se podían definir por autores: Montessori, Decrolly, Freinet, Freire... Y en el XXI me he dado cuenta de que lo que mandan son las redes de maestros, de educadores que se reúnen y comparten prácticas y objetivos, que intercambian y discuten, ya sea presencialmente o en la red.
¿Las nuevas pedagogías responden, por lo tanto, a la búsqueda de nuevas prácticas y planteamientos que permitan aplicar las viejas ideas, que se han sabido siempre buenas?
Exactamente. Freinet o Freire son totalmente actuales. Las nuevas narrativas del siglo XXI se inspiran en ellos. Y si he elegido estas ocho y no otras es porque tienen una relación entre la teoría y la práctica que las convierte en alternativas educativas. Y esto afecta, para mí, a un triángulo que componen el alumno, el centro escolar y la sociedad.
En muchas de ellas hay elementos en común, como el papel cada vez más importante del entorno.
Una de las tesis del libro es que en este siglo cada vez hay más espacios de formación y aprendizaje fuera de la escuela. Dicho de otro modo: ya no tiene sentido que el maestro transmita clases todo el día cuando tenemos toda la información, más detallada y pausada, en el móvil, por ejemplo. La función del maestro deja de ser transmisora y debe ser la de convertir la información en conocimiento: esclarecer dudas, analizar la información, crear pensamiento.
¿Esto se debe a la eclosión de internet?
No sólo. Las tecnologías crean un nuevo marco de aprendizaje y socialización, pero al mismo tiempo hay espacios de educación no formal presencial: ateneos, centros cívicos, el 15M, colectivos... La misma ciudad, donde descubriríamos elementos que la convierten en un libro de texto abierto.
¿Este aprendizaje no formal está entrando también en la escuela?
Este es el gran reto, presente en las experiencias que destaco en el libro. Pero de momento las prácticas transformadoras son minoritarias. La institución escolar es aún muy decimonónica, le cuesta salir al entorno y que éste entre en la escuela. En mi opinión, la escuela tendrá futuro como institución solvente en la medida en que sea capaz de articularse con el entorno. En muchos ejemplos ya se está dando. Hay que tener en cuenta que la escuela pública no es ni los maestros ni del Estado, es de la comunidad.
Hay otro eje muy presente en las pedagogías del libro, como la pedagogía crítica o la educación lenta, y es la enmienda al modelo socioeconómico capitalista y consumista con que nos hemos dotado.
Hay varios elementos y objetivos transversales en todas las pedagogías que recojo. El primero es el de cambiar el papel del maestro, que en relación al alumno pasa a ser más cercano, de confianza, que coopera y trabaja en equipo, que acompaña, tutoriza y hace las preguntas necesarias. El segundo es el de convertir los centros en espacios de investigación y conversación, de creación de conocimiento; espacios más democráticos y acogedores, que inciten a la curiosidad. Y el tercero es el que recoge la idea de que no sólo estamos educando a personas cultas, responsables y libres, sino que también estamos transformando la sociedad. Es un discurso de cambio de modelo, de vida. Y la conclusión es que se pueden generar prácticas alternativas tanto dentro como fuera del colegio. La utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios.
Ahora se lo iba a preguntar. ¿Qué margen tenemos para aplicar estas pedagogías y prácticas en el aula, en el contexto actual?
Hay políticas educativas que favorecen que estas prácticas se puedan llevar a cabo con más facilidad, y otras no tanto. Pero en general muchas de estas prácticas salen adelante a pesar de la Administración. Esto tiene relación con la relativa autonomía de que gozan los centros. En muchas escuelas la innovación avanza gracias a la sólida convicción y el buen trabajo de los maestros.
Phillip Schmidt, investigador del MIT, nos decía que la clave de la innovación es identificar los maestros innovadores, conectarlos y darles margen.
La innovación se hace gracias a o a pesar de la Admnistración educativa. Pero claro, es importante que las reformas educativas creen las condiciones adecuadas para que los equipos salgan adelante.
Una de las que están quizás más extendidas en Catalunya, y que apunta al final del libro, es la pedagogía del trabajo por proyectos, que integra currículos y áreas.
Esta tiene varias ventajas. Es la forma de construir conocimiento colectivamente, y se hace a partir de muchas maneras, sobre todo de hacerse preguntas. La pedagogía de la pregunta es uno de los motores de la renovación educativa. Saber qué preguntas debes hacer frente a la vida es fundamental. El trabajo por proyectos moviliza todas las metodologías, recursos, agentes -vídeos, internet, excursiones, preguntas a los padres... -. Impera mucho la idea de relacionar conocimientos, romper la visión compartimentada de las asignaturas. Ya lo decía Dewey, que los humanos no aprendemos ahora lengua y ahora matemáticas. Y esto va en consonancia ahora con los principales grupos de investigación del mundo, cada vez más interdisciplinares: pueden tener allí mismo un biólogo, un neurólogo, un filósofo, un médico...
Este trabajo por proyectos contrasta con currículos extensos como el de la LOMCE, donde todo el curso ya te viene detallado.
Es un absurdo. Las alternativas pedagógicas que recojo son las reacciones a un modelo tradicional, que tiene como una de las principales características los currículos inflados, que se acumulan a lo largo del curso y no se acaban nunca. No se entiende como las prácticas pedagógicas del libro, más humanizadas y eficientes, no se generalizan más. ¿Cómo la memorización no se ha abolido en pleno siglo XXI? Sabemos que los exámenes memorísticos no sirven para nada.
