El sindicato de trabajadores de la Enseñanza STEs-intersindical pone en marcha una campaña en defensa de la educación pública contra los “guiños electoralistas” del Gobierno.
El sindicato de trabajadores de la Enseñanza STEs-intersindical, ha puesto en marcha esta semana con motivo de las elecciones generales una campaña bajo el lema “Con recortes no hay futuro” con la que quieren dirigirse a los partidos políticos que concurren a estos comicios para insistirles en la necesidad de un cambio en la política educativa estatal, para lo cual consideran imprescindibles la retirada inmediata de los recortes educativos y la derogación inaplazable de la LOMCE.
Esta campaña no acabará como los comicios sino que se prolongará durante los próximos cinco meses ya que quieren conseguir que el nuevo gobierno central que salga de las urnas se comprometa no sólo en retirar la reforma educativa y universitaria que puso en marcha el ministro José Ignacio Wert, sino también que cumpla otras reivindicaciones como:
- Disminución del horario de docencia directa del profesorado.
- Empleo público docente suficiente, estable y de calidad.
- Sustitución inmediata de las ausencias del profesorado.
- Por una educación de calidad inclusiva. Disminución de las ratios máximas del alumnado en las aulas. Flexibilización para desdobles, refuerzos, profundizaciones, recuperaciones de materias suspensas y para la atención del alumnado con necesidades de atención educativas específica.
-Desburocratización del trabajo docente e impulso del trabajo del profesorado cooperativo y en equipo en los centros.
-Oposición a los modelos de carrera docente jerarquizadora.
-Recuperación salarial y mejoras retributivas para todo el profesorado.
Este sindicato denuncia que “el conjunto de la enseñanza, y fundamentalmente la educación pública”, ha sido sometido en el periodo 2010-13 a un recorte presupuestario sin precedentes de más de siete mil millones de euros. “El balance nos deja un retroceso de unos nueve años en los presupuestos dedicados a la Educación, un recorte de más de treinta y cinco mil profesores/as en las aulas de los centros públicos de las enseñanzas no universitarias, que han visto crecer su alumnado con seiscientas mil nuevas matrículas” lo que ha supuesto “más sobrecarga laboral, más burocratización, menos salario y menos reconocimiento social del profesorado”.
Se quejan desde STEs-i que el nuevo curso, “arranca con medidas de parcheo y obscenos guiños electoralistas del gobierno “ y también recriminan que “en esta larga campaña electoral hasta el 20 de diciembre, los partidos políticos estén presentado propuestas para el mundo educativo “dejando fuera de dicho análisis los problemas reales que acucian el día a día de a enseñanza pública, los efectos provocados por toda la política de recortes aplicada en los últimos años y la forma de revertirlos”.
Haciendo notar que “plantear que el problema de la enseñanza reside en el profesorado es eludir la responsabilidad y desviar la atención de forma malintencionada. Proponer soluciones con modelos de carrera docente que jerarquice y divida más a los claustros docentes, evaluaciones por resultados educativos y diferencias salariales entre el profesorado, se aleja del necesario fomento del trabajo en equipo e intenta tapar los recortes y los despidos de miles de docentes interinos para responsabilizar al profesorado de los problemas que sufre en estos momentos la educación.
Por ello, en la campaña tratarán de explicar a los grupos políticos estos recortes y nuestras reivindicaciones. También anuncian que promoverán “pronunciamientos de las Mesas Sectoriales Estatal y de CCAA y Juntas de Personal para exigir a los Gobiernos del estado y autonómicos y a los partidos políticos que se comprometan en la retirada de los recortes y en el impulso de acuerdos de legislatura para la restitución de los derechos recortados al profesorado.
Llevarán a cabo recogidas de firmas y/o pronunciamientos de equipos docentes exigiendo la derogación del Decreto 14/2014 y las normas autonómicas de recortes y la vuelta a los horarios de docencia directa previos a la imposición de las medidas de recorte y finalmente, plantearán movilizaciones del profesorado y sus representantes.
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El sindicato de trabajadores de la Enseñanza STEs-intersindical, ha puesto en marcha esta semana con motivo de las elecciones generales una campaña bajo el lema “Con recortes no hay futuro” con la que quieren dirigirse a los partidos políticos que concurren a estos comicios para insistirles en la necesidad de un cambio en la política educativa estatal, para lo cual consideran imprescindibles la retirada inmediata de los recortes educativos y la derogación inaplazable de la LOMCE.
Esta campaña no acabará como los comicios sino que se prolongará durante los próximos cinco meses ya que quieren conseguir que el nuevo gobierno central que salga de las urnas se comprometa no sólo en retirar la reforma educativa y universitaria que puso en marcha el ministro José Ignacio Wert, sino también que cumpla otras reivindicaciones como:
- Disminución del horario de docencia directa del profesorado.
- Empleo público docente suficiente, estable y de calidad.
- Sustitución inmediata de las ausencias del profesorado.
- Por una educación de calidad inclusiva. Disminución de las ratios máximas del alumnado en las aulas. Flexibilización para desdobles, refuerzos, profundizaciones, recuperaciones de materias suspensas y para la atención del alumnado con necesidades de atención educativas específica.
-Desburocratización del trabajo docente e impulso del trabajo del profesorado cooperativo y en equipo en los centros.
-Oposición a los modelos de carrera docente jerarquizadora.
-Recuperación salarial y mejoras retributivas para todo el profesorado.
Este sindicato denuncia que “el conjunto de la enseñanza, y fundamentalmente la educación pública”, ha sido sometido en el periodo 2010-13 a un recorte presupuestario sin precedentes de más de siete mil millones de euros. “El balance nos deja un retroceso de unos nueve años en los presupuestos dedicados a la Educación, un recorte de más de treinta y cinco mil profesores/as en las aulas de los centros públicos de las enseñanzas no universitarias, que han visto crecer su alumnado con seiscientas mil nuevas matrículas” lo que ha supuesto “más sobrecarga laboral, más burocratización, menos salario y menos reconocimiento social del profesorado”.
Se quejan desde STEs-i que el nuevo curso, “arranca con medidas de parcheo y obscenos guiños electoralistas del gobierno “ y también recriminan que “en esta larga campaña electoral hasta el 20 de diciembre, los partidos políticos estén presentado propuestas para el mundo educativo “dejando fuera de dicho análisis los problemas reales que acucian el día a día de a enseñanza pública, los efectos provocados por toda la política de recortes aplicada en los últimos años y la forma de revertirlos”.
Haciendo notar que “plantear que el problema de la enseñanza reside en el profesorado es eludir la responsabilidad y desviar la atención de forma malintencionada. Proponer soluciones con modelos de carrera docente que jerarquice y divida más a los claustros docentes, evaluaciones por resultados educativos y diferencias salariales entre el profesorado, se aleja del necesario fomento del trabajo en equipo e intenta tapar los recortes y los despidos de miles de docentes interinos para responsabilizar al profesorado de los problemas que sufre en estos momentos la educación.
Por ello, en la campaña tratarán de explicar a los grupos políticos estos recortes y nuestras reivindicaciones. También anuncian que promoverán “pronunciamientos de las Mesas Sectoriales Estatal y de CCAA y Juntas de Personal para exigir a los Gobiernos del estado y autonómicos y a los partidos políticos que se comprometan en la retirada de los recortes y en el impulso de acuerdos de legislatura para la restitución de los derechos recortados al profesorado.
Llevarán a cabo recogidas de firmas y/o pronunciamientos de equipos docentes exigiendo la derogación del Decreto 14/2014 y las normas autonómicas de recortes y la vuelta a los horarios de docencia directa previos a la imposición de las medidas de recorte y finalmente, plantearán movilizaciones del profesorado y sus representantes.
Artículo de Francisco Cortés Rodas
Director Instituto de Filosofía Universidad de Antioquia
En una de las conferencias dictada en la Universidad de Antioquia, la filósofa Martha Nussbaum señaló que uno de los problemas más graves en las sociedades contemporáneas es la crisis mundial de la educación. Este problema es más serio, dice la filósofa, que la crisis económica del capitalismo, el terrorismo, la migración, porque destruye las bases para que pueda haber el gobierno democrático.
La crisis mundial en la educación es resultado de políticas adoptadas en los últimos años en el proceso de ajuste de las economías nacionales a las exigencias de una globalización económica, orientada básicamente por una concepción del crecimiento, centrada en el lucro. “Si esta tendencia continúa, las naciones de todo el mundo pronto estarán produciendo generaciones de máquinas útiles, en lugar de ciudadanos completos que puedan pensar por sí mismos y criticar la tradición” (Nussbaum).
Los cambios en la educación superior tienen que ver con la necesidad actual de las universidades de conseguir ingresos recurriendo al mercado. Esto es resultado del hecho de que los ingresos obtenidos a través de impuestos no son suficientes para sostener a las universidades. En este sentido, muchos estudiosos de asuntos educativos en Europa, Estados Unidos y América Latina afirman que el modelo convencional de universidades financiadas con fondos públicos, con énfasis en subsidios y bajas matrículas, es insostenible.
Del diagnóstico de esta situación se sigue una nueva idea de universidad, en la que se plantea que las humanidades y las ciencias sociales deben ser progresivamente eliminadas de las universidades. La justificación de esta decisión descansa en una visión sobre los problemas sociales, que se reduce a esto: es necesario cerrar carreras de ciencias sociales y humanidades y abrir áreas que respondan mejor a las necesidades de la sociedad, las cuales se definen por el desarrollo de aquellas ciencias y saberes tecnológicos que le permiten a un país mantener su nivel de competitividad en el mercado global.
En Colombia, este fenómeno de la crisis de la educación se expresa también en una serie de políticas que los últimos gobiernos han buscado imponer. La política de becas doctorales de Colciencias es clara en este sentido. Recordemos que en la última convocatoria de becas de doctorado de Colciencias, de los 189 programas de doctorado que concursaron, solo 40 ganaron y de estos, ninguno de ciencias sociales y humanidades. En Colciencias defendieron esto así: tenemos evidencias científicas de que áreas como ingenierías y ciencias básicas tienen mayor potencial de fortalecer el crecimiento económico. Es más rentable apoyar estas disciplinas que las de ciencias sociales y humanidades. Esta idea es fatal para la educación pública y para la sociedad.
El futuro de nuestra sociedad depende de la posibilidad de crear para todas las personas las oportunidades para el florecimiento en aspectos como la vida, la salud, la integridad física, la libertad política y la educación. Es necesario, dice Nussbaum, defender con más fuerza las humanidades y las artes. Ellas son el fundamento de una vida civilizada.
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Director Instituto de Filosofía Universidad de Antioquia
En una de las conferencias dictada en la Universidad de Antioquia, la filósofa Martha Nussbaum señaló que uno de los problemas más graves en las sociedades contemporáneas es la crisis mundial de la educación. Este problema es más serio, dice la filósofa, que la crisis económica del capitalismo, el terrorismo, la migración, porque destruye las bases para que pueda haber el gobierno democrático.
La crisis mundial en la educación es resultado de políticas adoptadas en los últimos años en el proceso de ajuste de las economías nacionales a las exigencias de una globalización económica, orientada básicamente por una concepción del crecimiento, centrada en el lucro. “Si esta tendencia continúa, las naciones de todo el mundo pronto estarán produciendo generaciones de máquinas útiles, en lugar de ciudadanos completos que puedan pensar por sí mismos y criticar la tradición” (Nussbaum).
Los cambios en la educación superior tienen que ver con la necesidad actual de las universidades de conseguir ingresos recurriendo al mercado. Esto es resultado del hecho de que los ingresos obtenidos a través de impuestos no son suficientes para sostener a las universidades. En este sentido, muchos estudiosos de asuntos educativos en Europa, Estados Unidos y América Latina afirman que el modelo convencional de universidades financiadas con fondos públicos, con énfasis en subsidios y bajas matrículas, es insostenible.
Del diagnóstico de esta situación se sigue una nueva idea de universidad, en la que se plantea que las humanidades y las ciencias sociales deben ser progresivamente eliminadas de las universidades. La justificación de esta decisión descansa en una visión sobre los problemas sociales, que se reduce a esto: es necesario cerrar carreras de ciencias sociales y humanidades y abrir áreas que respondan mejor a las necesidades de la sociedad, las cuales se definen por el desarrollo de aquellas ciencias y saberes tecnológicos que le permiten a un país mantener su nivel de competitividad en el mercado global.
En Colombia, este fenómeno de la crisis de la educación se expresa también en una serie de políticas que los últimos gobiernos han buscado imponer. La política de becas doctorales de Colciencias es clara en este sentido. Recordemos que en la última convocatoria de becas de doctorado de Colciencias, de los 189 programas de doctorado que concursaron, solo 40 ganaron y de estos, ninguno de ciencias sociales y humanidades. En Colciencias defendieron esto así: tenemos evidencias científicas de que áreas como ingenierías y ciencias básicas tienen mayor potencial de fortalecer el crecimiento económico. Es más rentable apoyar estas disciplinas que las de ciencias sociales y humanidades. Esta idea es fatal para la educación pública y para la sociedad.
El futuro de nuestra sociedad depende de la posibilidad de crear para todas las personas las oportunidades para el florecimiento en aspectos como la vida, la salud, la integridad física, la libertad política y la educación. Es necesario, dice Nussbaum, defender con más fuerza las humanidades y las artes. Ellas son el fundamento de una vida civilizada.
La filósofa norteamericana recibió el 10 de diciembre el doctorado honoris causa por parte de la Universidad de Antioquia y pronunció un duro discurso sobre las sociedades que están formando los estados con políticas educativas enfocadas en rentabilidad.
Al recibir el pasado jueves 10 de diciembre el doctorado honoris causa por parte de la Universidad de Antioquia, la filósofa norteamericana Martha Nussbaum pronunció un fuerte discurso contra los gobiernos del mundo y sus políticas de educación enfocadas solamente hacia la rentabilidad.
En el discurso, que ya se perfila como tendencia en Colombia en redes sociales, la filósofa plantea que el mundo se está encaminando hacia “naciones de personas con formación técnica que no saben cómo criticar la autoridad, útiles creadores de lucro con imaginaciones torpes. Las democracias tienen grandes potencias racionales e imaginativas. También son propensas a algunos defectos graves en el razonamiento, al parroquialismo, la prisa, la dejadez, el egoísmo, la deferencia a la autoridad y la presión de grupo. Una educación basada principalmente en la rentabilidad”.
A continuación lea el discurso completo de Nussbaum, colgado en la red por el parque de ciencia y tecnología Explora, de Medellín.
Estamos en medio de una crisis de proporciones masivas y grave importancia mundial. No me refiero a la crisis económica mundial que comenzó en 2008. Al menos entonces todo el mundo sabía que la crisis estaba ahí y muchos líderes mundiales trabajaron rápida y desesperadamente para encontrar soluciones. Tampoco me refiero a la crisis creada por el terrorismo internacional, eso también es reconocido por todos. No, me refiero a una crisis que pasa desapercibida, una crisis que probablemente sea, en el largo plazo, incluso más perjudicial para el futuro del autogobierno democrático: una crisis mundial de la educación. Dado que las democracias del mundo también están siendo desafiadas ahora por cuestiones de migración, terrorismo y comprensión mundial, esta crisis de la educación es potencialmente devastadora para el futuro de la democracia en el mundo.
Cambios radicales se están produciendo en lo que las sociedades democráticas enseñan a los jóvenes, y estos cambios no han sido bien pensados. Ansiosas de lucro nacional, las naciones y sus sistemas de educación, están descartando descuidadamente habilidades que son necesarias para mantener vivas las democracias. Si esta tendencia continúa, las naciones de todo el mundo pronto estarán produciendo generaciones de máquinas útiles, en lugar de ciudadanos completos que puedan pensar por sí mismos, criticar la tradición y entender el significado de los sufrimientos y logros de otra persona. ¿Cuáles son estos cambios radicales? Las humanidades y las artes están siendo eliminadas, tanto en la educación primaria/secundaria como en la técnica/universitaria, en prácticamente todas las naciones del mundo, vistas por los responsables políticos como adornos inútiles, en momentos en que las naciones deben cortar todas las cosas inútiles con el fin de mantener su competitividad en el mercado global, éstas están perdiendo rápidamente su lugar en los planes de estudio y también en las mentes y corazones de padres y niños. De hecho, lo que podríamos llamar aspectos humanísticos de la ciencia y las ciencias sociales - el aspecto creativo imaginativo y el aspecto del pensamiento crítico riguroso - también están perdiendo terreno, debido a que las naciones prefieren perseguir beneficios a corto plazo cultivando habilidades útiles y altamente aplicables, adaptadas a fines lucrativos.
Analicen estos dos ejemplos, ambos tomados de los EE.UU., pero ejemplos similares surgen en Europa, en la India (donde se ha centrado la mayor parte de mi propio trabajo de desarrollo), en el resto de Asia, en Australia y por supuesto en América Latina - en todas partes donde los políticos ven la educación sobre todo, como un medio para promover el crecimiento económico.
En el otoño de 2006, la Comisión sobre el Futuro de la Educación Superior del Departamento Educación de los Estados Unidos, encabezada por Margaret Spellings, Secretaria de Educación del gobierno Bush, dio a conocer su informe sobre el estado de la educación superior en la nación: El liderazgo a prueba: Un Mapa del Futuro de la Educación Superior en los Estados Unidos. Este informe contenía una valiosa crítica a la desigualdad en el acceso a la educación superior; no obstante, su contenido se centraba completamente en la educación para beneficio económico nacional. El texto apuntaba a las deficiencias en materia de ingeniería, ciencia y tecnología, mas no a la investigación científica en esos campos, sino al aprendizaje de conocimiento aplicado, que sirve para generar velozmente estrategias destinadas a la obtención de renta. Las artes, las humanidades y el pensamiento crítico casi brillan por su ausencia. Al omitirlos, el informe daba a entender que no habría problema alguno si esas capacidades quedaran en el olvido para dar lugar a otras disciplinas de mayor utilidad. (El gobierno de Obama, por desgracia, no ha cambiado este énfasis.)
En 2013, Pat McCrory, gobernador recientemente electo del estado de Carolina del Norte, hablando en un programa conservador de la televisión nacional, dijo que su plan era "ajustar mi currículo de educación a lo que las empresas y el comercio requieren para darle empleo a nuestros hijos", y luego dijo que los cursos tradicionales de humanidades, por esa razón, ya no recibirían fondos. Señaló la filosofía y los estudios de la mujer como dos áreas inútiles y que no serían financiadas. McCrory realmente no tiene poder para decidir lo que se financia, no sin respaldo legislativo; y claramente ignoraba nuestras estadísticas de empleo recientes, que muestran que el desempleo entre los estudiantes de ciencias informáticas es mayor que entre los estudiantes de humanidades; aún así, sus palabras reflejan una opinión generalizada.
Hay cientos de historias como ésta y oigo nuevas cada día. Dado que el crecimiento económico es buscado tan ansiosamente por todas las naciones, se han planteado muy pocas preguntas, tanto en los países desarrollados como en desarrollo, acerca del rumbo de la educación y, con ella, de la sociedad democrática. Con el afán de la rentabilidad en el mercado global, están en peligro de perderse valores preciosos para el futuro de la democracia.
El afán de lucro sugiere a los políticos más preocupados que la ciencia y la tecnología son de crucial importancia para la salud futura de sus naciones. No debe haber ninguna objeción a una buena educación científica y técnica, y no sugiero que las naciones dejen de tratar de mejorar en este sentido. Mi preocupación es que otras habilidades, igualmente cruciales, están en riesgo de perderse en el frenesí competitivo, habilidades cruciales para la salud interna de cualquier democracia, y para la creación de una cultura mundial decente, capaz de abordar de manera constructiva los problemas más apremiantes del mundo. Estas habilidades están asociadas con las humanidades y las artes: la capacidad de pensar de manera crítica; la capacidad de trascender las lealtades locales y acercarse a los problemas mundiales como un "ciudadano del mundo"; y la capacidad de imaginar comprensivamente la situación del otro.
Plantearé mi argumento siguiendo el contraste que ya he sugerido con mis ejemplos: entre una educación que produzca lucro y una educación para una ciudadanía más incluyente. Para pensar en educación para la ciudadanía democrática, tenemos que pensar en qué son las naciones democráticas y por qué luchan. ¿Qué significa entonces para una nación avanzar, mejorar su calidad de vida? Por una parte, significa simplemente aumentar su Producto Interno Bruto per cápita. Esta medida del logro nacional ha sido durante décadas el estándar utilizado por los economistas del desarrollo en todo el mundo, como si se tratara de un buen indicador de la calidad de vida general de una nación. La meta de una nación, dice este modelo de desarrollo, debe ser el crecimiento económico: sin preocuparse por la distribución y la igualdad social, ni por las precondiciones de la democracia estable, ni por la calidad de las relaciones de raza y de género, ni por la mejora de otros aspectos de la calidad de la vida de un ser humano, como la salud y la educación. Una señal de lo que este modelo obvia es el hecho de que Sudáfrica bajo el apartheid solía disparar los índices de desarrollo a lo más alto. Había una gran cantidad de riqueza en la antigua Sudáfrica, y el viejo modelo de desarrollo recompensaba ese logro (o buena fortuna), haciendo caso omiso de las impactantes desigualdades distributivas, el brutal régimen del apartheid y las deficiencias educativas y de salud que iban con él.
Este modelo de desarrollo ya ha sido rechazado por importantes pensadores del desarrollo, pero sigue dominando una gran cantidad de formulación de políticas. A los defensores del viejo modelo les gusta afirmar algunas veces que la búsqueda del crecimiento económico por sí sola genera las otras cosas buenas que he mencionado: salud, educación, política y libertad religiosa. Por ahora, sin embargo, al examinar los resultados de estos experimentos divergentes, hemos descubierto que el viejo modelo realmente no genera las cosas buenas que proclama. La libertad política y religiosa no realizan un seguimiento del crecimiento, como lo ha demostrado al mundo el impresionante éxito de China, tampoco los logros en salud y educación están, por ejemplo, claramente correlacionados con el crecimiento económico, como podemos ver en los estudios de campo comparativos de los diferentes estados de la India producidos por los economistas Amartya Sen y Jean Drèze.
¿Qué tipo de educación sugiere el viejo modelo de desarrollo? La educación para el crecimiento económico necesita de habilidades básicas, alfabetización y aritmética. También necesita que algunas personas tengan habilidades más avanzadas en ciencias de la computación y tecnología, a pesar de que la igualdad de acceso no es extremadamente importante: una nación puede crecer muy bien, mientras que la población rural pobre sigue siendo analfabeta y sin recursos básicos de informática, mediante la formación de una élite técnica que haga el estado atractivo para los inversionistas extranjeros. Los resultados de este enriquecimiento no alcanzan a mejorar la salud y el bienestar de la población rural pobre, y no hay razón para pensar que el enriquecimiento requiera educarlos adecuadamente. Ése fue siempre el primer y más básico problema con el paradigma PNB/cápita del desarrollo: se deja de lado la distribución, y puede dar una alta calificación a naciones o estados que contienen desigualdades alarmantes. Esto es muy cierto de la educación: Dada la naturaleza de la economía de la información, las naciones pueden aumentar su PNB sin preocuparse demasiado acerca de la distribución de la educación, siempre y cuando creen una élite competente en tecnología y negocios.
Después de eso, la educación para el crecimiento económico necesita, tal vez, una familiaridad muy rudimentaria con la historia y con los hechos económicos - por parte de las personas que van a pasar la educación primaria en primer lugar, quienes probablemente sean una élite relativamente pequeña. Pero se debe tener cuidado no sea que la narrativa histórica y económica lleve a cualquier pensamiento crítico serio acerca de la clase, acerca de si la inversión extranjera es realmente buena para la población rural pobre, acerca de si la democracia puede sobrevivir cuando se obtienen estas desigualdades tan enormes en oportunidades vitales básicas. Así que el pensamiento crítico no sería parte importante de la educación para el crecimiento económico.