¿Confía en que estas pedagogías se irán incorporando en la escuela?
Poco a poco las vamos viendo. Los maestros son sabios. Pero la innovación requiere esfuerzo, compromiso, mucho trabajo y una cierta inseguridad que deben tolerar las familias. La gente se piensa que estas pedagogías consisten en dejar que los niños vayan a lo suyo, sin ningún esfuerzo por parte del docente. Nada más lejos de la realidad. La innovación significa mucho trabajo. Porque el maestro tradicional coge el libro de texto y con un examen ya lo tiene resuelto. En cambio en la innovación hay preparación y reflexión, creatividad y esfuerzo. Muchos docentes saben que su práctica ha pasado de moda pero a veces están acomodados. Y también falta formación.
¿Formación universitaria o permanente?
Las dos. En la inicial ha habido un debate que para mí no es el central, sobre la duración del grado y otros aspectos cosméticos, cuando debería ser cómo conseguir una reflexión a partir de la práctica, generando espacios de debate y seminarios. Y en la formación permanente ha habido muchas recortes. Y en este sentido, hay que añadir últimamente que a menudo son estas redes de docentes que comentábamos las que organizan su propia formación, como en el caso de la pedagogía sistémica.
Hay otro aspecto, presente en diversas pedagogías del libro, que es la atención a la diversidad. Pedagogías como la inclusiva, las inteligencias múltiples. ¿ Cree que dotar a las aulas de las condiciones para potenciar la diversidad es otro de los retos del siglo XXI?
Desde la Escuela Nueva, en el siglo XIX, que lo planteamos. Hay un currículum y unas enseñanzas mínimas, pero todo el mundo debe avanzar según su ritmo de crecimiento e intereses. Debemos incorporar la diversidad entendida como el que mejor y el que peor van en clase, pero también la diversidad cultural, el respeto a las culturas y otros modos de hacer, siempre poniendo como límite los derechos humanos y de la infancia.
La inteligencia es diversa. Hasta ahora ha dominado el concepto cartesiano de la razón, pero cada vez más la neurociencia demuestra que la inteligencia va vinculada también a los componentes emocionales, sociales y éticos. El conocimiento se basa en razones, argumentaciones, lógica y principios, pero también tiene el componente emocional, que es lo que te atrapa. Y no es neutral: está sometido a principios, valores, ideas.
Otra de las pedagogías que enumera es la que incorpora la educación libre. ¿Cuáles son sus características principales?
Parte de una crítica al poder. Considera que la escuela no ha funcionado, que es autoritaria y represora, que considera que al niño se le debe controlar. De este capítulo se desprende la idea clave de que es una educación en libertad. Confía en las posibilidades de autoaprendizaje del niño: si puede aprender algo por sí mismo no necesita la intervención del adulto. Hay un gran debate sobre cuáles son las posibilidades del niño y hasta qué punto debe haber intervención. También hay bastante crítica a la enseñanza racional y se potencia el contenido emocional.
¿La tendencia de estas pedagogías, algunas de las cuales vienen de lejos, será la de consolidarse?
En este sentido creo que es muy importante que tengan una traducción a la práctica. Uno de los principios básicos de Cuadernos de Pedagogía era -y es- que la teoría vaya acompañada de la práctica. La educación del futuro debe estar muy atenta a la investigación educativa puntera, pero también a lo que se hace dentro de las aulas. Demasiado a menudo la investigación va por un lado -también la teoría de que se desprende- y la práctica por otro. Debemos poner el foco en ambas. Pero más allá de eso no me atrevo a decir cómo cambiará la escuela. Piensa que el mundo del trabajo, de la familia, de las tecnologías, ha cambiado mucho, pero la institución escolar sigue sin moverse. Y lo tiene que hacer.
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Jaume Carbonell ha buceado entre los archivos de Cuadernos de Pedagogía, revista que encabezó durante décadas; ha releído clásicos y recuperado apuntes, y ha salido con un libro, Pedagogías del siglo XXI (ed. Octaedro), que se erige en una auténtica enciclopedia de las tendencias educativas innovadoras de este inicio de siglo, y que se presenta este miércoles en Barcelona. Se trata de una publicación que da continuidad al libro Pedagogías del siglo XX, que editó Cuadernos como recopilación de toda su actividad antes de cambiar de milenio. Las pedagogías no institucionales, las críticas, las no directivas, las de inclusión, la lenta y serena, la sistémica, la del trabajo por proyectos y la de las inteligencias múltiples quedan plasmadas en esta obra y, quién sabe, quizás lo harán también en la escuela del futuro. En esta entrevista, Carbonell, pedagogo y periodista, identifica los elementos en común en todas estas pedagogías, desde el cambio del papel del maestro hasta el peso que gana el entorno escolar, pasando por el discurso compartido de cambio de modelo social.
¿Las pedagogías del siglo XXI suponen una continuidad respecto al siglo pasado o una ruptura?
En pedagogía no se inventan cada día grandes ideas, sino que se reformulan, contextualizan y matizan. Todas las pedagogías que recojo tienen antecedentes y conexiones con el siglo XX. Lo que cambia es el contexto. Ahora bien, sí hay novedades. En el siglo pasado las pedagogías se podían definir por autores: Montessori, Decrolly, Freinet, Freire... Y en el XXI me he dado cuenta de que lo que mandan son las redes de maestros, de educadores que se reúnen y comparten prácticas y objetivos, que intercambian y discuten, ya sea presencialmente o en la red.
¿Las nuevas pedagogías responden, por lo tanto, a la búsqueda de nuevas prácticas y planteamientos que permitan aplicar las viejas ideas, que se han sabido siempre buenas?
Exactamente. Freinet o Freire son totalmente actuales. Las nuevas narrativas del siglo XXI se inspiran en ellos. Y si he elegido estas ocho y no otras es porque tienen una relación entre la teoría y la práctica que las convierte en alternativas educativas. Y esto afecta, para mí, a un triángulo que componen el alumno, el centro escolar y la sociedad.
En muchas de ellas hay elementos en común, como el papel cada vez más importante del entorno.
Una de las tesis del libro es que en este siglo cada vez hay más espacios de formación y aprendizaje fuera de la escuela. Dicho de otro modo: ya no tiene sentido que el maestro transmita clases todo el día cuando tenemos toda la información, más detallada y pausada, en el móvil, por ejemplo. La función del maestro deja de ser transmisora y debe ser la de convertir la información en conocimiento: esclarecer dudas, analizar la información, crear pensamiento.
¿Esto se debe a la eclosión de internet?
No sólo. Las tecnologías crean un nuevo marco de aprendizaje y socialización, pero al mismo tiempo hay espacios de educación no formal presencial: ateneos, centros cívicos, el 15M, colectivos... La misma ciudad, donde descubriríamos elementos que la convierten en un libro de texto abierto.
¿Este aprendizaje no formal está entrando también en la escuela?
Este es el gran reto, presente en las experiencias que destaco en el libro. Pero de momento las prácticas transformadoras son minoritarias. La institución escolar es aún muy decimonónica, le cuesta salir al entorno y que éste entre en la escuela. En mi opinión, la escuela tendrá futuro como institución solvente en la medida en que sea capaz de articularse con el entorno. En muchos ejemplos ya se está dando. Hay que tener en cuenta que la escuela pública no es ni los maestros ni del Estado, es de la comunidad.
Hay otro eje muy presente en las pedagogías del libro, como la pedagogía crítica o la educación lenta, y es la enmienda al modelo socioeconómico capitalista y consumista con que nos hemos dotado.
Hay varios elementos y objetivos transversales en todas las pedagogías que recojo. El primero es el de cambiar el papel del maestro, que en relación al alumno pasa a ser más cercano, de confianza, que coopera y trabaja en equipo, que acompaña, tutoriza y hace las preguntas necesarias. El segundo es el de convertir los centros en espacios de investigación y conversación, de creación de conocimiento; espacios más democráticos y acogedores, que inciten a la curiosidad. Y el tercero es el que recoge la idea de que no sólo estamos educando a personas cultas, responsables y libres, sino que también estamos transformando la sociedad. Es un discurso de cambio de modelo, de vida. Y la conclusión es que se pueden generar prácticas alternativas tanto dentro como fuera del colegio. La utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios.
Ahora se lo iba a preguntar. ¿Qué margen tenemos para aplicar estas pedagogías y prácticas en el aula, en el contexto actual?
Hay políticas educativas que favorecen que estas prácticas se puedan llevar a cabo con más facilidad, y otras no tanto. Pero en general muchas de estas prácticas salen adelante a pesar de la Administración. Esto tiene relación con la relativa autonomía de que gozan los centros. En muchas escuelas la innovación avanza gracias a la sólida convicción y el buen trabajo de los maestros.
Phillip Schmidt, investigador del MIT, nos decía que la clave de la innovación es identificar los maestros innovadores, conectarlos y darles margen.
La innovación se hace gracias a o a pesar de la Admnistración educativa. Pero claro, es importante que las reformas educativas creen las condiciones adecuadas para que los equipos salgan adelante.
Una de las que están quizás más extendidas en Catalunya, y que apunta al final del libro, es la pedagogía del trabajo por proyectos, que integra currículos y áreas.
Esta tiene varias ventajas. Es la forma de construir conocimiento colectivamente, y se hace a partir de muchas maneras, sobre todo de hacerse preguntas. La pedagogía de la pregunta es uno de los motores de la renovación educativa. Saber qué preguntas debes hacer frente a la vida es fundamental. El trabajo por proyectos moviliza todas las metodologías, recursos, agentes -vídeos, internet, excursiones, preguntas a los padres... -. Impera mucho la idea de relacionar conocimientos, romper la visión compartimentada de las asignaturas. Ya lo decía Dewey, que los humanos no aprendemos ahora lengua y ahora matemáticas. Y esto va en consonancia ahora con los principales grupos de investigación del mundo, cada vez más interdisciplinares: pueden tener allí mismo un biólogo, un neurólogo, un filósofo, un médico...
Este trabajo por proyectos contrasta con currículos extensos como el de la LOMCE, donde todo el curso ya te viene detallado.
Es un absurdo. Las alternativas pedagógicas que recojo son las reacciones a un modelo tradicional, que tiene como una de las principales características los currículos inflados, que se acumulan a lo largo del curso y no se acaban nunca. No se entiende como las prácticas pedagógicas del libro, más humanizadas y eficientes, no se generalizan más. ¿Cómo la memorización no se ha abolido en pleno siglo XXI? Sabemos que los exámenes memorísticos no sirven para nada.
¿Confía en que estas pedagogías se irán incorporando en la escuela?