He hablado sobre el pensamiento crítico y sobre el papel de la historia. Pero ¿qué pasa con las artes, tan a menudo valoradas por educadores progresistas democráticos tanto en naciones occidentales como no occidentales? Una educación para el crecimiento económico, en primer lugar, despreciará estos aspectos de la formación de un niño, ya que no parecen conducir directamente al crecimiento económico. Por esta razón, en todo el mundo, los programas de artes y humanidades, en todos los niveles, están siendo eliminados a favor del cultivo de los programas técnicos. Pero quienes educan para el lucro harán más que ignorar las artes, les temerán. Ya que una afinidad cultivada y desarrollada es un enemigo particularmente peligroso de la torpeza, y la torpeza moral es necesaria para llevar a cabo programas de enriquecimiento que ignoren la desigualdad. Hablando de la educación en la India y Europa, Tagore dijo que el nacionalismo agresivo necesita nublar la conciencia moral, por lo que necesita gente que no reconozca al individuo, que hable jergas de grupo, que se comporte y vea el mundo como los burócratas dóciles. El arte es el gran enemigo de esa torpeza, y los artistas no son los servidores confiables de ninguna ideología, incluso uno simplemente bueno - ellos siempre piden que la imaginación vaya más allá de sus límites habituales, para ver el mundo de nuevas maneras. La famosa universidad de Rabindranath Tagore en la India (fundada en 1928), Visva-Bharati, "Todo el Mundo", se basó en las artes y las humanidades, porque él quería crear la base para una nueva nación en la que la comprensión amable de las diferencias conformaría la política y en la que las naciones formarían parte de una comunidad global cultivada. Su idea era un experimento radical; es muy poco usual hoy en día con los políticos apuntando al éxito nacional. Por lo tanto, quienes educan para el crecimiento harán campaña en contra de las artes como ingredientes de la educación básica. Este asalto se está llevando a cabo en todo el mundo.
¿De qué otra forma podríamos pensar en el tipo de nación y el tipo de ciudadano que estamos tratando de construir? La principal alternativa al modelo basado en el crecimiento en los círculos internacionales de desarrollo, y con el que he estado asociada, se conoce como el paradigma de Desarrollo Humano. De acuerdo con este modelo, lo que importa son las oportunidades, o "capacidades" que cada persona tiene, en áreas clave que van desde la vida, la salud y la integridad física hasta la libertad política, la participación política y la educación. Este modelo de desarrollo reconoce que cada persona posee una dignidad inalienable que debe ser respetada por las leyes y las instituciones. Una nación decente, como mínimo, reconoce que todos sus ciudadanos tienen derechos en estas y otras áreas, y elabora estrategias para poner a la gente por encima del nivel umbral de oportunidades en cada una. Este modelo encaja bien con las aspiraciones que se persiguen en las constituciones de muchos países modernos. A pesar de que los Estados Unidos se diferencia de muchos en no brindar protección constitucional de los derechos económicos y sociales, el modelo de desarrollo humano todavía corresponde con la antigua idea americana de que un gobierno sólo es legítimo si da a sus ciudadanos oportunidades para disfrutar de "La vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad."
Si una nación quiere promover ese tipo de democracia humana, sensible a las personas, una dedicada a la promoción de oportunidades para "la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad" para todos y cada uno, qué habilidades necesitará producir en sus ciudadanos. Por lo menos las siguientes parecen cruciales:
· la capacidad de deliberar bien acerca de los problemas políticos que afectan a la nación, para examinar, reflexionar, discutir, y debatir, sin deferir de la tradición ni de la autoridad
· la capacidad de pensar en el bien de la nación como un todo, no sólo del propio grupo local, y para ver la propia nación, a su vez, como parte de un orden mundial complicado en el que problemas de muchos tipos requieren de una deliberación transnacional inteligente para su resolución
· la capacidad de preocuparse por la vida de otros, de imaginar lo que las políticas de muchos tipos significan en cuanto a las oportunidades y experiencias de uno de sus conciudadanos, de muchos tipos, y para la gente fuera de su propia nación.
Antes de que podamos decir algo más acerca de la educación, sin embargo, necesitamos entender los problemas que enfrentamos en el proceso de hacer de los estudiantes ciudadanos democráticos responsables que posiblemente implementen un plan de desarrollo humano. ¿Qué hay en la vida humana que hace que sea tan difícil sostener las instituciones democráticas igualitarias, y tan fácil caer en jerarquías de varios tipos - o, peor aún, en la hostilidad de proyectos de grupos violentos? Sean cuales sean estas fuerzas, en última instancia es contra ellos que la verdadera educación para el desarrollo humano debe luchar: por lo que deben, como lo he planteado, siguiendo las ideas de Mohandas Gandhi, comprometerse con el choque de civilizaciones dentro de cada persona, como el respeto por los demás se enfrenta a la agresión narcisista.
El choque interno se puede encontrar en todas las sociedades modernas, en diferentes formas, ya que todas contienen luchas por la inclusión y la igualdad, ya esté el centro neurálgico de estas luchas en los debates sobre la inmigración, o en la reconciliación de las minorías religiosas, raciales y étnicas, o en la igualdad de género o en la discriminación positiva. En todas las sociedades, también, hay fuerzas en la personalidad humana que militan contra el reconocimiento mutuo y la reciprocidad, así como fuerzas de compasión que dan a la democracia un fuerte apoyo.
Entonces, ¿Qué sabemos hasta ahora sobre las fuerzas de la personalidad que se oponen a la reciprocidad democrática y al respeto? En primer lugar, sabemos que la gente tiene un alto nivel de respeto a la autoridad: el psicólogo Stanley Milgram demostró que los sujetos experimentales estaban dispuestos a administrar un nivel muy doloroso y peligroso de descarga eléctrica a otra persona, siempre y cuando el científico de guardia les dijera que lo que estaban haciendo estaba bien - incluso cuando la otra persona estaba gritando de dolor (que, por supuesto, fue falsificado por el bien del experimento). [1] Solomon Asch, anteriormente, mostró que los sujetos experimentales están dispuestos a ir en contra de la clara evidencia de sus sentidos cuando todas las otras personas a su alrededor están haciendo juicios sensoriales que se encuentran fuera del objetivo: su investigación muy rigurosa y confirmada tantas veces muestra el servilismo inusual de los seres humanos normales frente a la presión de grupo. Tanto el trabajo de Milgram como el de Asch han sido usados de manera efectiva por Christopher Browning para iluminar el comportamiento de jóvenes alemanes en un batallón de policía que asesinó Judios durante la era nazi. [2] Tan grande fue la influencia tanto de la presión de grupo como de la autoridad en estos jóvenes, que muestra, que los que no lograban convencerse a sí mismos de disparar a los Judios se sentían avergonzados de su debilidad.
Pero otra investigación demuestra que la gente de apariencia normal está dispuesta a involucrarse en comportamientos que humillen y estigmaticen si su situación está configurada de una manera determinada, poniéndolos en un papel dominante y mostrándoles que los otros son sus inferiores. Un ejemplo particularmente escalofriante implica niños en edad escolar cuyos profesores les dan a entender que los niños con ojos azules son superiores a los niños con ojos oscuros. Sobreviene un comportamiento jerárquico y cruel. El profesor entonces da a entender que ha habido un error y que de hecho los niños de ojos oscuros son superiores y los de ojos azules inferiores. El comportamiento jerárquico y cruel simplemente se invierte: los niños de ojos marrones parecen no haber aprendido nada del dolor de la discriminación. [3] Quizás el experimento más famoso de este tipo es el de Philip Zimbardo en la prisión de Stanford, en el que se encontró que los sujetos a los que se les asignaron al azar los roles de guardia de la prisión y preso comenzaron a comportarse de manera diferente casi de inmediato. Los prisioneros se hicieron pasivos y depresivos, los guardias usaron su poder para humillar y estigmatizar. Creo que este experimento fue mal diseñado de numerosas maneras, y es por lo tanto menos concluyente: por ejemplo, Zimbardo dio instrucciones elaboradas a los guardias, diciéndoles que su objetivo debía ser inducir sentimientos de alienación y desesperación en los prisioneros. [4]
Otra investigación sobre la repulsión, acerca de la que he pensado escribir un libro sobre el papel de la repulsión en la desigualdad social, muestra que la gente está bastante incómoda con los signos de su propia animalidad y mortalidad: la repulsión es la emoción que vigila la frontera entre nosotros y otros animales. En casi todas las sociedades, no es suficiente mantenernos libres de contaminación por productos de desecho corporal que son en el lenguaje de los psicólogos, "recordatorios animales." En cambio, las personas crean grupos subordinados de seres humanos que son identificados como repugnantes y contaminantes, diciendo que son sucios, malolientes, portadores de enfermedades y así sucesivamente. Se ha trabajado mucho en cómo figura esa actitud en el antisemitismo, el racismo, el sexismo y la homofobia.
¿Qué más sabemos? Sabemos que estas fuerzas cobran mucho más poder cuando la gente es anónima o no se reconoce un responsable. Las personas actúan mucho peor bajo el abrigo del anonimato, como partes de una masa sin rostro, que cuando están vigilados y deben rendir cuentas como individuos. (Cualquiera que haya violado el límite de velocidad, y luego ralentizado al ver un coche de policía en el espejo retrovisor, sabrá cuán generalizado es este fenómeno.) En segundo lugar, las personas se comportan mal cuando nadie levanta una voz crítica: los sujetos de Asch aceptaron el juicio erróneo cuando todas las otras personas a las que consideraban compañeros en el experimento (y que estaban realmente trabajando para el experimentador) coincidían en el error; pero si una sola persona decía algo diferente, se sentían libres para seguir su propia percepción y juicio. En tercer lugar, la gente se comporta mal cuando los seres humanos sobre los que tienen poder están deshumanizados y des-individualizados. En una amplia gama de situaciones, la gente se comporta mucho peor cuando el "otro" se representa como un animal, o sólo como portador de un número en lugar de un nombre. Al pensar en cómo podríamos ayudar a los individuos y a las sociedades a ganar el choque interno de civilizaciones en cada persona, haríamos bien en pensar cómo utilizar estas tendencias para nuestro beneficio.
La otra cara del choque interno es la capacidad creciente de los niños de ser compasivos, de ver a otra persona como un fin y no como un simple medio. Como lo ha demostrado el psicólogo Paul Bloom, niños de tan sólo un año de edad tienen la capacidad de tomar la perspectiva de otra persona - pero en un primer momento esta capacidad se utiliza para controlar los movimientos de los demás, especialmente de los padres. Sin embargo a medida que pasa el tiempo, si todo va bien, los niños sienten gratitud y amor hacia seres distintos que apoyan sus necesidades, y por lo tanto llegan a sentir culpa por su propia agresión y verdadera preocupación por el bienestar de la otra persona. A medida que la preocupación se desarrolla, conduce a un deseo cada vez mayor de controlar la propia agresión: el niño reconoce que sus padres no son sus esclavos, sino seres independientes con derecho a sus propias vidas. Estos reconocimientos son típicamente inestables, ya que la vida humana es un asunto incierto y todos sentimos ansiedades que nos llevan a querer más control, incluyendo el control sobre otras personas. Aquí es donde la educación es crucial: una buena educación puede llevar a los jóvenes a sentir genuina compasión por las necesidades de los demás, y puede conducir a verlos como personas con derechos iguales a los suyos.
Ahora que tenemos una idea del terreno en el que opera la educación, podemos volver a las ideas que he mencionado antes, diciendo algunas cosas provisionales e incompletas, pero aún radicales en la actual cultura mundial, acerca de las habilidades que una buena educación cultivará. Me centraré en la educación universitaria, pero por supuesto estas habilidades necesitan ser cultivadas a partir de una edad mucho más temprana.
Antes de comenzar, quiero abordar una objeción que sin duda ya está en sus mentes: "¿Pero qué hay de conseguir un trabajo?" Las familias hacen sacrificios para la educación superior, y quieren garantías de que sus gastos darán lugar a oportunidades de empleo. Ya he dicho que, de hecho, al menos en los EE.UU., a los estudiantes de humanidades les va muy bien en el mercado laboral y mejor que a los estudiantes de ciencias de la computación. Pero yo no quiero basar mi argumento en las vicisitudes del mercado. Aquí puedo decir que tenemos motivos para estar muy orgullosos de la sabiduría inherente al modelo estadounidense de educación superior. En la mayoría de países del mundo, el estudiante debe elegir un solo tema en el ámbito universitario y pasar todo el tiempo en él: así, ya sea toda la literatura o ninguna literatura, ya sea toda la filosofía o ninguna filosofía. Teniendo en cuenta esa elección extrema, no es de extrañar, en el entorno económico actual, que muchos padres y jóvenes se aparten de las humanidades - a pesar de la evidencia de que los empleadores valoran realmente las habilidades que producen - e incluso de la parte teórica de la ciencia - y se aferran más estrechamente a estudios preprofesionales. Pero los EE.UU., junto con Corea del Sur, Escocia, y, en parte, los Países Bajos, y junto con un número creciente de nuevas universidades en muchos otros países, toma un camino diferente. Ofrecemos una educación que involucra un tema importante, que a menudo, aunque no siempre, será entendido como preparación para una carrera. Pero combinamos esto con un componente de artes liberales, que está pensado como preparación para la ciudadanía y la vida. El modelo de artes liberales ha sido bien desarrollado en América Latina principalmente por distinguidas universidades jesuitas, que han reconocido desde hace tiempo el valor del estudio de la filosofía y otras humanidades a nivel universitario. Pero las universidades públicas no siempre han seguido este ejemplo. Esperemos que aquí en Colombia, donde hay un interés entusiasta por la filosofía, esta distinguida universidad asuma el liderazgo en la defensa de una preparación rica para la ciudadanía.
Tres valores son particularmente cruciales para una ciudadanía democrática decente. El primero es la capacidad Socrática de autocrítica y pensamiento crítico acerca de las tradiciones propias de cada uno. Como sostiene Sócrates, la democracia necesita ciudadanos que puedan pensar por sí mismos, en lugar de deferir a la autoridad, que puedan razonar juntos sobre sus opciones en lugar de simplemente negociar sus argumentos y contra-argumentos. Él se comparó a sí mismo con un tábano en la parte posterior de la democracia, que comparó con "un noble, pero lento caballo": estaba picándolo para que se despertara y llevara a cabo su negocio de manera más responsable. El pensamiento crítico es particularmente crucial para la buena ciudadanía en una sociedad que tiene que luchar a brazo partido con la presencia de personas que difieren según la etnia, la casta, la religión y profundas divisiones políticas. Sólo tendremos la oportunidad de un diálogo adecuado que atraviese fronteras si los ciudadanos jóvenes saben cómo participar en el diálogo y la deliberación en primer lugar. Y sólo sabrán cómo hacerlo si aprenden a examinarse a sí mismos y a pensar en las razones por las que son proclives a apoyar una cosa en lugar de otra - en lugar de, como sucede a menudo, ver el debate político simplemente como una forma de jactarse, o conseguir una ventaja para su propio lado. Cuando los políticos traen propaganda simplista a su manera, ya que los políticos de todos los países tienen una manera de hacerlo, los jóvenes sólo tendrían esperanza de preservar su independencia si saben cómo pensar críticamente sobre lo que escuchan, poniendo a prueba su lógica e imaginando alternativas para la misma. Los estudiantes expuestos a la instrucción en pensamiento crítico aprenden, al mismo tiempo, una nueva actitud frente a los que no concuerdan con ellos. Aprenden a ver a quienes no están de acuerdo no como enemigos a ser derrotados, sino en cambio, como personas que tienen razones para lo que piensan. Cuando se reconstruyen sus argumentos, puede resultar que incluso compartan algunas premisas importantes con su propio "lado", y ambos entenderán mejor de donde vienen las diferencias. Podemos ver cómo esto humaniza al "otro" político, haciendo que la mente vea al oponente como un ser racional que puede compartir por lo menos algunos pensamientos con el propio grupo.
La idea de que cada uno asuma la responsabilidad de su propio razonamiento e intercambie ideas con otros en un ambiente de respeto mutuo a la razón, es esencial para la resolución pacífica de diferencias, tanto dentro de un país como de un mundo cada vez más polarizado por el conflicto étnico y religioso. Es posible, y esencial, fomentar el pensamiento crítico desde que se inicia la educación. Sin embargo, durante la formación universitaria se puede enseñar con nueva sofisticación y rigor, a través de cursos de ética filosófica y el estudio minucioso de grandes textos tales como los diálogos de Platón que muestran el valor de esta capacidad y desafían a los estudiantes a participar en el mismo.
Consideremos ahora la importancia de esta habilidad para el estado actual de las democracias pluralistas modernas rodeadas de un potente mercado global. En primer lugar, podemos reportar que, incluso si sólo estuviéramos apuntando al éxito económico, no sólo a corto sino a largo plazo, los principales pensadores de negocios han hecho énfasis en que los ejecutivos entiendan bien la importancia de crear una cultura corporativa en la que voces críticas no sean silenciadas, una cultura tanto de la individualidad como de la rendición de cuentas. Por estas razones, China y Singapur, que por cierto no están buscando producir ciudadanos democráticos, han tenido recientemente reformas educativas masivas para introducir un pensamiento mucho más crítico en todos los niveles del currículo - a pesar de que no se muestran contentos cuando el pensamiento crítico se filtra en el ámbito político.
Pero nuestro objetivo, lo he dicho, no es simplemente el crecimiento económico, así que dirijámonos ahora a la cultura política. Como he dicho, los seres humanos son propensos a estar al servicio de la autoridad y la presión de grupo; para prevenir atrocidades necesitamos contrarrestar estas tendencias, produciendo una cultura de disidencia individual. Asch encontró que cuando una sola persona en su grupo de estudio defendió la verdad, otros le siguieron, por lo que una voz crítica puede tener grandes consecuencias. Al hacer hincapié en la voz activa de cada persona, también promovemos una cultura de rendición de cuentas. Cuando la gente ve sus ideas como su propia responsabilidad, es más probable, también, que vean sus obras como su propia responsabilidad. La "Vida examinada" de Sócrates despierta la conciencia moral.
La segunda característica clave del ciudadano democrático moderno, diría yo, es la capacidad de verse a sí mismo como miembro de una nación y un mundo heterogéneos, entender algo de la historia y el carácter de los diversos grupos que lo habitan. El conocimiento no es garantía de buen comportamiento, pero la ignorancia es una garantía virtual de mal comportamiento. Estereotipos culturales y religiosos simples abundan en nuestro mundo, por ejemplo, la ecuación simplista del Islam con el terrorismo, y la primera manera de comenzar la lucha contra estos es asegurarse de que desde una edad muy temprana los estudiantes aprendan una relación diferente con el mundo. Ellos deben entender poco a poco las diferencias que entorpecen la comprensión entre grupos y naciones y los intereses y necesidades humanas compartidas que hacen esencial la comprensión, si se busca resolver problemas comunes.
Esta comprensión del mundo promoverá el desarrollo humano sólo si él mismo se inculca buscar el pensamiento crítico, el pensamiento que se centra en cómo las narrativas históricas se construyen, la forma en que pueden estar sesgadas y lo difícil que es ordenar pruebas dispersas. La historia se impartirá con un ojo puesto en pensar críticamente sobre estas cuestiones. Al mismo tiempo, las tradiciones y las religiones de los grupos principales en la propia cultura y en el mundo, se enseñarán con el fin de promover la comprensión de la complejidad y variedad de creencias y prácticas. Esta es una buena manera de llegar a ver a las personas que sostienen una posición religiosa o política menor no como formas inminentes de amenaza, sino como seres humanos plenos que tienen razones complejas para lo que hacen, y que merecen respeto aún si estamos de acuerdo con ellos o no.
En términos curriculares, estas ideas sugieren que todos los estudiantes universitarios deben aprender los rudimentos de la historia del mundo y deben tener una comprensión rica y no estereotipada de las principales religiones del mundo, y luego deben aprender a indagar con mayor profundidad en al menos una tradición desconocida, adquiriendo de esta manera herramientas que luego pueden utilizar en otros lugares. Al mismo tiempo, deben aprender sobre las grandes tradiciones, mayoría y minoría, dentro de su propio país, centrándose en la comprensión de cómo las diferencias de religión, raza y género han sido asociadas con diferentes oportunidades de vida. Todos, en fin, deben aprender bien al menos una lengua extranjera, así: al ver que otro grupo de seres humanos inteligentes ha cortado el mundo de otra manera, que toda traducción es interpretación, le da al joven una lección esencial de humildad cultural. Estoy muy impresionada con el énfasis en el aprendizaje de idiomas en el plan de estudios de la universidad, y me gustaría que universidades estadounidenses hicieran tanto énfasis.
La tercera habilidad del ciudadano, estrechamente relacionada con las dos primeras, es lo que yo llamaría la imaginación narrativa. [5] Esto es la capacidad de pensar en lo que podría ser estar en los zapatos de una persona diferente de uno mismo, ser un lector inteligente de la historia de esa persona, y comprender las emociones y los deseos y los anhelos que ese alguien podría tener. Como he observado, la imaginación moral, siempre bajo el asedio del miedo y el narcisismo, es propensa a entorpecerse, si no se refina enérgicamente y se cultiva a través del desarrollo de afinidad y preocupación. Aprender a ver a otro ser humano no como una cosa sino como una persona completa, no es un logro automático: debe ser promovido por una educación que refine la capacidad de pensar acerca de lo que puede ser la vida interna de otro - y también para entender por qué no es posible captar plenamente ese mundo interior, por qué una persona es siempre hasta cierto punto un enigma para el otro. Esta capacidad brinda un apoyo crucial tanto al pensamiento crítico como a la ciudadanía mundial. Se promociona, sobre todo, a través de la enseñanza de la literatura y las artes. Al igual que con el pensamiento crítico, aquí también: el cultivo de la imaginación es esencial no sólo para la ciudadanía, mi énfasis en esta charla, sino también para el crecimiento económico a largo plazo. Si la gente aprende sólo para aplicar las habilidades aprendidas de memoria, no van a ser capaces de innovar. La innovación necesita imaginaciones capacitadas. Por esta razón, una vez más, China y Singapur, interesados principalmente en el crecimiento, han reformado recientemente su sistema educativo para incluir mucho más el arte y la literatura. Pero al pensar en cómo pueden florecer las democracias, podemos ver que necesitamos las artes y las humanidades de manera más urgente, ya que la comprensión amable entre los grupos es tan esencial.
Las artes pueden cultivar la simpatía de los estudiantes de muchas maneras, mediante el compromiso con diferentes obras de literatura, música, bellas artes y danza. Pero el pensamiento tiene que ofrecerse según los que sean los posibles puntos ciegos de cada estudiante, y los textos se deben elegir en consecuencia. Ya que todas las sociedades tienen en todo momento sus puntos ciegos particulares, grupos dentro de su cultura y también grupos en el extranjero que son especialmente propensos a ser tratados con ignorancia y torpeza. Las obras de arte pueden ser elegidas para promover la crítica de esta torpeza, y una visión más adecuada de lo oculto. El gran novelista afro-americano Ralph Ellison, en un ensayo posterior sobre su clásica novela El Hombre Invisible, escribió que una novela como la suya podría ser "una balsa para la percepción, la esperanza y el entretenimiento" en el que la cultura estadounidense podría "sortear los inconvenientes y remolinos "que se interponen entre nosotros y nuestro ideal democrático. Su novela tiene la "visión interna" del lector de blanco como su tema y su objetivo. El héroe comienza diciendo que él es invisible para la sociedad blanca, pero dice que esta invisibilidad es un defecto imaginativo y educativo de su parte, no un accidente biológico propio: su "visión interna" requiere cultivo; y Ellison, obviamente, pensaba que su novela podría ser una parte de ese cultivo. A través de la imaginación podemos tener una especie de visión de la experiencia de otro grupo o persona que es muy difícil de lograr en la vida diaria - en particular cuando en nuestro mundo se han construido separaciones claras entre los grupos, y las sospechas que hacen difícil cualquier encuentro. Parte de la idea de Ellison era que habitar en el mundo interior de un personaje de raza diferente sería una poderosa manera de minar la repulsión, la cual era una gran parte del racismo estadounidense, con sus prohibiciones en los comedores compartidos, fuentes de agua potable y piscinas, por no hablar de la prohibición de matrimonios interraciales. La empatía es un tipo de intimidad mental con el otro, y una herramienta de gran alcance hacia el cambio de comportamiento.
Hagamos un balance. ¿Cómo están las capacidades de la ciudadanía en el mundo de hoy? Muy mal, me temo. El tipo de educación que recomiendo va razonablemente bien donde lo estudié por primera vez, concretamente en los currículos de secundaria y universidad en la parte de artes liberales de los Estados Unidos. De hecho, es esta parte del plan de estudios en instituciones como la mía, que atrae en particular el apoyo filantrópico, porque los ricos recuerdan con placer el tiempo cuando leían libros que les encantaban, y perseguían cuestiones no concluyentes. Ahora, sin embargo, hay una gran tensión. En el New York Times, el presidente de la Universidad de Harvard, Drew Faust informa que la crisis económica ha reforzado la imagen de que el valor de un título universitario es en gran parte instrumental, y que los líderes universitarios están abrazando cada vez más un modelo de mercado en su misión, en consecuencia, reduciendo las artes liberales. En una reciente visita a Stanford, me encontré con que las artes liberales son un gran problema allí, gracias a la preferencia por la capacidad técnica que es endémica de la cultura de Silicon Valley - pero instigados, creo, por los errores cometidos por varias generaciones de administradores, que han alimentado la ansiedad de los padres y los estudiantes por puestos de trabajo con fines de lucro en lugar de una ciudadanía responsable.
Fuera de los EE.UU., muchas naciones cuyos planes de estudio universitarios no incluyen un componente de artes liberales están ahora luchando para construir uno, ya que reconocen su importancia en la elaboración de una respuesta pública a los problemas de pluralismo, miedo y sospecha que sus sociedades enfrentan. He estado involucrada en este tipo de discusiones en muchos países, y el hecho de que mi libro sobre la educación liberal esté traducido actualmente en veinte idiomas es muy emocionante para mí; sin embargo, es difícil decir si se producirá una reforma en dirección a las artes liberales ya que hay muchas presiones en la otra dirección.
Así que las universidades del mundo tienen grandes méritos, pero también grandes retos y problemas en aumento. Los políticos tienden a tener imaginación a corto plazo, y no están pensando bien, a menudo, sobre lo que es necesario para crear democracias estables y fructíferas.
¿Qué vamos a tener, si estas tendencias continúan? Naciones de personas con formación técnica que no saben cómo criticar la autoridad, útiles creadores de lucro con imaginaciones torpes. Las democracias tienen grandes potencias racionales e imaginativas. También son propensas a algunos defectos graves en el razonamiento, al parroquialismo, la prisa, la dejadez, el egoísmo, la deferencia a la autoridad y la presión de grupo. Una educación basada principalmente en la rentabilidad en el mercado global magnifica estas deficiencias, produciendo una torpeza codiciosa y una docilidad técnicamente capacitada que amenazan la vida misma de la democracia y que sin duda impiden la creación de una cultura mundial decente.
Si el verdadero choque de civilizaciones es, como creo, un choque dentro de la persona individual, todas las sociedades modernas están perdiendo rápidamente la batalla, ya que se alimentan las fuerzas que conducen a la violencia y la deshumanización y dejan de alimentar las fuerzas que conducen a cultivar la igualdad y el respeto. Si no insistimos en la importancia crucial de las humanidades y las artes, éstas se desplomarán, porque no generan dinero. Sólo hacen algo que es mucho más valioso que eso, hacen un mundo en el que vale la pena vivir, las personas que son capaces de ver a otros seres humanos como personas llenas, con pensamientos y sentimientos propios que merecen respeto y simpatía, y naciones que son capaces de superar el miedo y la sospecha en favor del debate comprensivo y motivado.
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Al recibir el pasado jueves 10 de diciembre el doctorado honoris causa por parte de la Universidad de Antioquia, la filósofa norteamericana Martha Nussbaum pronunció un fuerte discurso contra los gobiernos del mundo y sus políticas de educación enfocadas solamente hacia la rentabilidad.
En el discurso, que ya se perfila como tendencia en Colombia en redes sociales, la filósofa plantea que el mundo se está encaminando hacia “naciones de personas con formación técnica que no saben cómo criticar la autoridad, útiles creadores de lucro con imaginaciones torpes. Las democracias tienen grandes potencias racionales e imaginativas. También son propensas a algunos defectos graves en el razonamiento, al parroquialismo, la prisa, la dejadez, el egoísmo, la deferencia a la autoridad y la presión de grupo. Una educación basada principalmente en la rentabilidad”.
A continuación lea el discurso completo de Nussbaum, colgado en la red por el parque de ciencia y tecnología Explora, de Medellín.
Estamos en medio de una crisis de proporciones masivas y grave importancia mundial. No me refiero a la crisis económica mundial que comenzó en 2008. Al menos entonces todo el mundo sabía que la crisis estaba ahí y muchos líderes mundiales trabajaron rápida y desesperadamente para encontrar soluciones. Tampoco me refiero a la crisis creada por el terrorismo internacional, eso también es reconocido por todos. No, me refiero a una crisis que pasa desapercibida, una crisis que probablemente sea, en el largo plazo, incluso más perjudicial para el futuro del autogobierno democrático: una crisis mundial de la educación. Dado que las democracias del mundo también están siendo desafiadas ahora por cuestiones de migración, terrorismo y comprensión mundial, esta crisis de la educación es potencialmente devastadora para el futuro de la democracia en el mundo.
Cambios radicales se están produciendo en lo que las sociedades democráticas enseñan a los jóvenes, y estos cambios no han sido bien pensados. Ansiosas de lucro nacional, las naciones y sus sistemas de educación, están descartando descuidadamente habilidades que son necesarias para mantener vivas las democracias. Si esta tendencia continúa, las naciones de todo el mundo pronto estarán produciendo generaciones de máquinas útiles, en lugar de ciudadanos completos que puedan pensar por sí mismos, criticar la tradición y entender el significado de los sufrimientos y logros de otra persona. ¿Cuáles son estos cambios radicales? Las humanidades y las artes están siendo eliminadas, tanto en la educación primaria/secundaria como en la técnica/universitaria, en prácticamente todas las naciones del mundo, vistas por los responsables políticos como adornos inútiles, en momentos en que las naciones deben cortar todas las cosas inútiles con el fin de mantener su competitividad en el mercado global, éstas están perdiendo rápidamente su lugar en los planes de estudio y también en las mentes y corazones de padres y niños. De hecho, lo que podríamos llamar aspectos humanísticos de la ciencia y las ciencias sociales - el aspecto creativo imaginativo y el aspecto del pensamiento crítico riguroso - también están perdiendo terreno, debido a que las naciones prefieren perseguir beneficios a corto plazo cultivando habilidades útiles y altamente aplicables, adaptadas a fines lucrativos.
Analicen estos dos ejemplos, ambos tomados de los EE.UU., pero ejemplos similares surgen en Europa, en la India (donde se ha centrado la mayor parte de mi propio trabajo de desarrollo), en el resto de Asia, en Australia y por supuesto en América Latina - en todas partes donde los políticos ven la educación sobre todo, como un medio para promover el crecimiento económico.
En el otoño de 2006, la Comisión sobre el Futuro de la Educación Superior del Departamento Educación de los Estados Unidos, encabezada por Margaret Spellings, Secretaria de Educación del gobierno Bush, dio a conocer su informe sobre el estado de la educación superior en la nación: El liderazgo a prueba: Un Mapa del Futuro de la Educación Superior en los Estados Unidos. Este informe contenía una valiosa crítica a la desigualdad en el acceso a la educación superior; no obstante, su contenido se centraba completamente en la educación para beneficio económico nacional. El texto apuntaba a las deficiencias en materia de ingeniería, ciencia y tecnología, mas no a la investigación científica en esos campos, sino al aprendizaje de conocimiento aplicado, que sirve para generar velozmente estrategias destinadas a la obtención de renta. Las artes, las humanidades y el pensamiento crítico casi brillan por su ausencia. Al omitirlos, el informe daba a entender que no habría problema alguno si esas capacidades quedaran en el olvido para dar lugar a otras disciplinas de mayor utilidad. (El gobierno de Obama, por desgracia, no ha cambiado este énfasis.)
En 2013, Pat McCrory, gobernador recientemente electo del estado de Carolina del Norte, hablando en un programa conservador de la televisión nacional, dijo que su plan era "ajustar mi currículo de educación a lo que las empresas y el comercio requieren para darle empleo a nuestros hijos", y luego dijo que los cursos tradicionales de humanidades, por esa razón, ya no recibirían fondos. Señaló la filosofía y los estudios de la mujer como dos áreas inútiles y que no serían financiadas. McCrory realmente no tiene poder para decidir lo que se financia, no sin respaldo legislativo; y claramente ignoraba nuestras estadísticas de empleo recientes, que muestran que el desempleo entre los estudiantes de ciencias informáticas es mayor que entre los estudiantes de humanidades; aún así, sus palabras reflejan una opinión generalizada.
Hay cientos de historias como ésta y oigo nuevas cada día. Dado que el crecimiento económico es buscado tan ansiosamente por todas las naciones, se han planteado muy pocas preguntas, tanto en los países desarrollados como en desarrollo, acerca del rumbo de la educación y, con ella, de la sociedad democrática. Con el afán de la rentabilidad en el mercado global, están en peligro de perderse valores preciosos para el futuro de la democracia.
El afán de lucro sugiere a los políticos más preocupados que la ciencia y la tecnología son de crucial importancia para la salud futura de sus naciones. No debe haber ninguna objeción a una buena educación científica y técnica, y no sugiero que las naciones dejen de tratar de mejorar en este sentido. Mi preocupación es que otras habilidades, igualmente cruciales, están en riesgo de perderse en el frenesí competitivo, habilidades cruciales para la salud interna de cualquier democracia, y para la creación de una cultura mundial decente, capaz de abordar de manera constructiva los problemas más apremiantes del mundo. Estas habilidades están asociadas con las humanidades y las artes: la capacidad de pensar de manera crítica; la capacidad de trascender las lealtades locales y acercarse a los problemas mundiales como un "ciudadano del mundo"; y la capacidad de imaginar comprensivamente la situación del otro.
Plantearé mi argumento siguiendo el contraste que ya he sugerido con mis ejemplos: entre una educación que produzca lucro y una educación para una ciudadanía más incluyente. Para pensar en educación para la ciudadanía democrática, tenemos que pensar en qué son las naciones democráticas y por qué luchan. ¿Qué significa entonces para una nación avanzar, mejorar su calidad de vida? Por una parte, significa simplemente aumentar su Producto Interno Bruto per cápita. Esta medida del logro nacional ha sido durante décadas el estándar utilizado por los economistas del desarrollo en todo el mundo, como si se tratara de un buen indicador de la calidad de vida general de una nación. La meta de una nación, dice este modelo de desarrollo, debe ser el crecimiento económico: sin preocuparse por la distribución y la igualdad social, ni por las precondiciones de la democracia estable, ni por la calidad de las relaciones de raza y de género, ni por la mejora de otros aspectos de la calidad de la vida de un ser humano, como la salud y la educación. Una señal de lo que este modelo obvia es el hecho de que Sudáfrica bajo el apartheid solía disparar los índices de desarrollo a lo más alto. Había una gran cantidad de riqueza en la antigua Sudáfrica, y el viejo modelo de desarrollo recompensaba ese logro (o buena fortuna), haciendo caso omiso de las impactantes desigualdades distributivas, el brutal régimen del apartheid y las deficiencias educativas y de salud que iban con él.
Este modelo de desarrollo ya ha sido rechazado por importantes pensadores del desarrollo, pero sigue dominando una gran cantidad de formulación de políticas. A los defensores del viejo modelo les gusta afirmar algunas veces que la búsqueda del crecimiento económico por sí sola genera las otras cosas buenas que he mencionado: salud, educación, política y libertad religiosa. Por ahora, sin embargo, al examinar los resultados de estos experimentos divergentes, hemos descubierto que el viejo modelo realmente no genera las cosas buenas que proclama. La libertad política y religiosa no realizan un seguimiento del crecimiento, como lo ha demostrado al mundo el impresionante éxito de China, tampoco los logros en salud y educación están, por ejemplo, claramente correlacionados con el crecimiento económico, como podemos ver en los estudios de campo comparativos de los diferentes estados de la India producidos por los economistas Amartya Sen y Jean Drèze.
¿Qué tipo de educación sugiere el viejo modelo de desarrollo? La educación para el crecimiento económico necesita de habilidades básicas, alfabetización y aritmética. También necesita que algunas personas tengan habilidades más avanzadas en ciencias de la computación y tecnología, a pesar de que la igualdad de acceso no es extremadamente importante: una nación puede crecer muy bien, mientras que la población rural pobre sigue siendo analfabeta y sin recursos básicos de informática, mediante la formación de una élite técnica que haga el estado atractivo para los inversionistas extranjeros. Los resultados de este enriquecimiento no alcanzan a mejorar la salud y el bienestar de la población rural pobre, y no hay razón para pensar que el enriquecimiento requiera educarlos adecuadamente. Ése fue siempre el primer y más básico problema con el paradigma PNB/cápita del desarrollo: se deja de lado la distribución, y puede dar una alta calificación a naciones o estados que contienen desigualdades alarmantes. Esto es muy cierto de la educación: Dada la naturaleza de la economía de la información, las naciones pueden aumentar su PNB sin preocuparse demasiado acerca de la distribución de la educación, siempre y cuando creen una élite competente en tecnología y negocios.
Después de eso, la educación para el crecimiento económico necesita, tal vez, una familiaridad muy rudimentaria con la historia y con los hechos económicos - por parte de las personas que van a pasar la educación primaria en primer lugar, quienes probablemente sean una élite relativamente pequeña. Pero se debe tener cuidado no sea que la narrativa histórica y económica lleve a cualquier pensamiento crítico serio acerca de la clase, acerca de si la inversión extranjera es realmente buena para la población rural pobre, acerca de si la democracia puede sobrevivir cuando se obtienen estas desigualdades tan enormes en oportunidades vitales básicas. Así que el pensamiento crítico no sería parte importante de la educación para el crecimiento económico.
He hablado sobre el pensamiento crítico y sobre el papel de la historia. Pero ¿qué pasa con las artes, tan a menudo valoradas por educadores progresistas democráticos tanto en naciones occidentales como no occidentales? Una educación para el crecimiento económico, en primer lugar, despreciará estos aspectos de la formación de un niño, ya que no parecen conducir directamente al crecimiento económico. Por esta razón, en todo el mundo, los programas de artes y humanidades, en todos los niveles, están siendo eliminados a favor del cultivo de los programas técnicos. Pero quienes educan para el lucro harán más que ignorar las artes, les temerán. Ya que una afinidad cultivada y desarrollada es un enemigo particularmente peligroso de la torpeza, y la torpeza moral es necesaria para llevar a cabo programas de enriquecimiento que ignoren la desigualdad. Hablando de la educación en la India y Europa, Tagore dijo que el nacionalismo agresivo necesita nublar la conciencia moral, por lo que necesita gente que no reconozca al individuo, que hable jergas de grupo, que se comporte y vea el mundo como los burócratas dóciles. El arte es el gran enemigo de esa torpeza, y los artistas no son los servidores confiables de ninguna ideología, incluso uno simplemente bueno - ellos siempre piden que la imaginación vaya más allá de sus límites habituales, para ver el mundo de nuevas maneras. La famosa universidad de Rabindranath Tagore en la India (fundada en 1928), Visva-Bharati, "Todo el Mundo", se basó en las artes y las humanidades, porque él quería crear la base para una nueva nación en la que la comprensión amable de las diferencias conformaría la política y en la que las naciones formarían parte de una comunidad global cultivada. Su idea era un experimento radical; es muy poco usual hoy en día con los políticos apuntando al éxito nacional. Por lo tanto, quienes educan para el crecimiento harán campaña en contra de las artes como ingredientes de la educación básica. Este asalto se está llevando a cabo en todo el mundo.
¿De qué otra forma podríamos pensar en el tipo de nación y el tipo de ciudadano que estamos tratando de construir? La principal alternativa al modelo basado en el crecimiento en los círculos internacionales de desarrollo, y con el que he estado asociada, se conoce como el paradigma de Desarrollo Humano. De acuerdo con este modelo, lo que importa son las oportunidades, o "capacidades" que cada persona tiene, en áreas clave que van desde la vida, la salud y la integridad física hasta la libertad política, la participación política y la educación. Este modelo de desarrollo reconoce que cada persona posee una dignidad inalienable que debe ser respetada por las leyes y las instituciones. Una nación decente, como mínimo, reconoce que todos sus ciudadanos tienen derechos en estas y otras áreas, y elabora estrategias para poner a la gente por encima del nivel umbral de oportunidades en cada una. Este modelo encaja bien con las aspiraciones que se persiguen en las constituciones de muchos países modernos. A pesar de que los Estados Unidos se diferencia de muchos en no brindar protección constitucional de los derechos económicos y sociales, el modelo de desarrollo humano todavía corresponde con la antigua idea americana de que un gobierno sólo es legítimo si da a sus ciudadanos oportunidades para disfrutar de "La vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad."
Si una nación quiere promover ese tipo de democracia humana, sensible a las personas, una dedicada a la promoción de oportunidades para "la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad" para todos y cada uno, qué habilidades necesitará producir en sus ciudadanos. Por lo menos las siguientes parecen cruciales:
· la capacidad de deliberar bien acerca de los problemas políticos que afectan a la nación, para examinar, reflexionar, discutir, y debatir, sin deferir de la tradición ni de la autoridad
· la capacidad de pensar en el bien de la nación como un todo, no sólo del propio grupo local, y para ver la propia nación, a su vez, como parte de un orden mundial complicado en el que problemas de muchos tipos requieren de una deliberación transnacional inteligente para su resolución
· la capacidad de preocuparse por la vida de otros, de imaginar lo que las políticas de muchos tipos significan en cuanto a las oportunidades y experiencias de uno de sus conciudadanos, de muchos tipos, y para la gente fuera de su propia nación.
Antes de que podamos decir algo más acerca de la educación, sin embargo, necesitamos entender los problemas que enfrentamos en el proceso de hacer de los estudiantes ciudadanos democráticos responsables que posiblemente implementen un plan de desarrollo humano. ¿Qué hay en la vida humana que hace que sea tan difícil sostener las instituciones democráticas igualitarias, y tan fácil caer en jerarquías de varios tipos - o, peor aún, en la hostilidad de proyectos de grupos violentos? Sean cuales sean estas fuerzas, en última instancia es contra ellos que la verdadera educación para el desarrollo humano debe luchar: por lo que deben, como lo he planteado, siguiendo las ideas de Mohandas Gandhi, comprometerse con el choque de civilizaciones dentro de cada persona, como el respeto por los demás se enfrenta a la agresión narcisista.
El choque interno se puede encontrar en todas las sociedades modernas, en diferentes formas, ya que todas contienen luchas por la inclusión y la igualdad, ya esté el centro neurálgico de estas luchas en los debates sobre la inmigración, o en la reconciliación de las minorías religiosas, raciales y étnicas, o en la igualdad de género o en la discriminación positiva. En todas las sociedades, también, hay fuerzas en la personalidad humana que militan contra el reconocimiento mutuo y la reciprocidad, así como fuerzas de compasión que dan a la democracia un fuerte apoyo.
Entonces, ¿Qué sabemos hasta ahora sobre las fuerzas de la personalidad que se oponen a la reciprocidad democrática y al respeto? En primer lugar, sabemos que la gente tiene un alto nivel de respeto a la autoridad: el psicólogo Stanley Milgram demostró que los sujetos experimentales estaban dispuestos a administrar un nivel muy doloroso y peligroso de descarga eléctrica a otra persona, siempre y cuando el científico de guardia les dijera que lo que estaban haciendo estaba bien - incluso cuando la otra persona estaba gritando de dolor (que, por supuesto, fue falsificado por el bien del experimento). [1] Solomon Asch, anteriormente, mostró que los sujetos experimentales están dispuestos a ir en contra de la clara evidencia de sus sentidos cuando todas las otras personas a su alrededor están haciendo juicios sensoriales que se encuentran fuera del objetivo: su investigación muy rigurosa y confirmada tantas veces muestra el servilismo inusual de los seres humanos normales frente a la presión de grupo. Tanto el trabajo de Milgram como el de Asch han sido usados de manera efectiva por Christopher Browning para iluminar el comportamiento de jóvenes alemanes en un batallón de policía que asesinó Judios durante la era nazi. [2] Tan grande fue la influencia tanto de la presión de grupo como de la autoridad en estos jóvenes, que muestra, que los que no lograban convencerse a sí mismos de disparar a los Judios se sentían avergonzados de su debilidad.
Pero otra investigación demuestra que la gente de apariencia normal está dispuesta a involucrarse en comportamientos que humillen y estigmaticen si su situación está configurada de una manera determinada, poniéndolos en un papel dominante y mostrándoles que los otros son sus inferiores. Un ejemplo particularmente escalofriante implica niños en edad escolar cuyos profesores les dan a entender que los niños con ojos azules son superiores a los niños con ojos oscuros. Sobreviene un comportamiento jerárquico y cruel. El profesor entonces da a entender que ha habido un error y que de hecho los niños de ojos oscuros son superiores y los de ojos azules inferiores. El comportamiento jerárquico y cruel simplemente se invierte: los niños de ojos marrones parecen no haber aprendido nada del dolor de la discriminación. [3] Quizás el experimento más famoso de este tipo es el de Philip Zimbardo en la prisión de Stanford, en el que se encontró que los sujetos a los que se les asignaron al azar los roles de guardia de la prisión y preso comenzaron a comportarse de manera diferente casi de inmediato. Los prisioneros se hicieron pasivos y depresivos, los guardias usaron su poder para humillar y estigmatizar. Creo que este experimento fue mal diseñado de numerosas maneras, y es por lo tanto menos concluyente: por ejemplo, Zimbardo dio instrucciones elaboradas a los guardias, diciéndoles que su objetivo debía ser inducir sentimientos de alienación y desesperación en los prisioneros. [4]
Otra investigación sobre la repulsión, acerca de la que he pensado escribir un libro sobre el papel de la repulsión en la desigualdad social, muestra que la gente está bastante incómoda con los signos de su propia animalidad y mortalidad: la repulsión es la emoción que vigila la frontera entre nosotros y otros animales. En casi todas las sociedades, no es suficiente mantenernos libres de contaminación por productos de desecho corporal que son en el lenguaje de los psicólogos, "recordatorios animales." En cambio, las personas crean grupos subordinados de seres humanos que son identificados como repugnantes y contaminantes, diciendo que son sucios, malolientes, portadores de enfermedades y así sucesivamente. Se ha trabajado mucho en cómo figura esa actitud en el antisemitismo, el racismo, el sexismo y la homofobia.
¿Qué más sabemos? Sabemos que estas fuerzas cobran mucho más poder cuando la gente es anónima o no se reconoce un responsable. Las personas actúan mucho peor bajo el abrigo del anonimato, como partes de una masa sin rostro, que cuando están vigilados y deben rendir cuentas como individuos. (Cualquiera que haya violado el límite de velocidad, y luego ralentizado al ver un coche de policía en el espejo retrovisor, sabrá cuán generalizado es este fenómeno.) En segundo lugar, las personas se comportan mal cuando nadie levanta una voz crítica: los sujetos de Asch aceptaron el juicio erróneo cuando todas las otras personas a las que consideraban compañeros en el experimento (y que estaban realmente trabajando para el experimentador) coincidían en el error; pero si una sola persona decía algo diferente, se sentían libres para seguir su propia percepción y juicio. En tercer lugar, la gente se comporta mal cuando los seres humanos sobre los que tienen poder están deshumanizados y des-individualizados. En una amplia gama de situaciones, la gente se comporta mucho peor cuando el "otro" se representa como un animal, o sólo como portador de un número en lugar de un nombre. Al pensar en cómo podríamos ayudar a los individuos y a las sociedades a ganar el choque interno de civilizaciones en cada persona, haríamos bien en pensar cómo utilizar estas tendencias para nuestro beneficio.
La otra cara del choque interno es la capacidad creciente de los niños de ser compasivos, de ver a otra persona como un fin y no como un simple medio. Como lo ha demostrado el psicólogo Paul Bloom, niños de tan sólo un año de edad tienen la capacidad de tomar la perspectiva de otra persona - pero en un primer momento esta capacidad se utiliza para controlar los movimientos de los demás, especialmente de los padres. Sin embargo a medida que pasa el tiempo, si todo va bien, los niños sienten gratitud y amor hacia seres distintos que apoyan sus necesidades, y por lo tanto llegan a sentir culpa por su propia agresión y verdadera preocupación por el bienestar de la otra persona. A medida que la preocupación se desarrolla, conduce a un deseo cada vez mayor de controlar la propia agresión: el niño reconoce que sus padres no son sus esclavos, sino seres independientes con derecho a sus propias vidas. Estos reconocimientos son típicamente inestables, ya que la vida humana es un asunto incierto y todos sentimos ansiedades que nos llevan a querer más control, incluyendo el control sobre otras personas. Aquí es donde la educación es crucial: una buena educación puede llevar a los jóvenes a sentir genuina compasión por las necesidades de los demás, y puede conducir a verlos como personas con derechos iguales a los suyos.