Poco a poco las vamos viendo. Los maestros son sabios. Pero la innovación requiere esfuerzo, compromiso, mucho trabajo y una cierta inseguridad que deben tolerar las familias. La gente se piensa que estas pedagogías consisten en dejar que los niños vayan a lo suyo, sin ningún esfuerzo por parte del docente. Nada más lejos de la realidad. La innovación significa mucho trabajo. Porque el maestro tradicional coge el libro de texto y con un examen ya lo tiene resuelto. En cambio en la innovación hay preparación y reflexión, creatividad y esfuerzo. Muchos docentes saben que su práctica ha pasado de moda pero a veces están acomodados. Y también falta formación.
¿Formación universitaria o permanente?
Las dos. En la inicial ha habido un debate que para mí no es el central, sobre la duración del grado y otros aspectos cosméticos, cuando debería ser cómo conseguir una reflexión a partir de la práctica, generando espacios de debate y seminarios. Y en la formación permanente ha habido muchas recortes. Y en este sentido, hay que añadir últimamente que a menudo son estas redes de docentes que comentábamos las que organizan su propia formación, como en el caso de la pedagogía sistémica.
Hay otro aspecto, presente en diversas pedagogías del libro, que es la atención a la diversidad. Pedagogías como la inclusiva, las inteligencias múltiples. ¿ Cree que dotar a las aulas de las condiciones para potenciar la diversidad es otro de los retos del siglo XXI?
Desde la Escuela Nueva, en el siglo XIX, que lo planteamos. Hay un currículum y unas enseñanzas mínimas, pero todo el mundo debe avanzar según su ritmo de crecimiento e intereses. Debemos incorporar la diversidad entendida como el que mejor y el que peor van en clase, pero también la diversidad cultural, el respeto a las culturas y otros modos de hacer, siempre poniendo como límite los derechos humanos y de la infancia.
La inteligencia es diversa. Hasta ahora ha dominado el concepto cartesiano de la razón, pero cada vez más la neurociencia demuestra que la inteligencia va vinculada también a los componentes emocionales, sociales y éticos. El conocimiento se basa en razones, argumentaciones, lógica y principios, pero también tiene el componente emocional, que es lo que te atrapa. Y no es neutral: está sometido a principios, valores, ideas.
Otra de las pedagogías que enumera es la que incorpora la educación libre. ¿Cuáles son sus características principales?
Parte de una crítica al poder. Considera que la escuela no ha funcionado, que es autoritaria y represora, que considera que al niño se le debe controlar. De este capítulo se desprende la idea clave de que es una educación en libertad. Confía en las posibilidades de autoaprendizaje del niño: si puede aprender algo por sí mismo no necesita la intervención del adulto. Hay un gran debate sobre cuáles son las posibilidades del niño y hasta qué punto debe haber intervención. También hay bastante crítica a la enseñanza racional y se potencia el contenido emocional.
¿La tendencia de estas pedagogías, algunas de las cuales vienen de lejos, será la de consolidarse?
En este sentido creo que es muy importante que tengan una traducción a la práctica. Uno de los principios básicos de Cuadernos de Pedagogía era -y es- que la teoría vaya acompañada de la práctica. La educación del futuro debe estar muy atenta a la investigación educativa puntera, pero también a lo que se hace dentro de las aulas. Demasiado a menudo la investigación va por un lado -también la teoría de que se desprende- y la práctica por otro. Debemos poner el foco en ambas. Pero más allá de eso no me atrevo a decir cómo cambiará la escuela. Piensa que el mundo del trabajo, de la familia, de las tecnologías, ha cambiado mucho, pero la institución escolar sigue sin moverse. Y lo tiene que hacer.
Docentes innovadores
EL EMOTIVO GESTO DE CHRIS, EL MAESTRO QUE ARRANCA SUS CLASES ELOGIANDO UNO POR UNO A SUS ALUMNOS
Este profesor en un centro de educación especial de Florida ha publicado en las redes sociales un vídeo que supera los 2 millones de reproducciones y se ha compartido más de 34.000 veces. ¿Su secreto? Motivarles desde el cariño y la autoaceptación.
Chris Ulmer no es un maestro como los demás y sus alumnos, tampoco. Son pequeños con diferentes patologías, algunos son autistas, otros tienen problemas de aprendizaje o daño cerebral. Estudian en la Mainspring Academy de Jacksonville (Florida, EEUU). Todos distintos y todos especiales. Como su profe, que invierte los primeros 10 minutos de clase en destacar las cualidades que cada uno de ellos tiene, para que empiecen el día motivados.
El maestro colgó el vídeo en la página de Facebook 'Libros especiales de niños especiales' y ya se ha convertido en todo un fenómeno en Internet, donde miles de personas elogian su método de enseñanza, con el que él pretende motivar a los niños desde el cariño y la autoaceptación.
Les dice cosas como "Me gusta tenerte en mi clase, eres muy gracioso" o "Juegas genial al fútbol, todo el mundo aquí te quiere". Sus chicos y chicas van pasando delante de él uno por uno y él les va explicando por qué es especial, siempre en un sentido positivo.
Chris publica las fotos y los vídeos de los niños en Facebook con el permiso de sus padres y su intención es acabar publicando un libro con las historias de superación de sus alumnos.
Ha sido su profesor durante tres años y asegura que han evolucionado "como una familia. Tenemos un nivel de entendimiento que hemos ido consiguiendo con el tiempo", ha explicado en declaraciones a ABC News.
"Todos ellos procedían de un entorno segregado de los estudiantes de educación general. Ahora están participando en las actividades escolares, bailando ante cientos de niños y hasta en el club de debate", explica orgulloso Chris, que piensa que tan importante es que aprendan, como que sean capaces "de librarse del estigma que les hace sentir como si fueran parias".