Ahora que tenemos una idea del terreno en el que opera la educación, podemos volver a las ideas que he mencionado antes, diciendo algunas cosas provisionales e incompletas, pero aún radicales en la actual cultura mundial, acerca de las habilidades que una buena educación cultivará. Me centraré en la educación universitaria, pero por supuesto estas habilidades necesitan ser cultivadas a partir de una edad mucho más temprana.
Antes de comenzar, quiero abordar una objeción que sin duda ya está en sus mentes: "¿Pero qué hay de conseguir un trabajo?" Las familias hacen sacrificios para la educación superior, y quieren garantías de que sus gastos darán lugar a oportunidades de empleo. Ya he dicho que, de hecho, al menos en los EE.UU., a los estudiantes de humanidades les va muy bien en el mercado laboral y mejor que a los estudiantes de ciencias de la computación. Pero yo no quiero basar mi argumento en las vicisitudes del mercado. Aquí puedo decir que tenemos motivos para estar muy orgullosos de la sabiduría inherente al modelo estadounidense de educación superior. En la mayoría de países del mundo, el estudiante debe elegir un solo tema en el ámbito universitario y pasar todo el tiempo en él: así, ya sea toda la literatura o ninguna literatura, ya sea toda la filosofía o ninguna filosofía. Teniendo en cuenta esa elección extrema, no es de extrañar, en el entorno económico actual, que muchos padres y jóvenes se aparten de las humanidades - a pesar de la evidencia de que los empleadores valoran realmente las habilidades que producen - e incluso de la parte teórica de la ciencia - y se aferran más estrechamente a estudios preprofesionales. Pero los EE.UU., junto con Corea del Sur, Escocia, y, en parte, los Países Bajos, y junto con un número creciente de nuevas universidades en muchos otros países, toma un camino diferente. Ofrecemos una educación que involucra un tema importante, que a menudo, aunque no siempre, será entendido como preparación para una carrera. Pero combinamos esto con un componente de artes liberales, que está pensado como preparación para la ciudadanía y la vida. El modelo de artes liberales ha sido bien desarrollado en América Latina principalmente por distinguidas universidades jesuitas, que han reconocido desde hace tiempo el valor del estudio de la filosofía y otras humanidades a nivel universitario. Pero las universidades públicas no siempre han seguido este ejemplo. Esperemos que aquí en Colombia, donde hay un interés entusiasta por la filosofía, esta distinguida universidad asuma el liderazgo en la defensa de una preparación rica para la ciudadanía.
Tres valores son particularmente cruciales para una ciudadanía democrática decente. El primero es la capacidad Socrática de autocrítica y pensamiento crítico acerca de las tradiciones propias de cada uno. Como sostiene Sócrates, la democracia necesita ciudadanos que puedan pensar por sí mismos, en lugar de deferir a la autoridad, que puedan razonar juntos sobre sus opciones en lugar de simplemente negociar sus argumentos y contra-argumentos. Él se comparó a sí mismo con un tábano en la parte posterior de la democracia, que comparó con "un noble, pero lento caballo": estaba picándolo para que se despertara y llevara a cabo su negocio de manera más responsable. El pensamiento crítico es particularmente crucial para la buena ciudadanía en una sociedad que tiene que luchar a brazo partido con la presencia de personas que difieren según la etnia, la casta, la religión y profundas divisiones políticas. Sólo tendremos la oportunidad de un diálogo adecuado que atraviese fronteras si los ciudadanos jóvenes saben cómo participar en el diálogo y la deliberación en primer lugar. Y sólo sabrán cómo hacerlo si aprenden a examinarse a sí mismos y a pensar en las razones por las que son proclives a apoyar una cosa en lugar de otra - en lugar de, como sucede a menudo, ver el debate político simplemente como una forma de jactarse, o conseguir una ventaja para su propio lado. Cuando los políticos traen propaganda simplista a su manera, ya que los políticos de todos los países tienen una manera de hacerlo, los jóvenes sólo tendrían esperanza de preservar su independencia si saben cómo pensar críticamente sobre lo que escuchan, poniendo a prueba su lógica e imaginando alternativas para la misma. Los estudiantes expuestos a la instrucción en pensamiento crítico aprenden, al mismo tiempo, una nueva actitud frente a los que no concuerdan con ellos. Aprenden a ver a quienes no están de acuerdo no como enemigos a ser derrotados, sino en cambio, como personas que tienen razones para lo que piensan. Cuando se reconstruyen sus argumentos, puede resultar que incluso compartan algunas premisas importantes con su propio "lado", y ambos entenderán mejor de donde vienen las diferencias. Podemos ver cómo esto humaniza al "otro" político, haciendo que la mente vea al oponente como un ser racional que puede compartir por lo menos algunos pensamientos con el propio grupo.
La idea de que cada uno asuma la responsabilidad de su propio razonamiento e intercambie ideas con otros en un ambiente de respeto mutuo a la razón, es esencial para la resolución pacífica de diferencias, tanto dentro de un país como de un mundo cada vez más polarizado por el conflicto étnico y religioso. Es posible, y esencial, fomentar el pensamiento crítico desde que se inicia la educación. Sin embargo, durante la formación universitaria se puede enseñar con nueva sofisticación y rigor, a través de cursos de ética filosófica y el estudio minucioso de grandes textos tales como los diálogos de Platón que muestran el valor de esta capacidad y desafían a los estudiantes a participar en el mismo.
Consideremos ahora la importancia de esta habilidad para el estado actual de las democracias pluralistas modernas rodeadas de un potente mercado global. En primer lugar, podemos reportar que, incluso si sólo estuviéramos apuntando al éxito económico, no sólo a corto sino a largo plazo, los principales pensadores de negocios han hecho énfasis en que los ejecutivos entiendan bien la importancia de crear una cultura corporativa en la que voces críticas no sean silenciadas, una cultura tanto de la individualidad como de la rendición de cuentas. Por estas razones, China y Singapur, que por cierto no están buscando producir ciudadanos democráticos, han tenido recientemente reformas educativas masivas para introducir un pensamiento mucho más crítico en todos los niveles del currículo - a pesar de que no se muestran contentos cuando el pensamiento crítico se filtra en el ámbito político.
Pero nuestro objetivo, lo he dicho, no es simplemente el crecimiento económico, así que dirijámonos ahora a la cultura política. Como he dicho, los seres humanos son propensos a estar al servicio de la autoridad y la presión de grupo; para prevenir atrocidades necesitamos contrarrestar estas tendencias, produciendo una cultura de disidencia individual. Asch encontró que cuando una sola persona en su grupo de estudio defendió la verdad, otros le siguieron, por lo que una voz crítica puede tener grandes consecuencias. Al hacer hincapié en la voz activa de cada persona, también promovemos una cultura de rendición de cuentas. Cuando la gente ve sus ideas como su propia responsabilidad, es más probable, también, que vean sus obras como su propia responsabilidad. La "Vida examinada" de Sócrates despierta la conciencia moral.
La segunda característica clave del ciudadano democrático moderno, diría yo, es la capacidad de verse a sí mismo como miembro de una nación y un mundo heterogéneos, entender algo de la historia y el carácter de los diversos grupos que lo habitan. El conocimiento no es garantía de buen comportamiento, pero la ignorancia es una garantía virtual de mal comportamiento. Estereotipos culturales y religiosos simples abundan en nuestro mundo, por ejemplo, la ecuación simplista del Islam con el terrorismo, y la primera manera de comenzar la lucha contra estos es asegurarse de que desde una edad muy temprana los estudiantes aprendan una relación diferente con el mundo. Ellos deben entender poco a poco las diferencias que entorpecen la comprensión entre grupos y naciones y los intereses y necesidades humanas compartidas que hacen esencial la comprensión, si se busca resolver problemas comunes.
Esta comprensión del mundo promoverá el desarrollo humano sólo si él mismo se inculca buscar el pensamiento crítico, el pensamiento que se centra en cómo las narrativas históricas se construyen, la forma en que pueden estar sesgadas y lo difícil que es ordenar pruebas dispersas. La historia se impartirá con un ojo puesto en pensar críticamente sobre estas cuestiones. Al mismo tiempo, las tradiciones y las religiones de los grupos principales en la propia cultura y en el mundo, se enseñarán con el fin de promover la comprensión de la complejidad y variedad de creencias y prácticas. Esta es una buena manera de llegar a ver a las personas que sostienen una posición religiosa o política menor no como formas inminentes de amenaza, sino como seres humanos plenos que tienen razones complejas para lo que hacen, y que merecen respeto aún si estamos de acuerdo con ellos o no.
En términos curriculares, estas ideas sugieren que todos los estudiantes universitarios deben aprender los rudimentos de la historia del mundo y deben tener una comprensión rica y no estereotipada de las principales religiones del mundo, y luego deben aprender a indagar con mayor profundidad en al menos una tradición desconocida, adquiriendo de esta manera herramientas que luego pueden utilizar en otros lugares. Al mismo tiempo, deben aprender sobre las grandes tradiciones, mayoría y minoría, dentro de su propio país, centrándose en la comprensión de cómo las diferencias de religión, raza y género han sido asociadas con diferentes oportunidades de vida. Todos, en fin, deben aprender bien al menos una lengua extranjera, así: al ver que otro grupo de seres humanos inteligentes ha cortado el mundo de otra manera, que toda traducción es interpretación, le da al joven una lección esencial de humildad cultural. Estoy muy impresionada con el énfasis en el aprendizaje de idiomas en el plan de estudios de la universidad, y me gustaría que universidades estadounidenses hicieran tanto énfasis.
La tercera habilidad del ciudadano, estrechamente relacionada con las dos primeras, es lo que yo llamaría la imaginación narrativa. [5] Esto es la capacidad de pensar en lo que podría ser estar en los zapatos de una persona diferente de uno mismo, ser un lector inteligente de la historia de esa persona, y comprender las emociones y los deseos y los anhelos que ese alguien podría tener. Como he observado, la imaginación moral, siempre bajo el asedio del miedo y el narcisismo, es propensa a entorpecerse, si no se refina enérgicamente y se cultiva a través del desarrollo de afinidad y preocupación. Aprender a ver a otro ser humano no como una cosa sino como una persona completa, no es un logro automático: debe ser promovido por una educación que refine la capacidad de pensar acerca de lo que puede ser la vida interna de otro - y también para entender por qué no es posible captar plenamente ese mundo interior, por qué una persona es siempre hasta cierto punto un enigma para el otro. Esta capacidad brinda un apoyo crucial tanto al pensamiento crítico como a la ciudadanía mundial. Se promociona, sobre todo, a través de la enseñanza de la literatura y las artes. Al igual que con el pensamiento crítico, aquí también: el cultivo de la imaginación es esencial no sólo para la ciudadanía, mi énfasis en esta charla, sino también para el crecimiento económico a largo plazo. Si la gente aprende sólo para aplicar las habilidades aprendidas de memoria, no van a ser capaces de innovar. La innovación necesita imaginaciones capacitadas. Por esta razón, una vez más, China y Singapur, interesados principalmente en el crecimiento, han reformado recientemente su sistema educativo para incluir mucho más el arte y la literatura. Pero al pensar en cómo pueden florecer las democracias, podemos ver que necesitamos las artes y las humanidades de manera más urgente, ya que la comprensión amable entre los grupos es tan esencial.
Las artes pueden cultivar la simpatía de los estudiantes de muchas maneras, mediante el compromiso con diferentes obras de literatura, música, bellas artes y danza. Pero el pensamiento tiene que ofrecerse según los que sean los posibles puntos ciegos de cada estudiante, y los textos se deben elegir en consecuencia. Ya que todas las sociedades tienen en todo momento sus puntos ciegos particulares, grupos dentro de su cultura y también grupos en el extranjero que son especialmente propensos a ser tratados con ignorancia y torpeza. Las obras de arte pueden ser elegidas para promover la crítica de esta torpeza, y una visión más adecuada de lo oculto. El gran novelista afro-americano Ralph Ellison, en un ensayo posterior sobre su clásica novela El Hombre Invisible, escribió que una novela como la suya podría ser "una balsa para la percepción, la esperanza y el entretenimiento" en el que la cultura estadounidense podría "sortear los inconvenientes y remolinos "que se interponen entre nosotros y nuestro ideal democrático. Su novela tiene la "visión interna" del lector de blanco como su tema y su objetivo. El héroe comienza diciendo que él es invisible para la sociedad blanca, pero dice que esta invisibilidad es un defecto imaginativo y educativo de su parte, no un accidente biológico propio: su "visión interna" requiere cultivo; y Ellison, obviamente, pensaba que su novela podría ser una parte de ese cultivo. A través de la imaginación podemos tener una especie de visión de la experiencia de otro grupo o persona que es muy difícil de lograr en la vida diaria - en particular cuando en nuestro mundo se han construido separaciones claras entre los grupos, y las sospechas que hacen difícil cualquier encuentro. Parte de la idea de Ellison era que habitar en el mundo interior de un personaje de raza diferente sería una poderosa manera de minar la repulsión, la cual era una gran parte del racismo estadounidense, con sus prohibiciones en los comedores compartidos, fuentes de agua potable y piscinas, por no hablar de la prohibición de matrimonios interraciales. La empatía es un tipo de intimidad mental con el otro, y una herramienta de gran alcance hacia el cambio de comportamiento.
Hagamos un balance. ¿Cómo están las capacidades de la ciudadanía en el mundo de hoy? Muy mal, me temo. El tipo de educación que recomiendo va razonablemente bien donde lo estudié por primera vez, concretamente en los currículos de secundaria y universidad en la parte de artes liberales de los Estados Unidos. De hecho, es esta parte del plan de estudios en instituciones como la mía, que atrae en particular el apoyo filantrópico, porque los ricos recuerdan con placer el tiempo cuando leían libros que les encantaban, y perseguían cuestiones no concluyentes. Ahora, sin embargo, hay una gran tensión. En el New York Times, el presidente de la Universidad de Harvard, Drew Faust informa que la crisis económica ha reforzado la imagen de que el valor de un título universitario es en gran parte instrumental, y que los líderes universitarios están abrazando cada vez más un modelo de mercado en su misión, en consecuencia, reduciendo las artes liberales. En una reciente visita a Stanford, me encontré con que las artes liberales son un gran problema allí, gracias a la preferencia por la capacidad técnica que es endémica de la cultura de Silicon Valley - pero instigados, creo, por los errores cometidos por varias generaciones de administradores, que han alimentado la ansiedad de los padres y los estudiantes por puestos de trabajo con fines de lucro en lugar de una ciudadanía responsable.
Fuera de los EE.UU., muchas naciones cuyos planes de estudio universitarios no incluyen un componente de artes liberales están ahora luchando para construir uno, ya que reconocen su importancia en la elaboración de una respuesta pública a los problemas de pluralismo, miedo y sospecha que sus sociedades enfrentan. He estado involucrada en este tipo de discusiones en muchos países, y el hecho de que mi libro sobre la educación liberal esté traducido actualmente en veinte idiomas es muy emocionante para mí; sin embargo, es difícil decir si se producirá una reforma en dirección a las artes liberales ya que hay muchas presiones en la otra dirección.
Así que las universidades del mundo tienen grandes méritos, pero también grandes retos y problemas en aumento. Los políticos tienden a tener imaginación a corto plazo, y no están pensando bien, a menudo, sobre lo que es necesario para crear democracias estables y fructíferas.
¿Qué vamos a tener, si estas tendencias continúan? Naciones de personas con formación técnica que no saben cómo criticar la autoridad, útiles creadores de lucro con imaginaciones torpes. Las democracias tienen grandes potencias racionales e imaginativas. También son propensas a algunos defectos graves en el razonamiento, al parroquialismo, la prisa, la dejadez, el egoísmo, la deferencia a la autoridad y la presión de grupo. Una educación basada principalmente en la rentabilidad en el mercado global magnifica estas deficiencias, produciendo una torpeza codiciosa y una docilidad técnicamente capacitada que amenazan la vida misma de la democracia y que sin duda impiden la creación de una cultura mundial decente.
Si el verdadero choque de civilizaciones es, como creo, un choque dentro de la persona individual, todas las sociedades modernas están perdiendo rápidamente la batalla, ya que se alimentan las fuerzas que conducen a la violencia y la deshumanización y dejan de alimentar las fuerzas que conducen a cultivar la igualdad y el respeto. Si no insistimos en la importancia crucial de las humanidades y las artes, éstas se desplomarán, porque no generan dinero. Sólo hacen algo que es mucho más valioso que eso, hacen un mundo en el que vale la pena vivir, las personas que son capaces de ver a otros seres humanos como personas llenas, con pensamientos y sentimientos propios que merecen respeto y simpatía, y naciones que son capaces de superar el miedo y la sospecha en favor del debate comprensivo y motivado.
Finlandia
¿QUÉ APRENDIÓ LA COMISIÓN CHILENA EN FINLANDIA, EL PAÍS CON EL MEJOR SISTEMA EDUCATIVO DEL MUNDO?
Hay colegios donde solo 3 de cada 100 postulantes a profesor logran entrar a hacer clases. El 95% de los docentes está sindicalizado, ganan menos que el promedio OCDE, pero no existe una huelga hace 30 años. ¿De qué se trata entonces?
El 2000 los ojos del mundo se detuvieron en Finlandia y no precisamente por cómo el reloj de la Catedral de Helsinki marcaba el inicio del nuevo milenio, ni por cómo las radios transmitían el poema Hymyilevä Apollo de Eino Leino a la medianoche. No. Europa y el resto de los continentes se fijaron en el país de los cinco millones de habitantes ese año, porque se realizó la primera versión del informe PISA, el examen a cargo de la OCDE, que analiza el rendimiento de los estudiantes de 15 años de varios países. Finlandia, destacó por el alto promedio de sus resultados y por el la similitud que había entre los puntajes de todas las escuelas de su país. Fue ese año cuando se sacó el manto del sistema en el que habían estado trabajando hace más de 30 años y quedó al descubierto que sus estrategias la habían convertido en uno de los mejores sistemas educativos del mundo.
Casi 15 años después, los expertos en educación siguen mirando a este país con el 99% de su enseñanza pública, que continúa dando cátedra. Una comisión de 34 chilenos dedicados al área educativa desde distintos ámbitos, partieron al país nórdico para analizar qué elementos de este modelo podrían rescatarse en el marco de la reforma educativa chilena.
El Centro de Políticas Públicas UC, con el objetivo de que las conclusiones obtenidas fueran difundidas, realizó el foro “¿Por qué miramos a Finlandia? Desafíos para nuestro sistema educativo”, teniendo como panelistas a parte de la comitiva que fue a estudiar al país europeo: El senador Andrés Allamand, el diputado Giorgio Jackson, la investigadora de la Universidad de Chile y Premio Nacional de Educación, Beatrice Ávalos, al director ejecutivo de Enseña Chile, Tomás Recart y al director ejecutivo de Elige Educar, Hernán Hochschild.
EL MODELO FINLANDÉS A GRANDES RASGOS
Para dar un poco de contexto y adentrarnos en cómo funciona el sistema educativo, mencionaremos a grandes rasgos cómo es el modelo:
Hay una guardería (no jardín infantil), que tiene lógica social, destinada a los niños desde los 0 a los 7 años, luego escuela primaria o comprensiva desde los 7 a los 16 años, que es la etapa obligatoria. A los 16 años pueden ir a la educación secundaria, una especie de bachillerato que dura 3 años o hacia la formación profesional, como escuelas técnico profesionales aquí en Chile. Posterior a eso puede seguir desarrollándose a través de los centros de formación técnica o institutos profesionales, que allá se conocen como universidad de ciencias aplicadas o ir a la universidad. En todas estas etapas te puedes mover de lado a lado.
En el ámbito de la gobernanza existe una gran descentralización. Se fijan prioridades comunes para todos, en un currículum base que no tiene más de 60 planas para toda la escuela comprensiva. A nivel local, las municipalidades determinan prioridades educativas, el curriculum y financiamiento y asignación de subsidios. Hay una gran articulación entre el nivel central (Min. de Educación) y el nivel local. El gran trabajo lo tienen las municipalidades y también dentro de las escuelas que tienen su propia gobernanza.
QUÉ VIERON LOS CHILENOS
¿Cuáles son los aspectos, que en el contexto de la reforma educacional chilena, ustedes podrían rescatar de Finlandia y que podrían ser parte de la discusión de la reforma de hoy día?
Tomás Recart : "Lo más importante para el país, y no solo a nivel educacional, es tener una visión potente. Generalmente nos quedamos en la discusión de mecanismos, pero no hay una visión que nos permite avanzar a largo plazo. Yo creo que esa visión podría ser una visión de equidad, de igualdad de oportunidades, todo chileno vale, todo chileno tiene la capacidad para aportar al país y hoy es francamente vergonzoso la cantidad de dinero que se invierte por estudiante según nivel socioeconómico y la efectividad de esto. Hoy no hay evidencia ni a favor ni en contra de que lo que se está discutiendo hoy día va a resultar. La equidad es buscar soluciones a la chilena, allá tomaron buenas prácticas de otros países, pero lo adecuaron a su historia, cultura, a la realidad el país, y eso tenemos que hacer, una reforma a la chilena."
Beatrice Ávalos: "Yo agrego a eso la cohesión. Hay un sistema educacional en que las partes están organizadas y se están examinando constantemente en torno a una cosa central que es la educación de cada niño, de cada joven. En el 65, cuando se dieron cuenta que tenían que crear a Finlandia post guerra y que tenía que desarrollar un sistema que fuese apropiado para eso, lo fueron construyendo de a poco, fueron viendo cómo cada una de estas partes encajaba y hoy día la impresión que tuvimos es que había cohesión, un discurso similar y que sentían que todavía les faltaba. Hoy, estamos viendo algunas partes, pero tenemos que ver cómo afectan unas a otras. Por ejemplo, los aspectos de equidad, que tienen que ver con selección o no, financiamiento, procesos educativos apropiados para la diversidad, eso es un elemento, pero contribuye a que eso resulte, una mejor preparación de profesores, también una coherencia y colaboración a nivel local, escuelas y comunidades locales".
Giorgio Jackson: "Veo que la educación es parte de políticas sociales que vienen de manera multidisciplinaria e integral. No es que la educación sea la bala de plata para solucionar todos los problemas, ellos no logran la equidad solo con resultados en educación, si no que también por la equidad que tienen en los salarios, por la políticas laborales, por las de vivienda. Allá una alta funcionaria pública decía que en la esquina de su cuadra había una vivienda social donde los niños de ahí iban al mismo colegio gratuito que su hijo. Las políticas son integrales, sistémicas".
Andrés Allamand: "Para mí, la mayor singularidad está en que su sistema educativo está construido en base a la confianza y es lo que nosotros más deberíamos mirar. Las inspecciones escolares fueron abolidas en Finlandia a principios de los 90'. El tema de los municipios, ellos resuelven la distribución de los recursos, que no son parejos para todos. Los municipios tienen autonomía para poder delegar el poder de decisión en las escuelas, los rectores contratan el personal de los establecimientos en general, las autoridades locales determinan el grado de autonomía que transfieren a sus escuelas. Los profesores gozan de autonomía pedagógica y pueden decidir sus métodos de enseñanza, sus libros de texto y otros materiales. En su conjunto tiene un gran elemento que lo cohesiona y ese es la confianza en todos los sectores".
LOS PROFESORES: 95% SINDICALIZADO Y NO SE VAN A HUELGA HACE 30 AÑOS
1. Formación docente
Hernan Hochschild: "Tienen una excelente formación de docente. Todos los profesores de primaria completan dentro de su formación universitaria un magister, los que enseñan especialidades estudian largo y profundamente. Es una formación basada en la investigación educativa, no solo la estructura sino también la enseñanza. Existe evaluación sistemática dentro de la carrera docente. La profesión docente es la más atractiva, se respeta mucho, no son los que más ganan, pero son muy valorados en términos académicos y profesionales".