Y el ejercicio que practica cada mañana no es más que una parte del trabajo que realiza, que obtiene tantos frutos, según dice él, porque siempre trata de ponerse en la piel de sus alumnos. "Cada uno tiene sus particularidades, pero eso es bueno, porque nos enriquece".
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Chris Ulmer no es un maestro como los demás y sus alumnos, tampoco. Son pequeños con diferentes patologías, algunos son autistas, otros tienen problemas de aprendizaje o daño cerebral. Estudian en la Mainspring Academy de Jacksonville (Florida, EEUU). Todos distintos y todos especiales. Como su profe, que invierte los primeros 10 minutos de clase en destacar las cualidades que cada uno de ellos tiene, para que empiecen el día motivados.
El maestro colgó el vídeo en la página de Facebook 'Libros especiales de niños especiales' y ya se ha convertido en todo un fenómeno en Internet, donde miles de personas elogian su método de enseñanza, con el que él pretende motivar a los niños desde el cariño y la autoaceptación.
Les dice cosas como "Me gusta tenerte en mi clase, eres muy gracioso" o "Juegas genial al fútbol, todo el mundo aquí te quiere". Sus chicos y chicas van pasando delante de él uno por uno y él les va explicando por qué es especial, siempre en un sentido positivo.
Chris publica las fotos y los vídeos de los niños en Facebook con el permiso de sus padres y su intención es acabar publicando un libro con las historias de superación de sus alumnos.
Ha sido su profesor durante tres años y asegura que han evolucionado "como una familia. Tenemos un nivel de entendimiento que hemos ido consiguiendo con el tiempo", ha explicado en declaraciones a ABC News.
"Todos ellos procedían de un entorno segregado de los estudiantes de educación general. Ahora están participando en las actividades escolares, bailando ante cientos de niños y hasta en el club de debate", explica orgulloso Chris, que piensa que tan importante es que aprendan, como que sean capaces "de librarse del estigma que les hace sentir como si fueran parias".
Y el ejercicio que practica cada mañana no es más que una parte del trabajo que realiza, que obtiene tantos frutos, según dice él, porque siempre trata de ponerse en la piel de sus alumnos. "Cada uno tiene sus particularidades, pero eso es bueno, porque nos enriquece".
Los cinco alumnos que acudieron a clases ayer en la primaria Nicolás García, en la Unidad Ermita Zaragoza, de Iztapalapa, luchan por sostener una lona que se les viene abajo por el viento, en su improvisado y nuevo salón a un lado de la entrada de la escuela. Tienen que recurrir a esto luego de que su maestra de quinto año fue despedida sin derecho a liquidación y sin recibir los últimos días trabajados en la quincena.
Érika Núñez Montes es una de los 3 mil 360 profesores despedidos por no presentarse a la evaluación docente a la que fueron convocados 153 mil maestros en el país.
No presentó ninguna de las cuatro evaluaciones docentes a las que fue convocada, porque, al igual que miles de integrantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), rechaza la reforma educativa aprobada desde 2013, que por primera vez aplicó las sanciones que tienen consideradas la Ley General del Servicio Profesional Docente, como la de retirarle su nombramiento “sin responsabilidad para la autoridad educativa”.
El pasado 7 de marzo, cuatro personas irrumpieron en el salón de quinto A y notificaron a Érika que no podía seguir dando clases, y que desde el primer día de marzo no era considerada parte del personal en esa escuela. Según la maestra, hace un mes le entregaron un formulario en donde le preguntaban los motivos por los que no se presentó, no contestó.
En los 13 años que Érika ejerció dice que nunca fue visitada en ninguno de los salones en los que trabajó: “Nunca evaluaron mi plan de estudios ni las condiciones en las que di clases”, reclama. El día del despido fue la primera vez que tantas autoridades entraron a uno de sus salones.
Los índices de violencia en la colonia Ermita Zaragoza siempre la han mantenido en la nota roja. El año pasado éste fue uno de los puntos de la Ciudad de México en donde sicarios colgaron de un puente un cadáver.
Los padres de familia que hablan a favor de la maestra Érika aseguran que su intervención con los niños les ha permitido sobrellevar varios problemas y mejorar sus calificaciones.
Luego de 10 años como maestra de la escuela Nicolás García ha logrado la simpatía de algunos. Una docena de padres de los 15 alumnos de quinto A dirigieron un escrito al supervisor de la zona escolar, Lorenzo Mendoza, en donde además de la reinstalación de la profesora le piden una reunión para que reconsidere el despido.
Como respuesta, el supervisor entregó un oficio en donde explica que las reuniones son convocadas únicamente por la Dirección Escolar para la rendición de cuentas, dos veces al año. También dice que no pueden impedir que la maestra siga dando clases fuera de la escuela si así lo desean, y advierten que no pueden intervenir con la separación del cargo, que tienen que acatar la ley que la dejó sin nombramiento.
Según la dirigencia de la CNTE a la que pertenece Érika, 7 mil maestros fueron convocados a la evaluación docente, y 11 docentes despedidos por no presentar la prueba en la Ciudad de México. No se sabe exactamente cuántos profesores como ella siguen en resistencia, no hay encuestas, listas o un registro que la CNTE lleve para conocer a sus agremiados, pero la SEP afirma que de los convocados, sólo 2.2% será despedido por no presentarse a la primera prueba que dispuso la reforma.
Pese a que el secretario Aurelio Nuño interpretó que los más de 3 mil despedidos no tienen derecho a una liquidación, la CNTE busca exigir que a estos 11 maestros le respeten sus derechos laborales, con una demanda colectiva por despido injustificado.
El artículo 74 de la Ley del Servicio Profesional Docente obliga a los maestros a someterse a evaluaciones periódicas y les advierte que “perderán su nombramiento en caso de no cumplir, sin necesidad de que exista resolución previa del Tribunal Federal de Conciliación y Arbitraje o sus equivalentes en las entidades federativas”, aunque también dicta que esto no tendrá perjuicio en “su derecho del interesado de impugnar la resolución respectiva ante las instancias jurisdiccionales que correspondan”.
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Érika Núñez Montes es una de los 3 mil 360 profesores despedidos por no presentarse a la evaluación docente a la que fueron convocados 153 mil maestros en el país.
No presentó ninguna de las cuatro evaluaciones docentes a las que fue convocada, porque, al igual que miles de integrantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), rechaza la reforma educativa aprobada desde 2013, que por primera vez aplicó las sanciones que tienen consideradas la Ley General del Servicio Profesional Docente, como la de retirarle su nombramiento “sin responsabilidad para la autoridad educativa”.
El pasado 7 de marzo, cuatro personas irrumpieron en el salón de quinto A y notificaron a Érika que no podía seguir dando clases, y que desde el primer día de marzo no era considerada parte del personal en esa escuela. Según la maestra, hace un mes le entregaron un formulario en donde le preguntaban los motivos por los que no se presentó, no contestó.
En los 13 años que Érika ejerció dice que nunca fue visitada en ninguno de los salones en los que trabajó: “Nunca evaluaron mi plan de estudios ni las condiciones en las que di clases”, reclama. El día del despido fue la primera vez que tantas autoridades entraron a uno de sus salones.
Los índices de violencia en la colonia Ermita Zaragoza siempre la han mantenido en la nota roja. El año pasado éste fue uno de los puntos de la Ciudad de México en donde sicarios colgaron de un puente un cadáver.
Los padres de familia que hablan a favor de la maestra Érika aseguran que su intervención con los niños les ha permitido sobrellevar varios problemas y mejorar sus calificaciones.
Luego de 10 años como maestra de la escuela Nicolás García ha logrado la simpatía de algunos. Una docena de padres de los 15 alumnos de quinto A dirigieron un escrito al supervisor de la zona escolar, Lorenzo Mendoza, en donde además de la reinstalación de la profesora le piden una reunión para que reconsidere el despido.
Como respuesta, el supervisor entregó un oficio en donde explica que las reuniones son convocadas únicamente por la Dirección Escolar para la rendición de cuentas, dos veces al año. También dice que no pueden impedir que la maestra siga dando clases fuera de la escuela si así lo desean, y advierten que no pueden intervenir con la separación del cargo, que tienen que acatar la ley que la dejó sin nombramiento.
Según la dirigencia de la CNTE a la que pertenece Érika, 7 mil maestros fueron convocados a la evaluación docente, y 11 docentes despedidos por no presentar la prueba en la Ciudad de México. No se sabe exactamente cuántos profesores como ella siguen en resistencia, no hay encuestas, listas o un registro que la CNTE lleve para conocer a sus agremiados, pero la SEP afirma que de los convocados, sólo 2.2% será despedido por no presentarse a la primera prueba que dispuso la reforma.
Pese a que el secretario Aurelio Nuño interpretó que los más de 3 mil despedidos no tienen derecho a una liquidación, la CNTE busca exigir que a estos 11 maestros le respeten sus derechos laborales, con una demanda colectiva por despido injustificado.
El artículo 74 de la Ley del Servicio Profesional Docente obliga a los maestros a someterse a evaluaciones periódicas y les advierte que “perderán su nombramiento en caso de no cumplir, sin necesidad de que exista resolución previa del Tribunal Federal de Conciliación y Arbitraje o sus equivalentes en las entidades federativas”, aunque también dicta que esto no tendrá perjuicio en “su derecho del interesado de impugnar la resolución respectiva ante las instancias jurisdiccionales que correspondan”.
Docentes innovadores
UN PROFESOR GANA 700.000 DÓLARES POR RESOLVER UNA ECUACIÓN DE HACE CASI 400 AÑOS
El teorema se convirtió en el problema sin resolver más famoso en la historia de las matemáticas.
Una ecuación, conocida como 'el último teorema de Fermat', era un problema que tuvo desconcertados a los matemáticos más brillantes del mundo durante más de 300 años hasta que el científico británico y profesor de Oxford, Andrew Wiles, puso su mente en ella, informa el periódico 'The Guardian '
Planteado por primera vez en el año 1637 por el matemático francés Pierre de Fermat, la ecuación fue resuelta en 1994 y esta semana Wiles ha sido galardonado con el premio de gran prestigio, Abel 2016, que incluye también el pago de 700.000 dólares.
La entrega del premio, a menudo descrito como el Nobel de las matemáticas, asignado por la Academia Noruega de Ciencias y Letras, se celebrará en mayo de este año.
"Wiles es uno de los muy pocos matemáticos, si no el único, cuya demostración de un teorema ha sido noticia internacional en titulares de prensa", dijo el Comité Abel. "El científico rompió el último teorema de Fermat, que en su momento fue el problema más famoso que permaneció sin resolver más tiempo en la historia".