Beatrice: "Finlandia tiene exigencias para entrar a estudiar la docencia que son muy grandes, desde los programas de pedagogía. Una cosa que podemos hacer hoy en Chile, si bien no es pedirle 700 PSU a los que quieran se profesor, porque no tendríamos en algunas regiones, podemos hacer algo más por los que entran con puntaje menor. Allá, el candidato completa un examen de conocimiento pedagógico al entrar, porque todos los que egresan de los colegios han sido sujetos de las enseñanzas. Además, los hacen observar la sala de clases, analizarla, discutir sobre los métodos y a los mejores candidatos se les hace une entrevista para preguntar por qué decidieron ser profesores. Podemos hacer algo mas, también, para nivelar con actividades especiales en grupo, lo que los estudiantes aprendieron en la enseñanza media. La formación no es distinta aquí y allá por curriculo, probablemente tiene que ver con los formadores, todos allá han sido profesores y han sido formado con esta excelencia, todos investigan".
Giorgio: "La oferta de carrera pedagógica es muy reducida, no todas las instituciones pueden abrir una. Acá tenemos formando 140 mil profesores. Las carreras cuando negocian con el Ministerio de Educación sus propuestos plurianuales, ellos les dicen cuántos cupos pueden abrir. Acá sería una locura, allá se conversan los propuestos, les dicen que no pueden aumentar tantos cupos porque las necesidades del país van por otro lado. El 95% de los profesores están sindicalizados y hace 30 años que no se van a huelga".
2. Evaluación docente
Giorgio: "Nosotros preguntábamos todo el rato por la evaluación a los docentes. Los directores de los colegios decían que no conocían ni un caso donde hayan echado a un profesor por mal desempeño, sí algún casos por alcoholismo o abuso, pero nunca por ser malo. Entonces qué es primero ¿el huevo o la gallina? ¿Es la autonomía la que da el empoderamiento al profesor o es la formación? Yo creo que son las dos cosas. Es muy selectiva la formación de profesor, pero a la vez dan mucha autonomía. Llegando a Chile me imaginaba que alguien llegara acá y nos preguntaran si evaluamos nacionalmente a los doctores y si les pagan mas según víctimas fatales o si tienen una lesión más o menos".
Beatrice: "Estoy anti todos los exámenes que tenemos en el nivel educativo, no porque alguien me dijo que era ideológico, sino porque entro a las salas de clase y los profesores están preparando el Simce. Hablo con ellos y me dicen que es tan chico lo que pueden hacer respecto a la integración de los niños... es decir, tenemos un sistema basado en exámenes, Finlandia tiene un sistema basado en el profesionalismo y la confianza. Hay mucha evaluación, casi a cada rato, pero es a cada clase, qué sabe cada niño y eso ayuda al profesor a retroalimentarse con quienes avanzan más rápido y más lento".
3. Autonomía
Andrés: "Los profesores gozan de autonomía pedagógica y pueden decidir sus métodos de enseñanza, sus libros de texto y otros materiales. En su conjunto tiene un gran elemento que lo cohesiona y ese es la confianza en todos los sectores. ¿Nosotros le estamos incorporando o quintado este elemento a nuestro sistema? La confianza obviamente conversa con la autonomía y no con el control, fíjense: Autonomía de cátedra de los profesores y nosotros los agobiamos por los contenidos de una exagerada inflación del Simce".
4. Sueldos
Hernán: "Tienen sueldo mínimo de 3 mil euros mensuales y después negocian internamente. Si bien la formación inicial no lo es todo, hay colegios donde 3 de cada 100 lograron entraron a ser profesor. No solo académicos, las creencias respecto a los niños, las capacidades de desenvolverse, temas sicológicos, parten ahí dándoles la relevancia que tiene la educación. Luego tiempo, apoyo, voy construyendo hacia un buen sistema".
Giorgio: "Los profesores de los institutos técnicos habían trabajado en la industria, después habían ido a estudiar pedagogía y luego a hacer clases. Ganaban menos que en la industria, pero no podían estar mejor, ellos se pueden realizar en esa profesión. Trabajan 22 horas en aulas y las otras horas es planificación y la pueden hacer hasta en su casa".
Andrés: "Las remuneraciones son muy importantes. A las vocaciones hay que ponerles alas y no lastres. Por ejemplo, la subvención que les dan a los del servicio militar es tan baja que no van, pero quieren. De acuerdo con que es un estrés para un profesor que esté todo el tiempo siendo evaluado de si sabe o no sabe, pero seamos más concretos, mientras los profesores tengan un sueldo mucho más bajo que el resto de las carreras, vamos a tener este problema. Sin demagogia, francamente creo que es un tema súper importante".
INCLUSIÓN: LA PLANIFICACIÓN ES NIÑO POR NIÑO
1. Selección
Hernán: "La inclusión es súper importante. La trabajan dentro de la escuela en la mayoría de los casos. El 18% de los niños que tienen necesidades especiales están en las salas regularmente. El 40% tiene las clases regulares y apoyo externo, un 29% tiene clases de educación especial dentro de los colegios, pero no está en la misma sala y un 12% de los colegios son solo para niños con necesidades especiales no temporales. Trabajan este tema desde muy temprano, siempre con el objetivo de que el niño vuelva a la sala de clases. Hay tres niveles de apoyo: general, particular, especial. El 99% de la educación es publica, pero la educación es particular, los profesores decían que ellos se agotan muchas veces porque, si bien tienen tiempo para planificar, la planificación es niño por niño y sobre todo para los que más lo necesitan".
Tomás: "Soy partidario de que no debiera haber selección que discrimine gente, pero en Finlandia el 90% de los alumnos antes de los 16 años tuvo apoyo especial. Tenemos que considerar eso, qué hacemos si no estamos dando ese apoyo adicional".
Giorgio: "En la educación obligatoria no existe selección, no conciben un proceso donde el niño quede excluido porque es el proyecto educativo el que tiene otras prioridades. No, la educación se adapta al niño. Si tiene problemas, ellos se adaptan. Tienen 52 lenguas secundarias que están obligados a poder proveérselas. Acá es al revés, los proyectos educativo se reservan el derecho de admisión".
2. Herramientas
Beatrice: "Nosotros estamos lentamente empezando a entender lo que necesitan los profesores para manejar la inclusión en la sala de clase. Por ejemplo, no tener 40 niños en la sala de clase, obvio que no voy a poder manejar nada ahí. Ellos tienen 20 niños, lo que te permite prestarle atención a un niño con dificultad mientras otro niño está haciendo un trabajo más complicado o resolviendo algo en grupo. También se requiere preparación. La formación docente no logra preparar con suficientes elementos para trabajar la inclusión. Además debe haber condiciones en las escuelas que permitan que los niños puedan salir y entrar como en Finlandia, en algún momento van a salir porque necesitan apoyo especial y que exista el equipo que se los de. Nosotros también tenemos, pero no sé si son equipos, son personas individuales que están a disposición, pero eso no es lo mismo que estarles revisando constantemente el ambiente escolar cómo funciona".
3. Políticas sociales
Tomás: "Tiene que ver con visión. Todo niño tiene derecho a ir al colegio de su barrio para jugar con sus amigos, decían en Finlandia. Yo siempre he dicho que la revolución pingüino debería haber alegado en vez de contra el ministerio de Educación, contra el ministerio de Vivienda y Urbanismo, porque el gran problema de la segregación es la ciudad. Integralmente, nuestra políticas sociales son muy malas. No sé cómo hacerlo en el punto de vista de la ciudad, pero si nosotros generamos mecanismos de entrada muy difíciles antes de entrar a la sala de clases, después los entrenamos y estoy seguro que tendremos buenos profesores, que cuenten con el apoyo necesario.
Giorgio: A nadie se le pasa por la cabeza decir que la educación es una inversión individual, eso es un concepto importante. La educación es una política social, no lo ven como un retorno individual futuro, todas las etapas aceptan a la formación de las personas y su productividad, pero nadie lo ve de esa manera. Es una inversión país, no como acá que es como tú vas a verte beneficiado por la educación, tú debes pagarla. Es un paradigma distinto.
FINANCIAMIENTO: LOS GESTORES Y SUS ROLES
Hernán: La articulación entre la municipalidades, escuelas y el nivel central, y principalmente el gasto en promedio anuales, son similares. En educación primaria el promedio de gasto es de 1800 euros anuales, lo mismo secundaria. Donde más invierten es en técnico profesional en promedio, luego las politécnicas y luego para la educación universitaria académica.
Giorgio: Las escuelas están financiadas de una manera distinta que acá. No hay muchas brechas porque es una mezcla entre lo municipal, que recibe buena parte de sus recursos desde el ministerio de Finanzas de allá y otra parte la pasa el Estado viendo las diferencias territoriales. En algunos lugares costaba 5 mil euros al año y en otras partes 22 mil. ¿Cómo tanta diferencia? nos preguntábamos y decíamos que era discriminación. Pero es que en unos lugares es más caro que el otro tener un colegio. La concepción no es el per cápita de cada niño, sino cuánto se necesita para financiar una escuela en tal lugar para que haya transporte, comida, etc.
¿Cuál de todas sus estrategias creen que es la más importante incorporar en nuestra reforma?
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El 2000 los ojos del mundo se detuvieron en Finlandia y no precisamente por cómo el reloj de la Catedral de Helsinki marcaba el inicio del nuevo milenio, ni por cómo las radios transmitían el poema Hymyilevä Apollo de Eino Leino a la medianoche. No. Europa y el resto de los continentes se fijaron en el país de los cinco millones de habitantes ese año, porque se realizó la primera versión del informe PISA, el examen a cargo de la OCDE, que analiza el rendimiento de los estudiantes de 15 años de varios países. Finlandia, destacó por el alto promedio de sus resultados y por el la similitud que había entre los puntajes de todas las escuelas de su país. Fue ese año cuando se sacó el manto del sistema en el que habían estado trabajando hace más de 30 años y quedó al descubierto que sus estrategias la habían convertido en uno de los mejores sistemas educativos del mundo.
Casi 15 años después, los expertos en educación siguen mirando a este país con el 99% de su enseñanza pública, que continúa dando cátedra. Una comisión de 34 chilenos dedicados al área educativa desde distintos ámbitos, partieron al país nórdico para analizar qué elementos de este modelo podrían rescatarse en el marco de la reforma educativa chilena.
El Centro de Políticas Públicas UC, con el objetivo de que las conclusiones obtenidas fueran difundidas, realizó el foro “¿Por qué miramos a Finlandia? Desafíos para nuestro sistema educativo”, teniendo como panelistas a parte de la comitiva que fue a estudiar al país europeo: El senador Andrés Allamand, el diputado Giorgio Jackson, la investigadora de la Universidad de Chile y Premio Nacional de Educación, Beatrice Ávalos, al director ejecutivo de Enseña Chile, Tomás Recart y al director ejecutivo de Elige Educar, Hernán Hochschild.
EL MODELO FINLANDÉS A GRANDES RASGOS
Para dar un poco de contexto y adentrarnos en cómo funciona el sistema educativo, mencionaremos a grandes rasgos cómo es el modelo:
Hay una guardería (no jardín infantil), que tiene lógica social, destinada a los niños desde los 0 a los 7 años, luego escuela primaria o comprensiva desde los 7 a los 16 años, que es la etapa obligatoria. A los 16 años pueden ir a la educación secundaria, una especie de bachillerato que dura 3 años o hacia la formación profesional, como escuelas técnico profesionales aquí en Chile. Posterior a eso puede seguir desarrollándose a través de los centros de formación técnica o institutos profesionales, que allá se conocen como universidad de ciencias aplicadas o ir a la universidad. En todas estas etapas te puedes mover de lado a lado.
En el ámbito de la gobernanza existe una gran descentralización. Se fijan prioridades comunes para todos, en un currículum base que no tiene más de 60 planas para toda la escuela comprensiva. A nivel local, las municipalidades determinan prioridades educativas, el curriculum y financiamiento y asignación de subsidios. Hay una gran articulación entre el nivel central (Min. de Educación) y el nivel local. El gran trabajo lo tienen las municipalidades y también dentro de las escuelas que tienen su propia gobernanza.
QUÉ VIERON LOS CHILENOS
¿Cuáles son los aspectos, que en el contexto de la reforma educacional chilena, ustedes podrían rescatar de Finlandia y que podrían ser parte de la discusión de la reforma de hoy día?
Tomás Recart : "Lo más importante para el país, y no solo a nivel educacional, es tener una visión potente. Generalmente nos quedamos en la discusión de mecanismos, pero no hay una visión que nos permite avanzar a largo plazo. Yo creo que esa visión podría ser una visión de equidad, de igualdad de oportunidades, todo chileno vale, todo chileno tiene la capacidad para aportar al país y hoy es francamente vergonzoso la cantidad de dinero que se invierte por estudiante según nivel socioeconómico y la efectividad de esto. Hoy no hay evidencia ni a favor ni en contra de que lo que se está discutiendo hoy día va a resultar. La equidad es buscar soluciones a la chilena, allá tomaron buenas prácticas de otros países, pero lo adecuaron a su historia, cultura, a la realidad el país, y eso tenemos que hacer, una reforma a la chilena."
Beatrice Ávalos: "Yo agrego a eso la cohesión. Hay un sistema educacional en que las partes están organizadas y se están examinando constantemente en torno a una cosa central que es la educación de cada niño, de cada joven. En el 65, cuando se dieron cuenta que tenían que crear a Finlandia post guerra y que tenía que desarrollar un sistema que fuese apropiado para eso, lo fueron construyendo de a poco, fueron viendo cómo cada una de estas partes encajaba y hoy día la impresión que tuvimos es que había cohesión, un discurso similar y que sentían que todavía les faltaba. Hoy, estamos viendo algunas partes, pero tenemos que ver cómo afectan unas a otras. Por ejemplo, los aspectos de equidad, que tienen que ver con selección o no, financiamiento, procesos educativos apropiados para la diversidad, eso es un elemento, pero contribuye a que eso resulte, una mejor preparación de profesores, también una coherencia y colaboración a nivel local, escuelas y comunidades locales".
Giorgio Jackson: "Veo que la educación es parte de políticas sociales que vienen de manera multidisciplinaria e integral. No es que la educación sea la bala de plata para solucionar todos los problemas, ellos no logran la equidad solo con resultados en educación, si no que también por la equidad que tienen en los salarios, por la políticas laborales, por las de vivienda. Allá una alta funcionaria pública decía que en la esquina de su cuadra había una vivienda social donde los niños de ahí iban al mismo colegio gratuito que su hijo. Las políticas son integrales, sistémicas".
Andrés Allamand: "Para mí, la mayor singularidad está en que su sistema educativo está construido en base a la confianza y es lo que nosotros más deberíamos mirar. Las inspecciones escolares fueron abolidas en Finlandia a principios de los 90'. El tema de los municipios, ellos resuelven la distribución de los recursos, que no son parejos para todos. Los municipios tienen autonomía para poder delegar el poder de decisión en las escuelas, los rectores contratan el personal de los establecimientos en general, las autoridades locales determinan el grado de autonomía que transfieren a sus escuelas. Los profesores gozan de autonomía pedagógica y pueden decidir sus métodos de enseñanza, sus libros de texto y otros materiales. En su conjunto tiene un gran elemento que lo cohesiona y ese es la confianza en todos los sectores".
LOS PROFESORES: 95% SINDICALIZADO Y NO SE VAN A HUELGA HACE 30 AÑOS
1. Formación docente
Hernan Hochschild: "Tienen una excelente formación de docente. Todos los profesores de primaria completan dentro de su formación universitaria un magister, los que enseñan especialidades estudian largo y profundamente. Es una formación basada en la investigación educativa, no solo la estructura sino también la enseñanza. Existe evaluación sistemática dentro de la carrera docente. La profesión docente es la más atractiva, se respeta mucho, no son los que más ganan, pero son muy valorados en términos académicos y profesionales".
Beatrice: "Finlandia tiene exigencias para entrar a estudiar la docencia que son muy grandes, desde los programas de pedagogía. Una cosa que podemos hacer hoy en Chile, si bien no es pedirle 700 PSU a los que quieran se profesor, porque no tendríamos en algunas regiones, podemos hacer algo más por los que entran con puntaje menor. Allá, el candidato completa un examen de conocimiento pedagógico al entrar, porque todos los que egresan de los colegios han sido sujetos de las enseñanzas. Además, los hacen observar la sala de clases, analizarla, discutir sobre los métodos y a los mejores candidatos se les hace une entrevista para preguntar por qué decidieron ser profesores. Podemos hacer algo mas, también, para nivelar con actividades especiales en grupo, lo que los estudiantes aprendieron en la enseñanza media. La formación no es distinta aquí y allá por curriculo, probablemente tiene que ver con los formadores, todos allá han sido profesores y han sido formado con esta excelencia, todos investigan".
Giorgio: "La oferta de carrera pedagógica es muy reducida, no todas las instituciones pueden abrir una. Acá tenemos formando 140 mil profesores. Las carreras cuando negocian con el Ministerio de Educación sus propuestos plurianuales, ellos les dicen cuántos cupos pueden abrir. Acá sería una locura, allá se conversan los propuestos, les dicen que no pueden aumentar tantos cupos porque las necesidades del país van por otro lado. El 95% de los profesores están sindicalizados y hace 30 años que no se van a huelga".
2. Evaluación docente
Giorgio: "Nosotros preguntábamos todo el rato por la evaluación a los docentes. Los directores de los colegios decían que no conocían ni un caso donde hayan echado a un profesor por mal desempeño, sí algún casos por alcoholismo o abuso, pero nunca por ser malo. Entonces qué es primero ¿el huevo o la gallina? ¿Es la autonomía la que da el empoderamiento al profesor o es la formación? Yo creo que son las dos cosas. Es muy selectiva la formación de profesor, pero a la vez dan mucha autonomía. Llegando a Chile me imaginaba que alguien llegara acá y nos preguntaran si evaluamos nacionalmente a los doctores y si les pagan mas según víctimas fatales o si tienen una lesión más o menos".
Beatrice: "Estoy anti todos los exámenes que tenemos en el nivel educativo, no porque alguien me dijo que era ideológico, sino porque entro a las salas de clase y los profesores están preparando el Simce. Hablo con ellos y me dicen que es tan chico lo que pueden hacer respecto a la integración de los niños... es decir, tenemos un sistema basado en exámenes, Finlandia tiene un sistema basado en el profesionalismo y la confianza. Hay mucha evaluación, casi a cada rato, pero es a cada clase, qué sabe cada niño y eso ayuda al profesor a retroalimentarse con quienes avanzan más rápido y más lento".
3. Autonomía
Andrés: "Los profesores gozan de autonomía pedagógica y pueden decidir sus métodos de enseñanza, sus libros de texto y otros materiales. En su conjunto tiene un gran elemento que lo cohesiona y ese es la confianza en todos los sectores. ¿Nosotros le estamos incorporando o quintado este elemento a nuestro sistema? La confianza obviamente conversa con la autonomía y no con el control, fíjense: Autonomía de cátedra de los profesores y nosotros los agobiamos por los contenidos de una exagerada inflación del Simce".
4. Sueldos
Hernán: "Tienen sueldo mínimo de 3 mil euros mensuales y después negocian internamente. Si bien la formación inicial no lo es todo, hay colegios donde 3 de cada 100 lograron entraron a ser profesor. No solo académicos, las creencias respecto a los niños, las capacidades de desenvolverse, temas sicológicos, parten ahí dándoles la relevancia que tiene la educación. Luego tiempo, apoyo, voy construyendo hacia un buen sistema".
Giorgio: "Los profesores de los institutos técnicos habían trabajado en la industria, después habían ido a estudiar pedagogía y luego a hacer clases. Ganaban menos que en la industria, pero no podían estar mejor, ellos se pueden realizar en esa profesión. Trabajan 22 horas en aulas y las otras horas es planificación y la pueden hacer hasta en su casa".
Andrés: "Las remuneraciones son muy importantes. A las vocaciones hay que ponerles alas y no lastres. Por ejemplo, la subvención que les dan a los del servicio militar es tan baja que no van, pero quieren. De acuerdo con que es un estrés para un profesor que esté todo el tiempo siendo evaluado de si sabe o no sabe, pero seamos más concretos, mientras los profesores tengan un sueldo mucho más bajo que el resto de las carreras, vamos a tener este problema. Sin demagogia, francamente creo que es un tema súper importante".
INCLUSIÓN: LA PLANIFICACIÓN ES NIÑO POR NIÑO
1. Selección
Hernán: "La inclusión es súper importante. La trabajan dentro de la escuela en la mayoría de los casos. El 18% de los niños que tienen necesidades especiales están en las salas regularmente. El 40% tiene las clases regulares y apoyo externo, un 29% tiene clases de educación especial dentro de los colegios, pero no está en la misma sala y un 12% de los colegios son solo para niños con necesidades especiales no temporales. Trabajan este tema desde muy temprano, siempre con el objetivo de que el niño vuelva a la sala de clases. Hay tres niveles de apoyo: general, particular, especial. El 99% de la educación es publica, pero la educación es particular, los profesores decían que ellos se agotan muchas veces porque, si bien tienen tiempo para planificar, la planificación es niño por niño y sobre todo para los que más lo necesitan".
Tomás: "Soy partidario de que no debiera haber selección que discrimine gente, pero en Finlandia el 90% de los alumnos antes de los 16 años tuvo apoyo especial. Tenemos que considerar eso, qué hacemos si no estamos dando ese apoyo adicional".
Giorgio: "En la educación obligatoria no existe selección, no conciben un proceso donde el niño quede excluido porque es el proyecto educativo el que tiene otras prioridades. No, la educación se adapta al niño. Si tiene problemas, ellos se adaptan. Tienen 52 lenguas secundarias que están obligados a poder proveérselas. Acá es al revés, los proyectos educativo se reservan el derecho de admisión".
2. Herramientas
Beatrice: "Nosotros estamos lentamente empezando a entender lo que necesitan los profesores para manejar la inclusión en la sala de clase. Por ejemplo, no tener 40 niños en la sala de clase, obvio que no voy a poder manejar nada ahí. Ellos tienen 20 niños, lo que te permite prestarle atención a un niño con dificultad mientras otro niño está haciendo un trabajo más complicado o resolviendo algo en grupo. También se requiere preparación. La formación docente no logra preparar con suficientes elementos para trabajar la inclusión. Además debe haber condiciones en las escuelas que permitan que los niños puedan salir y entrar como en Finlandia, en algún momento van a salir porque necesitan apoyo especial y que exista el equipo que se los de. Nosotros también tenemos, pero no sé si son equipos, son personas individuales que están a disposición, pero eso no es lo mismo que estarles revisando constantemente el ambiente escolar cómo funciona".
3. Políticas sociales
Tomás: "Tiene que ver con visión. Todo niño tiene derecho a ir al colegio de su barrio para jugar con sus amigos, decían en Finlandia. Yo siempre he dicho que la revolución pingüino debería haber alegado en vez de contra el ministerio de Educación, contra el ministerio de Vivienda y Urbanismo, porque el gran problema de la segregación es la ciudad. Integralmente, nuestra políticas sociales son muy malas. No sé cómo hacerlo en el punto de vista de la ciudad, pero si nosotros generamos mecanismos de entrada muy difíciles antes de entrar a la sala de clases, después los entrenamos y estoy seguro que tendremos buenos profesores, que cuenten con el apoyo necesario.
Giorgio: A nadie se le pasa por la cabeza decir que la educación es una inversión individual, eso es un concepto importante. La educación es una política social, no lo ven como un retorno individual futuro, todas las etapas aceptan a la formación de las personas y su productividad, pero nadie lo ve de esa manera. Es una inversión país, no como acá que es como tú vas a verte beneficiado por la educación, tú debes pagarla. Es un paradigma distinto.
FINANCIAMIENTO: LOS GESTORES Y SUS ROLES
Hernán: La articulación entre la municipalidades, escuelas y el nivel central, y principalmente el gasto en promedio anuales, son similares. En educación primaria el promedio de gasto es de 1800 euros anuales, lo mismo secundaria. Donde más invierten es en técnico profesional en promedio, luego las politécnicas y luego para la educación universitaria académica.