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Una ecuación, conocida como 'el último teorema de Fermat', era un problema que tuvo desconcertados a los matemáticos más brillantes del mundo durante más de 300 años hasta que el científico británico y profesor de Oxford, Andrew Wiles, puso su mente en ella, informa el periódico 'The Guardian '
Planteado por primera vez en el año 1637 por el matemático francés Pierre de Fermat, la ecuación fue resuelta en 1994 y esta semana Wiles ha sido galardonado con el premio de gran prestigio, Abel 2016, que incluye también el pago de 700.000 dólares.
La entrega del premio, a menudo descrito como el Nobel de las matemáticas, asignado por la Academia Noruega de Ciencias y Letras, se celebrará en mayo de este año.
"Wiles es uno de los muy pocos matemáticos, si no el único, cuya demostración de un teorema ha sido noticia internacional en titulares de prensa", dijo el Comité Abel. "El científico rompió el último teorema de Fermat, que en su momento fue el problema más famoso que permaneció sin resolver más tiempo en la historia".
La tesis se titula «Los trabajadores inmigrantes en Besançon en la segunda mitad del siglo XX» y se basó en su propia experiencia como docente en programas de alfabetización para inmigrantes en la ciudad francesa.
Una mujer de 91 años se ha convertido en una de las mujeres más ancianas en obtener un doctorado en Francia, después de haber completado una tesis que había comenzado tres décadas atrás.
Colette Bourlier ha sido calificada con «alta distinción» por su trabajo, que defendió con éxito el martes 15 de marzo ante un jurado de la Universidad de Franche-Comté en Besançon, al este de Francia.
«Me llevó un poco de tiempo escribir porque me paraba a descansar de vez en cuando», ha asegurado Bourlier.
La tesis se titula «Los trabajadores inmigrantes en Besançon en la segunda mitad del siglo XX» y se basó en su propia experiencia como docente en programas de alfabetización para inmigrantes en la ciudad francesa.
Bourlier se interesó en el doctorado después de retirarse en 1983. Normalmente, un doctorado en Francia se escribe en 3 años, pero Bourlier era «una muy atípica» estudiante, confesó su profesor, Serge Ormaux.
«Ella es probablemente la única persona que conocía todos los aspectos con tal detalle y que era capaz de tejer la tesis con todos ellos. Y, además, respaldó sus conocimientos con análisis estadísticos», recoge el portal 'Rappler'.
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Una mujer de 91 años se ha convertido en una de las mujeres más ancianas en obtener un doctorado en Francia, después de haber completado una tesis que había comenzado tres décadas atrás.
Colette Bourlier ha sido calificada con «alta distinción» por su trabajo, que defendió con éxito el martes 15 de marzo ante un jurado de la Universidad de Franche-Comté en Besançon, al este de Francia.
«Me llevó un poco de tiempo escribir porque me paraba a descansar de vez en cuando», ha asegurado Bourlier.
La tesis se titula «Los trabajadores inmigrantes en Besançon en la segunda mitad del siglo XX» y se basó en su propia experiencia como docente en programas de alfabetización para inmigrantes en la ciudad francesa.
Bourlier se interesó en el doctorado después de retirarse en 1983. Normalmente, un doctorado en Francia se escribe en 3 años, pero Bourlier era «una muy atípica» estudiante, confesó su profesor, Serge Ormaux.
«Ella es probablemente la única persona que conocía todos los aspectos con tal detalle y que era capaz de tejer la tesis con todos ellos. Y, además, respaldó sus conocimientos con análisis estadísticos», recoge el portal 'Rappler'.
Un artículo de Ricardo Mejía Cano.
Geoff Mulgan es el director de la Fundación Nacional para la Ciencia, Tecnología y Artes (NESTA), institución patrocinada por el Gobierno inglés. Su misión es ayudar a las personas y organizaciones a convertir grandes ideas en realidad. Mulgan tiene una larga trayectoria: profesor invitado de prestigiosas universidades, fue director de “Young Foundation”, cofundador del tanque de pensamiento DEMOS y consejero del exprimer ministro Gordon Brown.
Para Mulgan innovación y educación van de la mano. Su herencia como director de la Young Foundation podría ser imitada en Colombia.
Inquieto por la deserción escolar y por el rechazo de los jóvenes a la educación tradicional, se dedicó a estudiar el tema. Observó dos situaciones preocupantes: los jóvenes no quieren estudiar porque consideran que los sistemas de enseñanza en los colegios no son apasionantes y tampoco los prepara para encontrar trabajo. Por otro lado los empleadores se quejan de la baja empleabilidad de la juventud.
Entrevistó a jóvenes, profesores, académicos, padres de familia, empleados de colegios, etc. Confirmó que la educación además de transmitir conocimiento y enseñar a aprender, debe formar jóvenes motivados, tenaces, capaces de manejar la tensión, de trabajar en grupo. En búsqueda de una solución estudió las prácticas durante el Renacimiento: formación en el taller trabajando con el maestro.
Con esta información diseñó un colegio y un plan de formación para enganchar a los estudiantes. Que en lugar de retirarse, quisieran ingresar.
Muy seguramente Mulgan pensó en talleres como el de Andrea Verrocchio en Florencia, donde se formaron Botticelli, Ghirlandaio, Perugino y nada menos que Leonardo da Vinci. Allí aprendieron dibujo, química, metalurgia, modelaje, carpintería y mecánica. ¡Si hubieran estudiado en nuestro sistema educativo, el mundo hubiera perdido semejante cantera de genios!