Giorgio: Las escuelas están financiadas de una manera distinta que acá. No hay muchas brechas porque es una mezcla entre lo municipal, que recibe buena parte de sus recursos desde el ministerio de Finanzas de allá y otra parte la pasa el Estado viendo las diferencias territoriales. En algunos lugares costaba 5 mil euros al año y en otras partes 22 mil. ¿Cómo tanta diferencia? nos preguntábamos y decíamos que era discriminación. Pero es que en unos lugares es más caro que el otro tener un colegio. La concepción no es el per cápita de cada niño, sino cuánto se necesita para financiar una escuela en tal lugar para que haya transporte, comida, etc.
¿Cuál de todas sus estrategias creen que es la más importante incorporar en nuestra reforma?
Innovación educativa
LOS JESUITAS ELIMINAN LAS ASIGNATURAS, EXÁMENES Y HORARIOS DE SUS COLEGIOS EN CATALUÑA
Los colegios de jesuitas de Cataluña, en los que estudian más de 13.000 alumnos, han comenzado a implantar un nuevo modelo de enseñanza que ha eliminado asignaturas, exámenes y horarios y ha transformado las aulas en espacios de trabajo donde los niños adquieren los conocimientos haciendo proyectos conjuntos.
Los jesuitas, que en Cataluña cuentan con ocho colegios, han diseñado un nuevo modelo pedagógico en el que han desaparecido las clases magistrales, los pupitres, los deberes y las aulas tradicionales, en un proyecto que ha comenzado en quinto de primaria y primero de ESO en tres de sus escuelas y que se irá ampliando al resto.
«Con el actual modelo de enseñanza tradicional, los alumnos se están aburriendo y están desconectando del sistema, sobre todo a partir de sexto de primaria», ha explicado el director general de la Fundación Jesuitas Educación (FJE) de Cataluña, Xavier Aragay.
El nuevo modelo incluye la creación de una nueva etapa intermedia entre la Primaria y la Secundaria, que la conforman los cursos 5º y 6º de Primaria y 1º y 2º de ESO.
Para llevar a cabo el proyecto, que lleva por nombre «Horizonte 2020», los jesuitas han derribado las paredes de sus aulas y las han transformado en grandes espacios para trabajar en equipo, unas ágoras en las que hay sofás, gradas, mucha luz, colores, mesas dispuestas para trabajar en grupo y acceso a las nuevas tecnologías.
En los tres colegios que están experimentando esta novedad han juntado las dos clases de 30 alumnos en una sola de 60, pero, en vez de un profesor por cada 30, tienen tres profesores para 60. Los tres profesores acompañan todo el día a los alumnos y tutorizan los proyectos en los que trabajan, a través de los cuales adquieren las competencias básicas marcadas en el currículo.
«No hay asignaturas, ni horarios, al patio se sale cuando los alumnos deciden que están cansados», ha explicado Aragay, que, en los seis primeros meses de experimentación, ya ha constatado que «el método funciona» y ha reanimado a los estudiantes.
Un cambio «radical»
«Transformar la educación es posible», ha remarcado el director general, que reconoce que el cambio es «radical» y que dos de cada tres de los 1.500 profesores de sus escuelas ha estado a favor.
Según Aragay, «en la escuela es donde más se habla de trabajo en equipo y donde menos se practica», cosa que se soluciona con este método, «que también palía unos currículos excesivos que nunca se imparten completos».
Antes de implementarlo, los jesuitas recogieron 56.000 ideas de alumnos, padres y madres y profesores para mejorar la educación.
«Educar no es sólo transmitir conocimientos», ha señalado el director general adjunto de la FJE, Josep Menéndez.
El proyecto impulsa «las inteligencias múltiples y sacar todo el potencial» de los alumnos y que hagan las actividades de aprendizaje según sus capacidades.
«Hemos transformado la educación para que el alumno sea el protagonista, para que haya verdadero trabajo en equipo y los estudiantes descubran cuál es su proyecto vital, qué quieren hacer en la vida y enseñarles a reflexionar, porque van a vivir en una época que les va a desconcertar», ha argumentado Aragay.
Proyectos en lugar de asignaturas
Los alumnos comienzan la jornada con 20 minutos de introspección y reflexión para plantearse los retos de la jornada y finalizan con otros 20 minutos de discusión sobre si han conseguido los objetivos.
Las asignaturas han sido sustituidas por proyectos. «Por ejemplo, si hacemos un proyecto sobre el imperio romano, pues aprendemos arte, historia, latín, religión y geografía», ha detallado Menéndez, y si hay que aprender raíces cuadradas para llevar a cabo otro proyecto, los alumnos pueden acudir a las unidades didácticas.
«Aprenden mucho mejor si ven que lo que aprenden tiene una aplicación práctica», ha defendido Aragay.
Los proyectos, en los que también se implican padres y madres, se realizan un 33 % en catalán, un 33 % en castellano y un 33 % en inglés.
Aunque no hay asignaturas, para cumplir con lo establecido legalmente también ponen notas, pero puntúan primero las competencias de cada alumno y luego, mediante un algoritmo, las transforman en notas por materias para que consten en el expediente.
Según Aragay, en los seis meses de experiencia han encontrado casos de alumnos que «antes se inventaban que tenían fiebre para no acudir a clase y ahora quieren venir aunque tengan fiebre».
Con esta nueva pedagogía, que también aplican a los más pequeños de P3 y P4, «en vez de mirar el BOE o el DOGC, miramos la cara de los niños y les ayudamos a desarrollar su proyecto vital, a descubrir sus talentos, a encontrar sentido a lo que hacen, a lo que quieren conseguir, a saber interpretar, a reflexionar, a cuestionar. Junto con la familia e internet, intentamos construir personas».
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Los jesuitas, que en Cataluña cuentan con ocho colegios, han diseñado un nuevo modelo pedagógico en el que han desaparecido las clases magistrales, los pupitres, los deberes y las aulas tradicionales, en un proyecto que ha comenzado en quinto de primaria y primero de ESO en tres de sus escuelas y que se irá ampliando al resto.
«Con el actual modelo de enseñanza tradicional, los alumnos se están aburriendo y están desconectando del sistema, sobre todo a partir de sexto de primaria», ha explicado el director general de la Fundación Jesuitas Educación (FJE) de Cataluña, Xavier Aragay.
El nuevo modelo incluye la creación de una nueva etapa intermedia entre la Primaria y la Secundaria, que la conforman los cursos 5º y 6º de Primaria y 1º y 2º de ESO.
Para llevar a cabo el proyecto, que lleva por nombre «Horizonte 2020», los jesuitas han derribado las paredes de sus aulas y las han transformado en grandes espacios para trabajar en equipo, unas ágoras en las que hay sofás, gradas, mucha luz, colores, mesas dispuestas para trabajar en grupo y acceso a las nuevas tecnologías.
En los tres colegios que están experimentando esta novedad han juntado las dos clases de 30 alumnos en una sola de 60, pero, en vez de un profesor por cada 30, tienen tres profesores para 60. Los tres profesores acompañan todo el día a los alumnos y tutorizan los proyectos en los que trabajan, a través de los cuales adquieren las competencias básicas marcadas en el currículo.
«No hay asignaturas, ni horarios, al patio se sale cuando los alumnos deciden que están cansados», ha explicado Aragay, que, en los seis primeros meses de experimentación, ya ha constatado que «el método funciona» y ha reanimado a los estudiantes.
Un cambio «radical»
«Transformar la educación es posible», ha remarcado el director general, que reconoce que el cambio es «radical» y que dos de cada tres de los 1.500 profesores de sus escuelas ha estado a favor.
Según Aragay, «en la escuela es donde más se habla de trabajo en equipo y donde menos se practica», cosa que se soluciona con este método, «que también palía unos currículos excesivos que nunca se imparten completos».
Antes de implementarlo, los jesuitas recogieron 56.000 ideas de alumnos, padres y madres y profesores para mejorar la educación.
«Educar no es sólo transmitir conocimientos», ha señalado el director general adjunto de la FJE, Josep Menéndez.
El proyecto impulsa «las inteligencias múltiples y sacar todo el potencial» de los alumnos y que hagan las actividades de aprendizaje según sus capacidades.
«Hemos transformado la educación para que el alumno sea el protagonista, para que haya verdadero trabajo en equipo y los estudiantes descubran cuál es su proyecto vital, qué quieren hacer en la vida y enseñarles a reflexionar, porque van a vivir en una época que les va a desconcertar», ha argumentado Aragay.
Proyectos en lugar de asignaturas
Los alumnos comienzan la jornada con 20 minutos de introspección y reflexión para plantearse los retos de la jornada y finalizan con otros 20 minutos de discusión sobre si han conseguido los objetivos.
Las asignaturas han sido sustituidas por proyectos. «Por ejemplo, si hacemos un proyecto sobre el imperio romano, pues aprendemos arte, historia, latín, religión y geografía», ha detallado Menéndez, y si hay que aprender raíces cuadradas para llevar a cabo otro proyecto, los alumnos pueden acudir a las unidades didácticas.
«Aprenden mucho mejor si ven que lo que aprenden tiene una aplicación práctica», ha defendido Aragay.
Los proyectos, en los que también se implican padres y madres, se realizan un 33 % en catalán, un 33 % en castellano y un 33 % en inglés.
Aunque no hay asignaturas, para cumplir con lo establecido legalmente también ponen notas, pero puntúan primero las competencias de cada alumno y luego, mediante un algoritmo, las transforman en notas por materias para que consten en el expediente.
Según Aragay, en los seis meses de experiencia han encontrado casos de alumnos que «antes se inventaban que tenían fiebre para no acudir a clase y ahora quieren venir aunque tengan fiebre».
Con esta nueva pedagogía, que también aplican a los más pequeños de P3 y P4, «en vez de mirar el BOE o el DOGC, miramos la cara de los niños y les ayudamos a desarrollar su proyecto vital, a descubrir sus talentos, a encontrar sentido a lo que hacen, a lo que quieren conseguir, a saber interpretar, a reflexionar, a cuestionar. Junto con la familia e internet, intentamos construir personas».
El país líder en educación implantó hace dos años en su capital un proyecto donde se trabajan las materias en torno a temáticas globales, una revolución necesaria para nuestros tiempos. Hoy planea extenderlo a toda la escolaridad y en todo el país.
Para el año 2020 Finlandia planea eliminar gradualmente de todos sus colegios la enseñanza de las materias individuales y en vez de eso, enseñarle a los alumnos por temas o fenómenos amplios que integren diversas áreas de conocimiento. Están revolucionando las aulas al mismo estilo que la red de colegios españoles que hace unos días les contamos.
Hace dos años que comenzó el proyecto en Helsinki, donde se eliminaron los ramos en cursos de alumnos de secundaria (16 años) y donde se ha capacitado al 70% de los profesores capitalinos de esos niveles con el nuevo enfoque.
"Lo que necesitamos ahora es un tipo diferente de la educación para preparar a las personas para la vida laboral" aseguró Pasi Silander, gerente de desarrollo de la ciudad.
¿Cómo funciona? Por ejemplo, un adolescente que estudia un curso de formación profesional podría tomar clases de "servicios de cafetería", que incluiría materias como matemáticas, idiomas (para ayudar a atender a los clientes extranjeros), habilidades de escritura y habilidades de comunicación, indican en The Independent. Los primeros resultados han sido beneficiosos, informa el diario británico, donde los datos medibles del aprendizaje han mejorado con el nuevo sistema.
Evidentemente este cambio revolucionario ha generado reacciones en los profesores que a lo largo de su carrera se han especializado en ciertos temas, pero el nuevo modelo plantea que los maestros de diferentes áreas trabajen juntos para planificar la enseñanza por estos "temas", además de ofrecerles un pago como incentivo.
Según Science Alert, el nuevo sistema también se enfoca en los diferentes tipos de aprendizaje, tales como la resolución de problemas de forma interactiva y colaboración entre los grupos más pequeños, para ayudar a desarrollar habilidades de comunicación. La idea es cambiar el formato tradicional donde filas de alumnos se sientan pasivamente frente al profesor.
Marjo Kyllonen, directora de educación de Helsinki, que presentará el anteproyecto a fines de este mes, insiste: "Realmente necesitamos un replanteamiento de la educación y un rediseño de nuestro sistema, que prepare a nuestros hijos para el futuro con las habilidades que se necesitan para hoy y mañana" y añade "No es sólo Helsinki, sino toda Finlandia que abrazará el cambio".
¿Debiera ser todo el mundo?
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Para el año 2020 Finlandia planea eliminar gradualmente de todos sus colegios la enseñanza de las materias individuales y en vez de eso, enseñarle a los alumnos por temas o fenómenos amplios que integren diversas áreas de conocimiento. Están revolucionando las aulas al mismo estilo que la red de colegios españoles que hace unos días les contamos.
Hace dos años que comenzó el proyecto en Helsinki, donde se eliminaron los ramos en cursos de alumnos de secundaria (16 años) y donde se ha capacitado al 70% de los profesores capitalinos de esos niveles con el nuevo enfoque.
"Lo que necesitamos ahora es un tipo diferente de la educación para preparar a las personas para la vida laboral" aseguró Pasi Silander, gerente de desarrollo de la ciudad.
¿Cómo funciona? Por ejemplo, un adolescente que estudia un curso de formación profesional podría tomar clases de "servicios de cafetería", que incluiría materias como matemáticas, idiomas (para ayudar a atender a los clientes extranjeros), habilidades de escritura y habilidades de comunicación, indican en The Independent. Los primeros resultados han sido beneficiosos, informa el diario británico, donde los datos medibles del aprendizaje han mejorado con el nuevo sistema.
Evidentemente este cambio revolucionario ha generado reacciones en los profesores que a lo largo de su carrera se han especializado en ciertos temas, pero el nuevo modelo plantea que los maestros de diferentes áreas trabajen juntos para planificar la enseñanza por estos "temas", además de ofrecerles un pago como incentivo.
Según Science Alert, el nuevo sistema también se enfoca en los diferentes tipos de aprendizaje, tales como la resolución de problemas de forma interactiva y colaboración entre los grupos más pequeños, para ayudar a desarrollar habilidades de comunicación. La idea es cambiar el formato tradicional donde filas de alumnos se sientan pasivamente frente al profesor.
Marjo Kyllonen, directora de educación de Helsinki, que presentará el anteproyecto a fines de este mes, insiste: "Realmente necesitamos un replanteamiento de la educación y un rediseño de nuestro sistema, que prepare a nuestros hijos para el futuro con las habilidades que se necesitan para hoy y mañana" y añade "No es sólo Helsinki, sino toda Finlandia que abrazará el cambio".
¿Debiera ser todo el mundo?
Exámenes
¡NO MÁS ASIGNATURAS, EXÁMENES NI HORARIOS! RED DE COLEGIOS REVOLUCIONA EDUCACIÓN TRADICIONAL
Un grupo de colegios en Cataluña eliminó el modelo de educación clásico, borrando sin miedo los esquemas en que se encerraban a los alumnos. Como resultado ahora tienen niños y jóvenes motivados por aprender. ¿Qué están haciendo?
Al diablo las asignaturas, horarios, tareas, exámenes! Esta vez no fueron los alumnos los rebeldes, cansados de clases aburridas, si no un grupo de colegios españoles que quiso nadar contra la corriente en el mar educacional. No se trata de una protesta, ni de una paralización. Esta revolución en las salas de clases la hicieron para acabar con la desmotivación de sus alumnos y mejorar la calidad de la educación.
En la Fundación Jesuitas Educación (FJE) de Cataluña, veían a diario la desmotivación de los niños al asistir a clases y su desconexión con la escuela. La culpa no era de ellos, los dedos apuntaron de inmediato al sistema educativo, que desde larga data no ha logrado evolucionar a la par con los tiempos y mientras tanto llevamos décadas enseñando como se hacía a principios del siglo XX, pese a tener alumnos radicalmente diferentes. Por eso este grupo de españoles que administran ocho colegios con más de 13.000 alumnos, tomaron las riendas del asunto e implementaron un nuevo modelo transformando por completo las aulas.
"Existe un problema de modelo que podemos resumir en fracaso escolar, ya que un porcentaje alto de los alumnos de nuestro país no está adquiriendo los conocimientos básicos, y un fracaso vital, porque los alumnos no está adquiriendo las habilidades y competencias necesarias para desenvolverse en el mundo que les ha tocado vivir", nos cuenta Xavier Aragay, director general de FJE de Cataluña.
Nuevo sistema: ¡Adiós ramos, hola proyectos!
Este nuevo modelo llamado Horizonte 2020 , que se ha comenzado a aplicar en tres colegios en los cursos de 3 y 4 años y en quinto nivel de Primaria y primero de Secundaria (10 a 12 años), ha transformado las salas de clases en grandes lugares para el trabajo en equipo.
Según informan en ABC.es , derribaron paredes para hacer espacios más amplios y llenos de sofás, luz, colores y mesas dispuestas para la reunión y nuevas tecnologías. Tampoco existe lenguaje, biología, matemáticas, como asignaturas aisladas, en estos colegios se combinan en proyectos que los alumnos deben desarrollar a lo largo del día. Un proyecto sobre pueblos indígenas, por ejemplo, permite aprender historia, geografía, filosofía, religión y arte al mismo tiempo.
"Aprenden mucho mejor si ven que lo que aprenden tiene una aplicación práctica", asegura Xavier Aragay . Y cuando necesitan aprender conocimientos previos para utilizar en el proyecto, pueden acudir a las unidades didácticas.
La rutina diaria comienza con 20 minutos de introspección para plantearse los desafíos del día y termina con otros 20 minutos donde se reflexiona si han logrado los objetivos propuestos. Cada grupo de 60 alumnos, es acompañado durante todo el día por tres profesores, que tutorizan los proyectos en los que trabajan. No existen los horarios, los alumnos salen a recreo cuando están cansados.
A fin de cuentas, la idea principal de este radical modelo es formar integralmente a los niños y jóvenes. "Educar no es sólo transmitir conocimientos", señala el director general adjunto de la FJE, Josep Menéndez.
"Hemos transformado la educación para que el alumno sea el protagonista, para que haya verdadero trabajo en equipo y los estudiantes descubran cuál es su proyecto vital, qué quieren hacer en la vida y enseñarles a reflexionar, porque van a vivir en una época que les va a desconcertar", insiste Aragay.
Y aunque ahora trabajan sin asignaturas, se cumple de igual manera con todo lo requerido. Para evaluar, por ejemplo, en vez de realizar exámenes, puntúan las competencias de cada alumno y su progreso, donde a través de un algoritmo, las transforman en notas para cada ramo.
¿Cómo armaron el modelo?
Por ser tan radical, el proceso para llegar a diseñar el modelo fue clave, pues había que demostrar que transformar la educación era algo posible. Para eso, combinaron el estudio de otros modelos con las encuestas a alumnos, profesores, familias y apoderados de las escuelas, recogiendo un total de 56.000 ideas en la que basaron el nuevo modelo educativo.
"Visitamos diferentes centros de España, Dinamarca, Holanda y Alemania, con los que tenemos una relación habitual, para inspirarnos. Todo ello nos estimuló hacia la idea y voluntad de hacer un cambio sistémico. Un cambio copernicano en la educación, con una idea esencial: la formación integral del alumno, dónde su proyecto vital es el centro del proceso de aprendizaje, como recoge la tradición de la educación jesuita".
Una vez listo, dos de cada tres profesores (de los 1.500 que participan el FSJ) estuvieron a favor. Un buen indicador, ya que Aragay reconoce que es bastante radical.
… Y funciona
A seis meses de haberse implantado, ya se observan algunos resultados del triunfo de este genial sistema de educación. Según el director, ya han visto casos de alumnos que antes inventaban que tenían fiebre para no ir clases, pero que ahora quieren ir a clases aunque hiervan en fiebre.
Le preguntamos a Aragay ansiosos por otras evidencias del éxito, a lo que nos contestó que aún es temprano para hacer una valoración detallada de los resultados académicos, pero que hasta el momento han sido muy positivos los resultados, especialmente respecto a la predisposición de los alumnos al aprendizaje: "Se sienten protagonistas. Los alumnos vienen contentos y muy motivados a clase. Todo tipo de alumnos. Muestran un gran interés por aprender porque tienen un papel activo en el proceso de aprendizaje", comentó.
Los pasos a seguir de FJE son analizar con mayor evidencia los logros del modelo y avanzar año a año ampliando los cursos hasta cubrir todos los niveles. Y como dice su nombre, Horizonte 2020, lograr extenderlo en cinco años más a todos los centros de la red en Cataluña.
"Siempre ha habido debates de expertos donde se diagnosticaba lo que había que cambiar, pero nadie planteaba cómo empezar este cambio. Nosotros, desde nuestra humilde aportación, hemos ido más allá y demostrar desde la práctica que la transformación de la educación es posible", responde seguro Xavier.
¿Te parece que este modelo podría mejorar la calidad de la educación escolar?
Ver más
Al diablo las asignaturas, horarios, tareas, exámenes! Esta vez no fueron los alumnos los rebeldes, cansados de clases aburridas, si no un grupo de colegios españoles que quiso nadar contra la corriente en el mar educacional. No se trata de una protesta, ni de una paralización. Esta revolución en las salas de clases la hicieron para acabar con la desmotivación de sus alumnos y mejorar la calidad de la educación.
En la Fundación Jesuitas Educación (FJE) de Cataluña, veían a diario la desmotivación de los niños al asistir a clases y su desconexión con la escuela. La culpa no era de ellos, los dedos apuntaron de inmediato al sistema educativo, que desde larga data no ha logrado evolucionar a la par con los tiempos y mientras tanto llevamos décadas enseñando como se hacía a principios del siglo XX, pese a tener alumnos radicalmente diferentes. Por eso este grupo de españoles que administran ocho colegios con más de 13.000 alumnos, tomaron las riendas del asunto e implementaron un nuevo modelo transformando por completo las aulas.
"Existe un problema de modelo que podemos resumir en fracaso escolar, ya que un porcentaje alto de los alumnos de nuestro país no está adquiriendo los conocimientos básicos, y un fracaso vital, porque los alumnos no está adquiriendo las habilidades y competencias necesarias para desenvolverse en el mundo que les ha tocado vivir", nos cuenta Xavier Aragay, director general de FJE de Cataluña.
Nuevo sistema: ¡Adiós ramos, hola proyectos!
Este nuevo modelo llamado Horizonte 2020 , que se ha comenzado a aplicar en tres colegios en los cursos de 3 y 4 años y en quinto nivel de Primaria y primero de Secundaria (10 a 12 años), ha transformado las salas de clases en grandes lugares para el trabajo en equipo.
Según informan en ABC.es , derribaron paredes para hacer espacios más amplios y llenos de sofás, luz, colores y mesas dispuestas para la reunión y nuevas tecnologías. Tampoco existe lenguaje, biología, matemáticas, como asignaturas aisladas, en estos colegios se combinan en proyectos que los alumnos deben desarrollar a lo largo del día. Un proyecto sobre pueblos indígenas, por ejemplo, permite aprender historia, geografía, filosofía, religión y arte al mismo tiempo.
"Aprenden mucho mejor si ven que lo que aprenden tiene una aplicación práctica", asegura Xavier Aragay . Y cuando necesitan aprender conocimientos previos para utilizar en el proyecto, pueden acudir a las unidades didácticas.
La rutina diaria comienza con 20 minutos de introspección para plantearse los desafíos del día y termina con otros 20 minutos donde se reflexiona si han logrado los objetivos propuestos. Cada grupo de 60 alumnos, es acompañado durante todo el día por tres profesores, que tutorizan los proyectos en los que trabajan. No existen los horarios, los alumnos salen a recreo cuando están cansados.
A fin de cuentas, la idea principal de este radical modelo es formar integralmente a los niños y jóvenes. "Educar no es sólo transmitir conocimientos", señala el director general adjunto de la FJE, Josep Menéndez.
"Hemos transformado la educación para que el alumno sea el protagonista, para que haya verdadero trabajo en equipo y los estudiantes descubran cuál es su proyecto vital, qué quieren hacer en la vida y enseñarles a reflexionar, porque van a vivir en una época que les va a desconcertar", insiste Aragay.
Y aunque ahora trabajan sin asignaturas, se cumple de igual manera con todo lo requerido. Para evaluar, por ejemplo, en vez de realizar exámenes, puntúan las competencias de cada alumno y su progreso, donde a través de un algoritmo, las transforman en notas para cada ramo.
¿Cómo armaron el modelo?
Por ser tan radical, el proceso para llegar a diseñar el modelo fue clave, pues había que demostrar que transformar la educación era algo posible. Para eso, combinaron el estudio de otros modelos con las encuestas a alumnos, profesores, familias y apoderados de las escuelas, recogiendo un total de 56.000 ideas en la que basaron el nuevo modelo educativo.
"Visitamos diferentes centros de España, Dinamarca, Holanda y Alemania, con los que tenemos una relación habitual, para inspirarnos. Todo ello nos estimuló hacia la idea y voluntad de hacer un cambio sistémico. Un cambio copernicano en la educación, con una idea esencial: la formación integral del alumno, dónde su proyecto vital es el centro del proceso de aprendizaje, como recoge la tradición de la educación jesuita".
Una vez listo, dos de cada tres profesores (de los 1.500 que participan el FSJ) estuvieron a favor. Un buen indicador, ya que Aragay reconoce que es bastante radical.
… Y funciona
A seis meses de haberse implantado, ya se observan algunos resultados del triunfo de este genial sistema de educación. Según el director, ya han visto casos de alumnos que antes inventaban que tenían fiebre para no ir clases, pero que ahora quieren ir a clases aunque hiervan en fiebre.
Le preguntamos a Aragay ansiosos por otras evidencias del éxito, a lo que nos contestó que aún es temprano para hacer una valoración detallada de los resultados académicos, pero que hasta el momento han sido muy positivos los resultados, especialmente respecto a la predisposición de los alumnos al aprendizaje: "Se sienten protagonistas. Los alumnos vienen contentos y muy motivados a clase. Todo tipo de alumnos. Muestran un gran interés por aprender porque tienen un papel activo en el proceso de aprendizaje", comentó.
Los pasos a seguir de FJE son analizar con mayor evidencia los logros del modelo y avanzar año a año ampliando los cursos hasta cubrir todos los niveles. Y como dice su nombre, Horizonte 2020, lograr extenderlo en cinco años más a todos los centros de la red en Cataluña.
"Siempre ha habido debates de expertos donde se diagnosticaba lo que había que cambiar, pero nadie planteaba cómo empezar este cambio. Nosotros, desde nuestra humilde aportación, hemos ido más allá y demostrar desde la práctica que la transformación de la educación es posible", responde seguro Xavier.
¿Te parece que este modelo podría mejorar la calidad de la educación escolar?
En Barcelona una red de colegios quiso acabar con la inercia y abandonó por completo la educación tradicional. Los resultados preliminares del primer año piloto han sido tan impresionantes, que ni los niños ni los profesores quieren volver atrás.
Dejaron de temer al cambio y de creer que los alumnos no serían capaces. Hicieron a un lado las falsas excusas, que terminan aburriendo a los niños sin lograr aprendizajes. Una red de colegios en España se atrevió a eliminar asignaturas, exámenes, horarios y tareas de su sistema. Hoy, a un año de su implementación, están boquiabiertos con los primeros resultados visibles.
Los niños que se hacían los enfermos para faltar a clases, ahora quieren ir con fiebre e incluso los sábados. No tienen tareas, pero llegan a su casa tan motivados, que siguen trabajando. Los que tenían problemas de aprendizaje ahora son los líderes. Los profesores confiesan haber redescubierto su vocación.
Xavier Aragay y María Jonquera Arnó, dos líderes de este proyecto, estuvieron en Chile para contarnos su experiencia y hablamos con ellos para conocer más detalles de un método que ha impactado de tal forma en la comunidad escolar, que ya nadie quiere volver atrás, porque cuando se implementan estas medidas, uno se da cuenta que el sistema antiguo es absurdo.
Esta es la nueva educación, la que todos los colegios debiesen tener y que países como Finlandia están implementando.
¿Qué hicieron y por qué?
Como les contamos en este artículo anterior, esta red de colegios jesuitas de Cataluña (FJE) eliminó por completo la educación tradicional con su proyecto Horitzó 2020 y ahora lo que pasa en las salas de clases es otra historia.
Los alumnos trabajan realizando diferentes proyectos que integran distintos contenidos, mientras tres profesores los asisten todo el día (uno de lenguaje, otro de ciencias matemáticas y uno de ciencias sociales). El grupo total es de 60 niños dentro de una sala mucho más grande, con mesones con ruedas y espacios abiertos.
"Ellos no van a ver qué les echan, van a trabajar. Ya saben, hay una programación, hitos y retos que han de cumplir. Discuten, buscan, estructuran, presentan, dibujan, usan los celulares, los computadores y tablets", señala Xavier Aragay, director general de FJE de Cataluña.
¿Qué ha pasado con esto? Los niños están motivados, hiperventilados, no paran de trabajar porque se entretienen, llegan a su casa a investigar, cuentan los padres. Están empoderados, se sienten protagonistas, aprenden haciendo y criticando.
Los alumnos de 3 años, por ejemplo, han triplicado el uso de palabras respecto al sistema tradicional, simplemente porque interactúan entre ellos en lugar de estar atentos a lo que la profesora dice.
El piloto se está probando actualmente en algunos colegios de la red, en niveles de 3 a 5 años y de 10 a 14 años, sumando a más de 1.700 alumnos a esta nueva iniciativa que cumple un año y medio desde su lanzamiento. Su efectividad se ha hecho evidente, derribando los mitos que mantienen la inercia en la educación.
Mito 1: Habrá problemas de disciplina
"¿Por qué hay problemas de disciplina en la escuela tradicional? Porque han de estar callados y quietos. Imposible. Aquí ni han de estar callados ni han de estar quietos, primero porque están trabajando en grupos resolviendo los proyectos y segundo, porque pueden moverse por donde quieren. Entonces los problemas de disciplina desaparecen", explica Xavier.
La falta de disciplina está vinculada al método que se utiliza para el aprendizaje: un profesor que habla, por lo tanto los otros han de estar en silencio, sin moverse, por ende, aburridos.
Con Horitzó 2020 no ha hecho falta "echar" a los niños de la sala por mala conducta. Además, como en cada grupo hay 3 educadores a cargo, en cualquier momento pueden intervenir mejor.
"Un aula de ese tipo se asemeja más a una oficina en la que hay 30 o 40 personas trabajando, entonces ¿hay silencio? No, se está trabajando. No debe haberlo", afirma Aragay.
Mito 2: Los profesores no quieren cambiar
Los docentes que entraron en el nuevo sistema ya no tienen vuelta atrás. Al principio exigió más trabajo, como todo comienzo en una planificación, pero luego todo se fue dando, fluyendo, hasta el punto de que trabajan incluso mucho más de los que se les exige.
"Los profesores que han implementado el cambio les hemos hecho un programa de formación, seguimiento y acompañamiento para incorporarse a la experiencia. Ya no quieren cambiar, profesores que llevaban 25 años con el método tradicional dicen yo ya no cambio (al sistema antiguo), ésta es mi vocación. Ellos están convencidos, no volverían atrás", cuenta Xavier.
Ya no dictan clases, ahora trabajan en equipo y son coach de sus alumnos, les dan las instrucciones, los asisten, acompañan, observan y replantean.
“El gran protagonista de la educación es el alumno que tenemos y en él tenemos que poner la mirada, en el alumno que, en el fondo, es el ciudadano que queremos conseguir para el siglo XXI. Ese es el protagonista, ahí tenemos que mirar”, añade María Jonquera Arnó, directora de la oficina técnica de educación jesuita.
Mito 3: Es caro de implementar
"Una de las condiciones que pusimos en las experiencias piloto, es que costara lo mismo que el sistema tradicional. Es que si no, no podría ser, porque luego no podríamos generalizarla, no sería sostenible", aclara el director.
Insiste que poco valen las experiencias que inyectan demasiados recursos, porque no pueden hacerse masivas. Horiztó 2020 cuesta lo mismo en horas de profesores, medios, etc., pero lo que sí se ha hecho es invertir en la capacitación de profesores y rediseño de las salas de clase.
Los colegios de esta red ignaciana son particulares subvencionados ("concertados" los llaman), pero estos métodos también se están probando en escuelas públicas, en otros lugares de España.
"El problema económico no es real, es una gran excusa. El principal problema está la mente, en no querer soñar, no querer hacerse preguntas. ¿Y si los alumnos cuanto más habla el profesor menos aprenden? (…) Hay que hacerse preguntas muy duras que si no nos las hacemos, no estaremos dispuestos a cambiar", sostiene Aragay.
Esperen, ¿pero cómo se evalúa a los alumnos?
Los alumnos son evaluados sin exámenes. A diferencia del método tradicional, un profesor no tiene varios cursos, sumando más de 150 alumnos a su cargo, sino que dedica todo su tiempo y año a este grupo de 60 niños, en trabajo conjunto con otros dos profesores. Esto permite que los conozcan mejor a cada uno y que puedan realizar observaciones más detalladas de contenidos, habilidades, competencias y valores.
“Hay una plantilla que dice cómo se va a observar, cómo se va a evaluar, hay pequeñas rutinas que han de hacer, exposiciones, observaciones, hay que buscar informaciones, subirla a un portafolio, etc.”, indica Aragay.
Hay autoevaluación, coevaluación y evaluación de los profesores que se traducen en notas. Al alumno se le da feedback constante y los niños conocen los objetivos de cada semana y las actividades para alcanzarlos, algo que evalúan cada viernes para ver si fue efectivo.
¡No hay excusa que valga!
El modelo implica un cambio drástico, riesgos y nuevos esfuerzos, pero los primeros resultados han sido tan positivos y la satisfacción de la comunidad escolar tal, que no hay por donde perderse.
“Lo más difícil fue soñarlo. Esto es lo más difícil siempre. Soñar el cambio. En educación no nos permitimos los sueños nunca, pasa en todo el mundo. Hay un mito histórico que dice que hay que tocar con los pies en el suelo y esto es un desastre”, comenta Xavier.
Insiste que no se trata de pensar en el cómo, sino primero en el qué. Luego de eso, de permitirse soñar el cambio, de provocarlo y hacerlo participativo, todo ha salido mucho más fácil.
"La educación mira demasiado a corto plazo, la pregunta que debe hacerse, y que se está haciendo Educación 2020 es, ¿dónde debe de estar la educación de Chile dentro de 10 años? Esa pregunta hay que hacérsela ahora, porque o sino, dentro de 10 años no vamos a estar en ninguna parte", advierte Aragay.
El proyecto Horitzó comenzó el 2010 y va hacia el 2020. Se tomaron cuatro años para planificar la idea, luego hacer un diagnóstico de problemas, lanzar el proyecto participativo con más de 13 mil personas, diseñar el método y finalmente implementar el piloto en 2014.
“Una idea, que es muy importante: la educación se puede transformar. Es complejo, requiere tiempo, requiere planificación, requiere mucho sueño y mucha convicción y liderazgo, pero es posible. (…) La invitación es a salir de la zona de confort y atreverse a : hacer un proceso serio, planificado, participativo, que sueñe”, sostiene Xavier.
El director catalán nos cuenta una conversación que tuvo con unos niños, al final de un día de clases con la nueva metodología:
-Estamos cansados – dijeron.
- ¿Por qué?
- Porque nos hacen pensar.
- ¿Cómo? ¿Y antes no los hacíamos pensar?
- No, antes nos hacían repetir.
“Los niños son mucho más conscientes de lo que creemos", afirma Aragay
VER VIDEO DE HORITZÓ 2020
HORITZÓ 2020 EN CHILE
Xavier y María vinieron a Chile invitados por Educación 2020 y la REI (Red Educacional Ignaciana) para contar su experiencia de cambio y las grandes oportunidades que hay para renovar la educación.
“La innovación pedagógica es fundamental, no podemos pensar en una reforma educacional sin tocar lo que pasa en el aula, sin cuestionarnos un método de enseñanza que ya no se adapta a los tiempos actuales”, nos cuentan en Educación 2020.
Esta iniciativa es parte de otras investigaciones que están realizando sobre métodos innovadores de aprendizaje alrededor del mundo, como el caso de la experiencia mexicana Redes de Tutoría, para buscar inspiración y promover un cambio efectivo en la educación chilena.
Ver más
Dejaron de temer al cambio y de creer que los alumnos no serían capaces. Hicieron a un lado las falsas excusas, que terminan aburriendo a los niños sin lograr aprendizajes. Una red de colegios en España se atrevió a eliminar asignaturas, exámenes, horarios y tareas de su sistema. Hoy, a un año de su implementación, están boquiabiertos con los primeros resultados visibles.
Los niños que se hacían los enfermos para faltar a clases, ahora quieren ir con fiebre e incluso los sábados. No tienen tareas, pero llegan a su casa tan motivados, que siguen trabajando. Los que tenían problemas de aprendizaje ahora son los líderes. Los profesores confiesan haber redescubierto su vocación.
Xavier Aragay y María Jonquera Arnó, dos líderes de este proyecto, estuvieron en Chile para contarnos su experiencia y hablamos con ellos para conocer más detalles de un método que ha impactado de tal forma en la comunidad escolar, que ya nadie quiere volver atrás, porque cuando se implementan estas medidas, uno se da cuenta que el sistema antiguo es absurdo.
Esta es la nueva educación, la que todos los colegios debiesen tener y que países como Finlandia están implementando.
¿Qué hicieron y por qué?
Como les contamos en este artículo anterior, esta red de colegios jesuitas de Cataluña (FJE) eliminó por completo la educación tradicional con su proyecto Horitzó 2020 y ahora lo que pasa en las salas de clases es otra historia.
Los alumnos trabajan realizando diferentes proyectos que integran distintos contenidos, mientras tres profesores los asisten todo el día (uno de lenguaje, otro de ciencias matemáticas y uno de ciencias sociales). El grupo total es de 60 niños dentro de una sala mucho más grande, con mesones con ruedas y espacios abiertos.
"Ellos no van a ver qué les echan, van a trabajar. Ya saben, hay una programación, hitos y retos que han de cumplir. Discuten, buscan, estructuran, presentan, dibujan, usan los celulares, los computadores y tablets", señala Xavier Aragay, director general de FJE de Cataluña.
¿Qué ha pasado con esto? Los niños están motivados, hiperventilados, no paran de trabajar porque se entretienen, llegan a su casa a investigar, cuentan los padres. Están empoderados, se sienten protagonistas, aprenden haciendo y criticando.
Los alumnos de 3 años, por ejemplo, han triplicado el uso de palabras respecto al sistema tradicional, simplemente porque interactúan entre ellos en lugar de estar atentos a lo que la profesora dice.
El piloto se está probando actualmente en algunos colegios de la red, en niveles de 3 a 5 años y de 10 a 14 años, sumando a más de 1.700 alumnos a esta nueva iniciativa que cumple un año y medio desde su lanzamiento. Su efectividad se ha hecho evidente, derribando los mitos que mantienen la inercia en la educación.
Mito 1: Habrá problemas de disciplina
"¿Por qué hay problemas de disciplina en la escuela tradicional? Porque han de estar callados y quietos. Imposible. Aquí ni han de estar callados ni han de estar quietos, primero porque están trabajando en grupos resolviendo los proyectos y segundo, porque pueden moverse por donde quieren. Entonces los problemas de disciplina desaparecen", explica Xavier.
La falta de disciplina está vinculada al método que se utiliza para el aprendizaje: un profesor que habla, por lo tanto los otros han de estar en silencio, sin moverse, por ende, aburridos.
Con Horitzó 2020 no ha hecho falta "echar" a los niños de la sala por mala conducta. Además, como en cada grupo hay 3 educadores a cargo, en cualquier momento pueden intervenir mejor.
"Un aula de ese tipo se asemeja más a una oficina en la que hay 30 o 40 personas trabajando, entonces ¿hay silencio? No, se está trabajando. No debe haberlo", afirma Aragay.
Mito 2: Los profesores no quieren cambiar
Los docentes que entraron en el nuevo sistema ya no tienen vuelta atrás. Al principio exigió más trabajo, como todo comienzo en una planificación, pero luego todo se fue dando, fluyendo, hasta el punto de que trabajan incluso mucho más de los que se les exige.
"Los profesores que han implementado el cambio les hemos hecho un programa de formación, seguimiento y acompañamiento para incorporarse a la experiencia. Ya no quieren cambiar, profesores que llevaban 25 años con el método tradicional dicen yo ya no cambio (al sistema antiguo), ésta es mi vocación. Ellos están convencidos, no volverían atrás", cuenta Xavier.
Ya no dictan clases, ahora trabajan en equipo y son coach de sus alumnos, les dan las instrucciones, los asisten, acompañan, observan y replantean.
“El gran protagonista de la educación es el alumno que tenemos y en él tenemos que poner la mirada, en el alumno que, en el fondo, es el ciudadano que queremos conseguir para el siglo XXI. Ese es el protagonista, ahí tenemos que mirar”, añade María Jonquera Arnó, directora de la oficina técnica de educación jesuita.
Mito 3: Es caro de implementar
"Una de las condiciones que pusimos en las experiencias piloto, es que costara lo mismo que el sistema tradicional. Es que si no, no podría ser, porque luego no podríamos generalizarla, no sería sostenible", aclara el director.
Insiste que poco valen las experiencias que inyectan demasiados recursos, porque no pueden hacerse masivas. Horiztó 2020 cuesta lo mismo en horas de profesores, medios, etc., pero lo que sí se ha hecho es invertir en la capacitación de profesores y rediseño de las salas de clase.
Los colegios de esta red ignaciana son particulares subvencionados ("concertados" los llaman), pero estos métodos también se están probando en escuelas públicas, en otros lugares de España.
"El problema económico no es real, es una gran excusa. El principal problema está la mente, en no querer soñar, no querer hacerse preguntas. ¿Y si los alumnos cuanto más habla el profesor menos aprenden? (…) Hay que hacerse preguntas muy duras que si no nos las hacemos, no estaremos dispuestos a cambiar", sostiene Aragay.
Esperen, ¿pero cómo se evalúa a los alumnos?
Los alumnos son evaluados sin exámenes. A diferencia del método tradicional, un profesor no tiene varios cursos, sumando más de 150 alumnos a su cargo, sino que dedica todo su tiempo y año a este grupo de 60 niños, en trabajo conjunto con otros dos profesores. Esto permite que los conozcan mejor a cada uno y que puedan realizar observaciones más detalladas de contenidos, habilidades, competencias y valores.
“Hay una plantilla que dice cómo se va a observar, cómo se va a evaluar, hay pequeñas rutinas que han de hacer, exposiciones, observaciones, hay que buscar informaciones, subirla a un portafolio, etc.”, indica Aragay.
Hay autoevaluación, coevaluación y evaluación de los profesores que se traducen en notas. Al alumno se le da feedback constante y los niños conocen los objetivos de cada semana y las actividades para alcanzarlos, algo que evalúan cada viernes para ver si fue efectivo.
¡No hay excusa que valga!
El modelo implica un cambio drástico, riesgos y nuevos esfuerzos, pero los primeros resultados han sido tan positivos y la satisfacción de la comunidad escolar tal, que no hay por donde perderse.
“Lo más difícil fue soñarlo. Esto es lo más difícil siempre. Soñar el cambio. En educación no nos permitimos los sueños nunca, pasa en todo el mundo. Hay un mito histórico que dice que hay que tocar con los pies en el suelo y esto es un desastre”, comenta Xavier.
Insiste que no se trata de pensar en el cómo, sino primero en el qué. Luego de eso, de permitirse soñar el cambio, de provocarlo y hacerlo participativo, todo ha salido mucho más fácil.
"La educación mira demasiado a corto plazo, la pregunta que debe hacerse, y que se está haciendo Educación 2020 es, ¿dónde debe de estar la educación de Chile dentro de 10 años? Esa pregunta hay que hacérsela ahora, porque o sino, dentro de 10 años no vamos a estar en ninguna parte", advierte Aragay.
El proyecto Horitzó comenzó el 2010 y va hacia el 2020. Se tomaron cuatro años para planificar la idea, luego hacer un diagnóstico de problemas, lanzar el proyecto participativo con más de 13 mil personas, diseñar el método y finalmente implementar el piloto en 2014.
“Una idea, que es muy importante: la educación se puede transformar. Es complejo, requiere tiempo, requiere planificación, requiere mucho sueño y mucha convicción y liderazgo, pero es posible. (…) La invitación es a salir de la zona de confort y atreverse a : hacer un proceso serio, planificado, participativo, que sueñe”, sostiene Xavier.
El director catalán nos cuenta una conversación que tuvo con unos niños, al final de un día de clases con la nueva metodología:
-Estamos cansados – dijeron.
- ¿Por qué?
- Porque nos hacen pensar.
- ¿Cómo? ¿Y antes no los hacíamos pensar?
- No, antes nos hacían repetir.
“Los niños son mucho más conscientes de lo que creemos", afirma Aragay
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HORITZÓ 2020 EN CHILE
Xavier y María vinieron a Chile invitados por Educación 2020 y la REI (Red Educacional Ignaciana) para contar su experiencia de cambio y las grandes oportunidades que hay para renovar la educación.
“La innovación pedagógica es fundamental, no podemos pensar en una reforma educacional sin tocar lo que pasa en el aula, sin cuestionarnos un método de enseñanza que ya no se adapta a los tiempos actuales”, nos cuentan en Educación 2020.
Esta iniciativa es parte de otras investigaciones que están realizando sobre métodos innovadores de aprendizaje alrededor del mundo, como el caso de la experiencia mexicana Redes de Tutoría, para buscar inspiración y promover un cambio efectivo en la educación chilena.
Entrevista a César Bona, uno de los 50 mejores maestros del mundo. El aragonés ha entrado en el listado de los mejores profesores del mundo del Global Teacher Prize.
«Estoy agotado», confiesa con una sonrisa. El maestro zaragozano, uno de los 50 mejores del mundo, según el Global Teacher Prize, lleva diez meses dando charlas sobre su forma de entender la docencia, que plasma en su libro La nueva educación
Dicen que cada maestrillo tiene su librillo, ¿cuál es el suyo?
Hablar mucho con el niño que yo era; le escucho y veo que eso funciona. Yo creo que es importante que el maestro, palabra que incluye a cualquiera que se vea docente, sepa escuchar y que sea capaz de dejar las intensas programaciones por un momento de lado e imponer el sentido común. Algunos hablan de mí como un maestro innovador pero yo creo que, simplemente, he vuelto a lo básico.
Muchos maestros se ven sin tiempo para fomentar la creatividad y la ilusión, como usted promueve.
Una de las cosas que haría si pudiera es recortar esa programación y dejar tiempo para estimular la curiosidad de los niños. En todos los trabajos es algo esencial, pero más en las escuelas y es muy necesario que el sistema ayude a conseguirlo.
También hay una queja generalizada sobre la falta de formación para este tipo de docencia.
Sería necesario ofrecer a los futuros maestros una formación que estimulara su propia curiosidad, enseñarles a hablar en público y a gestionar sus emociones.
¿Y qué hacemos con los contenidos académicos?
Tenemos que enseñarlos y son importantes, como también lo es la memorización, pero no más que la curiosidad. Si les abres esa puerta, estarán aprendiendo siempre. Y la escuela debería tender a invitar a los niños a participar en la sociedad, a estimular su compromiso social.
¿Hay que disfrutar en clase?
Sí, los niños y los maestros. Yo me lo paso muy bien en clase. Aunque suene paradójico no doy clase cada minuto, a veces interactuamos de tal manera que nos olvidamos de que somos maestro y alumnos y son momentos muy bonitos. Todas las cosas tienen un fin didáctico, pero también socializador. Y tampoco hay que dejar de lado en las clases el sentido del humor. Esto no quita que les enseñemos a ser perseverantes, una palabra que me gusta mucho más que 'esfuerzo'.
¿Qué opina de los deberes?
Los niños tienen que disfrutar de su infancia y los padres de sus hijos. A los niños que se pasan tres o cuatro horas haciendo deberes y van a tantas extraescolares como se empeñan en apuntarles, se les está robando la infancia. Es importante, sobre todo en Primaria, crear una serie de hábitos en los niños, pero no se les puede agobiar tanto. Yo les animo a que terminen sus tareas en la escuela, que aprendan a valorar su tiempo. A los padres les digo que si a las siete no han terminado, que lo dejen.
¿Y de las notas?¿Es bueno fomentar la competitividad en la escuela?