Mulgan diseñó sus colegios, como en el taller de Verrocchio, para jóvenes entre los 14 y los 19 años. El 80 % del currículum es resolviendo problemas, fuera del salón de clase, permitiendo a los estudiantes entender los retos de la vida real. En lugar del profesor dibujarles en el tablero cómo es un motor, este les pone a desarmarlo. Cada colegio se especializa en un área, como salud, medios y publicidad, turismo, ingeniería y no puede recibir más de 300 estudiantes. Además los nuevos colegios deben preparar a sus alumnos para pasar a la educación superior, en caso de que quieran continuar una tecnología o en la universidad. Les ha funcionado, jóvenes que antes eran considerados como de pésimo rendimiento pasaron a los primeros lugares. Ya tienen más de 40 colegios de este tipo esparcidos por todo el Reino Unido.
Para evitar que los nuevos colegios se contaminaran con el sistema tradicional, su presupuesto y administración se hace de manera independiente de la educación pública.
El sistema de educación dual alemán es la continuación de cómo se aprendían los oficios hace 500 años. Gracias a dicha educación, Alemania tiene el desempleo juvenil más bajo de Europa.
Bogotá tiene Uniempresa: con un modelo trabajo-estudio prepara jóvenes que se pelean los empresarios. Desafortunadamente aun es muy pequeña para tener un impacto.
En Medellín estamos felices porque somos la ciudad más educada, aunque según los resultados del ICFES, no hemos mejorado contra el país en los últimos 13 años. Y porque somos la ciudad más innovadora del mundo, en un país que en innovación está en la posición 61, entre 140 países. Según la medición del Foro Económico Mundial, Colombia en innovación no ha tenido ningún avance en los últimos años.
No hemos sido capaces de innovar donde es más urgente: en la educación. Mientras tanto el resto del mundo nos toma ventaja.
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Geoff Mulgan es el director de la Fundación Nacional para la Ciencia, Tecnología y Artes (NESTA), institución patrocinada por el Gobierno inglés. Su misión es ayudar a las personas y organizaciones a convertir grandes ideas en realidad. Mulgan tiene una larga trayectoria: profesor invitado de prestigiosas universidades, fue director de “Young Foundation”, cofundador del tanque de pensamiento DEMOS y consejero del exprimer ministro Gordon Brown.
Para Mulgan innovación y educación van de la mano. Su herencia como director de la Young Foundation podría ser imitada en Colombia.
Inquieto por la deserción escolar y por el rechazo de los jóvenes a la educación tradicional, se dedicó a estudiar el tema. Observó dos situaciones preocupantes: los jóvenes no quieren estudiar porque consideran que los sistemas de enseñanza en los colegios no son apasionantes y tampoco los prepara para encontrar trabajo. Por otro lado los empleadores se quejan de la baja empleabilidad de la juventud.
Entrevistó a jóvenes, profesores, académicos, padres de familia, empleados de colegios, etc. Confirmó que la educación además de transmitir conocimiento y enseñar a aprender, debe formar jóvenes motivados, tenaces, capaces de manejar la tensión, de trabajar en grupo. En búsqueda de una solución estudió las prácticas durante el Renacimiento: formación en el taller trabajando con el maestro.
Con esta información diseñó un colegio y un plan de formación para enganchar a los estudiantes. Que en lugar de retirarse, quisieran ingresar.
Muy seguramente Mulgan pensó en talleres como el de Andrea Verrocchio en Florencia, donde se formaron Botticelli, Ghirlandaio, Perugino y nada menos que Leonardo da Vinci. Allí aprendieron dibujo, química, metalurgia, modelaje, carpintería y mecánica. ¡Si hubieran estudiado en nuestro sistema educativo, el mundo hubiera perdido semejante cantera de genios!
Mulgan diseñó sus colegios, como en el taller de Verrocchio, para jóvenes entre los 14 y los 19 años. El 80 % del currículum es resolviendo problemas, fuera del salón de clase, permitiendo a los estudiantes entender los retos de la vida real. En lugar del profesor dibujarles en el tablero cómo es un motor, este les pone a desarmarlo. Cada colegio se especializa en un área, como salud, medios y publicidad, turismo, ingeniería y no puede recibir más de 300 estudiantes. Además los nuevos colegios deben preparar a sus alumnos para pasar a la educación superior, en caso de que quieran continuar una tecnología o en la universidad. Les ha funcionado, jóvenes que antes eran considerados como de pésimo rendimiento pasaron a los primeros lugares. Ya tienen más de 40 colegios de este tipo esparcidos por todo el Reino Unido.
Para evitar que los nuevos colegios se contaminaran con el sistema tradicional, su presupuesto y administración se hace de manera independiente de la educación pública.
El sistema de educación dual alemán es la continuación de cómo se aprendían los oficios hace 500 años. Gracias a dicha educación, Alemania tiene el desempleo juvenil más bajo de Europa.
Bogotá tiene Uniempresa: con un modelo trabajo-estudio prepara jóvenes que se pelean los empresarios. Desafortunadamente aun es muy pequeña para tener un impacto.
En Medellín estamos felices porque somos la ciudad más educada, aunque según los resultados del ICFES, no hemos mejorado contra el país en los últimos 13 años. Y porque somos la ciudad más innovadora del mundo, en un país que en innovación está en la posición 61, entre 140 países. Según la medición del Foro Económico Mundial, Colombia en innovación no ha tenido ningún avance en los últimos años.
No hemos sido capaces de innovar donde es más urgente: en la educación. Mientras tanto el resto del mundo nos toma ventaja.