Los padres comparan demasiado y la escuela no es sitio para eso. Hay que animarles a cooperar y enseñarles que la empatía y el respeto es lo más importante. La presión en niños de seis años por las notas no me gusta.
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«Estoy agotado», confiesa con una sonrisa. El maestro zaragozano, uno de los 50 mejores del mundo, según el Global Teacher Prize, lleva diez meses dando charlas sobre su forma de entender la docencia, que plasma en su libro La nueva educación
Dicen que cada maestrillo tiene su librillo, ¿cuál es el suyo?
Hablar mucho con el niño que yo era; le escucho y veo que eso funciona. Yo creo que es importante que el maestro, palabra que incluye a cualquiera que se vea docente, sepa escuchar y que sea capaz de dejar las intensas programaciones por un momento de lado e imponer el sentido común. Algunos hablan de mí como un maestro innovador pero yo creo que, simplemente, he vuelto a lo básico.
Muchos maestros se ven sin tiempo para fomentar la creatividad y la ilusión, como usted promueve.
Una de las cosas que haría si pudiera es recortar esa programación y dejar tiempo para estimular la curiosidad de los niños. En todos los trabajos es algo esencial, pero más en las escuelas y es muy necesario que el sistema ayude a conseguirlo.
También hay una queja generalizada sobre la falta de formación para este tipo de docencia.
Sería necesario ofrecer a los futuros maestros una formación que estimulara su propia curiosidad, enseñarles a hablar en público y a gestionar sus emociones.
¿Y qué hacemos con los contenidos académicos?
Tenemos que enseñarlos y son importantes, como también lo es la memorización, pero no más que la curiosidad. Si les abres esa puerta, estarán aprendiendo siempre. Y la escuela debería tender a invitar a los niños a participar en la sociedad, a estimular su compromiso social.
¿Hay que disfrutar en clase?
Sí, los niños y los maestros. Yo me lo paso muy bien en clase. Aunque suene paradójico no doy clase cada minuto, a veces interactuamos de tal manera que nos olvidamos de que somos maestro y alumnos y son momentos muy bonitos. Todas las cosas tienen un fin didáctico, pero también socializador. Y tampoco hay que dejar de lado en las clases el sentido del humor. Esto no quita que les enseñemos a ser perseverantes, una palabra que me gusta mucho más que 'esfuerzo'.
¿Qué opina de los deberes?
Los niños tienen que disfrutar de su infancia y los padres de sus hijos. A los niños que se pasan tres o cuatro horas haciendo deberes y van a tantas extraescolares como se empeñan en apuntarles, se les está robando la infancia. Es importante, sobre todo en Primaria, crear una serie de hábitos en los niños, pero no se les puede agobiar tanto. Yo les animo a que terminen sus tareas en la escuela, que aprendan a valorar su tiempo. A los padres les digo que si a las siete no han terminado, que lo dejen.
¿Y de las notas?¿Es bueno fomentar la competitividad en la escuela?
Los padres comparan demasiado y la escuela no es sitio para eso. Hay que animarles a cooperar y enseñarles que la empatía y el respeto es lo más importante. La presión en niños de seis años por las notas no me gusta.
El decreto 13/2015 por el que Mauricio Macri modificó la Ley de Ministerios contiene una gaffe que ayer generó resquemor entre la comunidad educativa. En el artículo 23 en el que se establece la creación del Ministerio de Educación y Deportes, coloca su jurisdicción en el marco de lo que establece el Pacto Federal Educativo y demás leyes de la época del menemismo, salteándose la Ley de Educación Nacional y de Financiamiento Educativo que reemplazaron aquéllas desde hace ya varios años. “Es incomprensible que el decreto que regula las misiones y funciones del nuevo Ministerio de Educación y Deportes esté sustentado en las leyes del menemismo como la Ley Federal de Educación y el Pacto Federal Educativo y se desconozcan las leyes que, muchas de ellas por unanimidad, se votaron en la última década”, sostuvo a este diario el ex ministro de Educación de Néstor Kirchner y actual parlamentario del Mercosur, Daniel Filmus.
No es la primera gaffe que comete el bisoño gobierno de Macri en materia educativa. Ya sucedió que el ministro Esteban Bullrich debió desistir de nombrar al productor televisivo Juan Cruz Avila a cargo de la Secretaría de Políticas Universitarias debido al rechazo generalizado que generó esa designación en los ámbitos académicos. Ahora, esa misma sensación de improvisación quedó flotando luego de la lectura del apartado educativo del decreto conocido ayer.
“Compete al Ministerio de Educación y Deportes asistir al presidente de la Nación y al jefe de Gabinete de Ministros en orden a sus competencias, en todo lo inherente a la Educación, de conformidad con lo establecido por las leyes números 24.195, 24.521, el Pacto Federal Educativo (ley 24.856) y a las demás leyes y reglamentaciones vigentes y que se dicten en consecuencia”, sostiene el artículo 23 del decreto.
El controvertido Pacto Federal Educativo, firmado en 1993, durante el gobierno de Carlos Menem, fue suplantado. En diciembre de 2005 se aprobó la ley de Financiamiento Educativo (26.075), que estableció una nueva coordinación de la inversión educativa de manera de alcanzar la meta del 6 por ciento del PBI en cinco años. Un año después, en diciembre de 2006, se sancionó la Ley de Educación Nacional (26.206) que diagramó la nueva estructura del sistema educativo, determinando la extensión de la obligatoriedad escolar y las responsabilidades y obligaciones del Estado Nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Increíblemente, ninguna de estas dos leyes que actualmente dan marco a la actividad educativa figuran en el decreto de ayer.
“Las leyes que hoy regulan el sistema educativo son la Ley de Educación Nacional, la Ley de Educación Técnica y la Ley de Financiamiento Educativo. Si se volviera, como pretende el decreto firmado por Macri, a las leyes anteriores, desaparecerían las escuelas técnicas y volvería la EGB y el Polimodal en lugar de la primaria y la secundaria. El Pacto Federal Educativo es el que legitimó la transferencia de las escuelas a las provincias sin recursos que hizo Domingo Cavallo”, explicó Daniel Filmus, consultado por Página/12.
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No es la primera gaffe que comete el bisoño gobierno de Macri en materia educativa. Ya sucedió que el ministro Esteban Bullrich debió desistir de nombrar al productor televisivo Juan Cruz Avila a cargo de la Secretaría de Políticas Universitarias debido al rechazo generalizado que generó esa designación en los ámbitos académicos. Ahora, esa misma sensación de improvisación quedó flotando luego de la lectura del apartado educativo del decreto conocido ayer.
“Compete al Ministerio de Educación y Deportes asistir al presidente de la Nación y al jefe de Gabinete de Ministros en orden a sus competencias, en todo lo inherente a la Educación, de conformidad con lo establecido por las leyes números 24.195, 24.521, el Pacto Federal Educativo (ley 24.856) y a las demás leyes y reglamentaciones vigentes y que se dicten en consecuencia”, sostiene el artículo 23 del decreto.
El controvertido Pacto Federal Educativo, firmado en 1993, durante el gobierno de Carlos Menem, fue suplantado. En diciembre de 2005 se aprobó la ley de Financiamiento Educativo (26.075), que estableció una nueva coordinación de la inversión educativa de manera de alcanzar la meta del 6 por ciento del PBI en cinco años. Un año después, en diciembre de 2006, se sancionó la Ley de Educación Nacional (26.206) que diagramó la nueva estructura del sistema educativo, determinando la extensión de la obligatoriedad escolar y las responsabilidades y obligaciones del Estado Nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Increíblemente, ninguna de estas dos leyes que actualmente dan marco a la actividad educativa figuran en el decreto de ayer.
“Las leyes que hoy regulan el sistema educativo son la Ley de Educación Nacional, la Ley de Educación Técnica y la Ley de Financiamiento Educativo. Si se volviera, como pretende el decreto firmado por Macri, a las leyes anteriores, desaparecerían las escuelas técnicas y volvería la EGB y el Polimodal en lugar de la primaria y la secundaria. El Pacto Federal Educativo es el que legitimó la transferencia de las escuelas a las provincias sin recursos que hizo Domingo Cavallo”, explicó Daniel Filmus, consultado por Página/12.
Ante las próximas elecciones generales la REF pide a los partidos políticos un compromiso firme en favor de la educación y la filosofía.
Ante las próximas elecciones generales, la Red española de Filosofía (REF) pide a todos los partidos políticos que se comprometan públicamente con la imperiosa necesidad de llegar a un Pacto de Estado por la Educación, demandado reiteradamente por la sociedad española. Nuestro país necesita contar con un pacto educativo ampliamente consensuado, adecuadamente financiado y con estabilidad en el tiempo.
Un sistema educativo que pretenda formar y educar a sus ciudadanos y ciudadanas no puede ser de un partido político o de otro, ni cambiar con cada legislatura, ni sufrir recortes económicos que lo hagan insostenible y socialmente injusto.
Los constantes cambios legislativos han causado un gran perjuicio a la educación en general y a las materias filosóficas en particular, que se han visto sometidas a continuos vaivenes y utilizadas como monedas de cambio por los sucesivos gobiernos.
La LOMCE es la culminación de este desastre, porque se ha impuesto sin el acuerdo de los partidos políticos, porque ha contado con la oposición de la mayor parte de la comunidad escolar y porque ha aplicado a las materias filosóficas el recorte más drástico de toda la historia de nuestra democracia.
La eliminación de la Ética como materia común para todo el alumnado y su conversión en una optativa sin apenas carga horaria y, para colmo, como alternativa a la Religión (reintroducida como materia evaluable), junto con la práctica eliminación de la Historia de la Filosofía, dejan reducida al mínimo la presencia de la Filosofía en el sistema educativo
La REF recuerda a los partidos políticos el importante papel que juega la Filosofía en la formación de una ciudadanía libre y les pide que tengan en cuenta las indicaciones de UNESCO: en la Declaración de París en favor de la Filosofía (1995), recomienda: “La enseñanza de la filosofía debe mantenerse o ampliarse donde ya existe, implantarse donde aún no existe y ser nombrada explícitamente con la palabra filosofía, recordando también que debe ser impartida por profesores cualificados e instruidos específicamente a tal efecto y no estar supeditada a ninguna consideración económica, técnica, religiosa, política o ideológica”; y en su importante informe La Filosofía, una escuela de la libertad (2007), atribuye a la Filosofía un papel formativo fundamental en las sociedades democráticas, y por ello considera que debe formar parte del currículum básico del alumnado en todos los sistemas educativos del mundo, desde la educación primaria hasta la universitaria.
Hay ya varios estudios empíricos que acreditan que el alumnado que cursa estudios de Filosofía obtiene mejores resultados académicos en las pruebas de evaluación de competencias. Así lo ponen de manifiesto las pruebas de acceso al posgrado que se realizan en Estados Unidos ( Graduate Record Examinations ). Y lo mismo sucede en la Educación Secundaria: los países que mejor puntuación obtienen en los informes del Programme for International Student Assessment (PISA) , como es el caso de Finlandia, conceden gran importancia a la formación en Filosofía.
Estas elecciones suponen una oportunidad: nuevos partidos, nuevas formas de comunicación, nuevas formas de debatir, etc. Pero lo más importante es cambiar la forma de hacer política, para que la vida pública se rija por principios éticos: acabar con la corrupción, cumplir los compromisos contraídos, hacer que las instituciones públicas sean más justas, transparentes, eficientes y participativas, etc. Y todo ello no puede conseguirse si no se pone la educación en el centro de esa regeneración democrática que la sociedad española necesita.
Y una pieza fundamental de toda educación democrática es la formación en Filosofía. Por ello, la REF pide a todos los partidos políticos que se comprometan con la Filosofía e incluyan en sus propuestas para el pacto educativo la necesidad de contar con un ciclo formativo coherente que vaya desde la Ética en 4º de ESO hasta la Filosofía y la Historia de la Filosofía en 1º y 2º de Bachillerato.
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Ante las próximas elecciones generales, la Red española de Filosofía (REF) pide a todos los partidos políticos que se comprometan públicamente con la imperiosa necesidad de llegar a un Pacto de Estado por la Educación, demandado reiteradamente por la sociedad española. Nuestro país necesita contar con un pacto educativo ampliamente consensuado, adecuadamente financiado y con estabilidad en el tiempo.
Un sistema educativo que pretenda formar y educar a sus ciudadanos y ciudadanas no puede ser de un partido político o de otro, ni cambiar con cada legislatura, ni sufrir recortes económicos que lo hagan insostenible y socialmente injusto.
Los constantes cambios legislativos han causado un gran perjuicio a la educación en general y a las materias filosóficas en particular, que se han visto sometidas a continuos vaivenes y utilizadas como monedas de cambio por los sucesivos gobiernos.
La LOMCE es la culminación de este desastre, porque se ha impuesto sin el acuerdo de los partidos políticos, porque ha contado con la oposición de la mayor parte de la comunidad escolar y porque ha aplicado a las materias filosóficas el recorte más drástico de toda la historia de nuestra democracia.
La eliminación de la Ética como materia común para todo el alumnado y su conversión en una optativa sin apenas carga horaria y, para colmo, como alternativa a la Religión (reintroducida como materia evaluable), junto con la práctica eliminación de la Historia de la Filosofía, dejan reducida al mínimo la presencia de la Filosofía en el sistema educativo
La REF recuerda a los partidos políticos el importante papel que juega la Filosofía en la formación de una ciudadanía libre y les pide que tengan en cuenta las indicaciones de UNESCO: en la Declaración de París en favor de la Filosofía (1995), recomienda: “La enseñanza de la filosofía debe mantenerse o ampliarse donde ya existe, implantarse donde aún no existe y ser nombrada explícitamente con la palabra filosofía, recordando también que debe ser impartida por profesores cualificados e instruidos específicamente a tal efecto y no estar supeditada a ninguna consideración económica, técnica, religiosa, política o ideológica”; y en su importante informe La Filosofía, una escuela de la libertad (2007), atribuye a la Filosofía un papel formativo fundamental en las sociedades democráticas, y por ello considera que debe formar parte del currículum básico del alumnado en todos los sistemas educativos del mundo, desde la educación primaria hasta la universitaria.
Hay ya varios estudios empíricos que acreditan que el alumnado que cursa estudios de Filosofía obtiene mejores resultados académicos en las pruebas de evaluación de competencias. Así lo ponen de manifiesto las pruebas de acceso al posgrado que se realizan en Estados Unidos ( Graduate Record Examinations ). Y lo mismo sucede en la Educación Secundaria: los países que mejor puntuación obtienen en los informes del Programme for International Student Assessment (PISA) , como es el caso de Finlandia, conceden gran importancia a la formación en Filosofía.
Estas elecciones suponen una oportunidad: nuevos partidos, nuevas formas de comunicación, nuevas formas de debatir, etc. Pero lo más importante es cambiar la forma de hacer política, para que la vida pública se rija por principios éticos: acabar con la corrupción, cumplir los compromisos contraídos, hacer que las instituciones públicas sean más justas, transparentes, eficientes y participativas, etc. Y todo ello no puede conseguirse si no se pone la educación en el centro de esa regeneración democrática que la sociedad española necesita.
Y una pieza fundamental de toda educación democrática es la formación en Filosofía. Por ello, la REF pide a todos los partidos políticos que se comprometan con la Filosofía e incluyan en sus propuestas para el pacto educativo la necesidad de contar con un ciclo formativo coherente que vaya desde la Ética en 4º de ESO hasta la Filosofía y la Historia de la Filosofía en 1º y 2º de Bachillerato.
El colegio necesita reponer lo roto y piden ayuda. Ordenadores, mesas, libros, routers... el material de cuatro aulas
No hay nombres. Y aunque se sospecha sobre quiénes son los autores, no se puede apuntar directamente a nadie. Lo sucedido en el colegio Ginés Morata no es una gracia aunque haya sido obra de adolescentes. Es un acto de crueldad que atenta contra uno de los principios básicos del alumno, su educación, porque cuando lo que se rompe es el libro, se quiebra el aprendizaje.
Cuatro aulas del centro aparecieron totalmente destrozadas tras el puente de la Constitución. Lo describe a la perfección un colega de la profesión, Fernando Trujillo (profesor en la Universidad de Granada), quien a través de su blog, y bajo el título de 'Nos han destrozado el cole', trata de ayudar al centro buscando la colaboración de aquel quien directa o indirectamente se vea afectado por este hecho: "Ahora es el momento para demostrar que todos somos Escuela Pública y que estamos dispuestos a ayudar, con nuestras palabras y con nuestros gestos al CEIP Ginés Morata de Almería".
Trujillo expone en su blog lo que un maestro del Ginés Morata describía en su Facebook: "Esto nos hemos encontrado hoy al llegar al colegio en mi clase y en la de mi compañera Rosalía (refiriéndose a las imágenes que publica en su tablón y que se utilizan en esta página). Todas las tablets robadas, los ultraportáiles partidos e inutilizados, una PDI impregnada de pintura y otra rayada, PC de una de las pizarras destrozado en el suelo, tarjetas Makey pisoteadas, routers arrancados de cuajo, todo el contenidos de los armarios del profesorado y materiales del alumnado esparcidos por las aulas y pasillos, …Nos hemos quedado sin la T de TAC, sin lo digital de cultura, sin nuestra 'hora del código', sin tantas cosas,… No sabemos manejarnos con el libro de texto; todos nuestros proyectos se han frenado en seco.¿Le sobra a alguien algun portátil de tercera o cuarta mano ? ¿Alguna tableta por mala que sea? ¿Algún ultraportátil de alumnado de tantos que hay "arrumbados"por ahí?. Necesitamos ayuda y nos sentimos solos".
El concejal de Servicios Urbanos, Carlos Sánchez, trasladará a la Delegación de Educación de la Junta de Andalucía la petición de la Asociación de Madres y Padres del Colegio Ginés Morata "de subir el muro perimetral del centro para evitar que se repitan los robos y actos vandálicos como los sucedidos recientemente" y se ha comprometido igualmente "a solucionar lo más rápido posible aquellas demandas que sean competencia municipal, como la limpieza del interior del colegio, que ya se ha hecho, o el arreglo de las puertas y ventanas destrozadas por los vándalos". Sánchez afirma que el Ayuntamiento "está en contacto permanente y a disposición" de las madres y padres del centro, así como de los trabajadores y alumnos del mismo.
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No hay nombres. Y aunque se sospecha sobre quiénes son los autores, no se puede apuntar directamente a nadie. Lo sucedido en el colegio Ginés Morata no es una gracia aunque haya sido obra de adolescentes. Es un acto de crueldad que atenta contra uno de los principios básicos del alumno, su educación, porque cuando lo que se rompe es el libro, se quiebra el aprendizaje.
Cuatro aulas del centro aparecieron totalmente destrozadas tras el puente de la Constitución. Lo describe a la perfección un colega de la profesión, Fernando Trujillo (profesor en la Universidad de Granada), quien a través de su blog, y bajo el título de 'Nos han destrozado el cole', trata de ayudar al centro buscando la colaboración de aquel quien directa o indirectamente se vea afectado por este hecho: "Ahora es el momento para demostrar que todos somos Escuela Pública y que estamos dispuestos a ayudar, con nuestras palabras y con nuestros gestos al CEIP Ginés Morata de Almería".
Trujillo expone en su blog lo que un maestro del Ginés Morata describía en su Facebook: "Esto nos hemos encontrado hoy al llegar al colegio en mi clase y en la de mi compañera Rosalía (refiriéndose a las imágenes que publica en su tablón y que se utilizan en esta página). Todas las tablets robadas, los ultraportáiles partidos e inutilizados, una PDI impregnada de pintura y otra rayada, PC de una de las pizarras destrozado en el suelo, tarjetas Makey pisoteadas, routers arrancados de cuajo, todo el contenidos de los armarios del profesorado y materiales del alumnado esparcidos por las aulas y pasillos, …Nos hemos quedado sin la T de TAC, sin lo digital de cultura, sin nuestra 'hora del código', sin tantas cosas,… No sabemos manejarnos con el libro de texto; todos nuestros proyectos se han frenado en seco.¿Le sobra a alguien algun portátil de tercera o cuarta mano ? ¿Alguna tableta por mala que sea? ¿Algún ultraportátil de alumnado de tantos que hay "arrumbados"por ahí?. Necesitamos ayuda y nos sentimos solos".
El concejal de Servicios Urbanos, Carlos Sánchez, trasladará a la Delegación de Educación de la Junta de Andalucía la petición de la Asociación de Madres y Padres del Colegio Ginés Morata "de subir el muro perimetral del centro para evitar que se repitan los robos y actos vandálicos como los sucedidos recientemente" y se ha comprometido igualmente "a solucionar lo más rápido posible aquellas demandas que sean competencia municipal, como la limpieza del interior del colegio, que ya se ha hecho, o el arreglo de las puertas y ventanas destrozadas por los vándalos". Sánchez afirma que el Ayuntamiento "está en contacto permanente y a disposición" de las madres y padres del centro, así como de los trabajadores y alumnos del mismo.
Cambiar de manera radical el sistema de enseñanza es la idea fundamental de un proyecto educativo que lleva a cabo una fundación jesuita en España. Sus creadores visitaron Chile esta semana.
En la clase, lo que los alumnos deben hacer es convertirse en Willy Fog, un dibujo animado español basado en la obra de Julio Verne “La vuelta al mundo en ochenta días”. Desde la perspectiva del personaje, aprenden desde el funcionamiento de un tren, hasta la historia de alguno de los países que se visitan.
El curso, en donde asisten niños de 10 años, tiene tres profesores: de historia, lenguaje y matemáticas. Ellos, están a cargo de guiar a los estudiantes, no de explicar.
Las tres asignaturas se mezclan en una sola lectura donde los alumnos no escuchan al profesor mientras imparte la clase, sino que ellos mismos buscan la información. “Aquí, ellos son los protagonistas y aprenden haciendo”, explica Xavier Aragay, director general de la fundación jesuita, Jesuites Educació.
Ese es el nuevo método que se está aplicando, como experiencia piloto, en siete de los ocho colegios de dicha fundación, en Cataluña, en el marco del proyecto Horizonte 2020.
La idea de fondo de este proyecto es preparar a niños para el futuro. “Nuestras escuelas están formando a niños para 2000 y quizá ahora no se nota la diferencia, pero cuando estos alumnos salgan, las habilidades y competencias que han adquirido, no les va a permitir desarrollarse como ciudadanos de este siglo. Eso es un problema grave”, sostiene Aragay. El, junto a Jonquera Arnó, directora de la oficina de la Dirección General de la fundación, visitaron Chile esta semana, invitados por la Red de Educación Ignaciana (Rei) y Educación 2020 a un seminario en la U. Alberto Hurtado.
El 2011, la fundación realizó un diagnóstico en los ocho establecimientos que posee y concluyeron que el sistema actual no estaba funcionando. “Hay fracaso escolar y fracaso vital, lo que significa que los estudiantes se desconectan de este sistema”, agrega Aragay.
Ante este escenario, un año después se realizó una encuesta en donde participaron alrededor de 15 mil personas, entre alumnos, apoderados y profesores. “Les hicimos una pregunta ‘¿Qué escuela sueñas?’. Algunos respondieron que botarían las paredes, que pintaría de otra forma, etc. Una vez que tuvimos el qué, había que decir cómo”, relata Aragay.
El 2013 la fundación comenzó a planear la manera de llevar a cabo este proyecto. Allí, asegura Arnó, se decidió llevar a cabo experiencias piloto, una de ellas con alumnos de 3 a 5 años, en cuatro establecimientos, y la otra con estudiantes de 10 a 14 años, en tres colegios.
“Llevamos un año y medio, y los resultados han sido positivos. Han sucedido cosas como que alumnos que, antes inventaban una fiebre para no ir al colegio, ahora cuando están enfermos les piden a sus padres asistir a clases”, manifiesta Arnó. “¿Por qué? porque ahora los niños son protagonistas”, añade.
“Dar la vuelta al mundo”. A través de este ejercicio, los alumnos tienen que recopilar información de los países que visitarán. Para ello se trabaja en equipos, buscando la información en internet, a través de tablets y computadores. Todos los grupos deben hacer resúmenes y luego presentaciones para compartir con el resto de sus compañeros lo que aprendieron.
“En el ejemplo de la clase en donde los alumnos deben dar la vuelta al mundo, ellos eligen los países, aprenden de ellos el idioma, la religión, el tipo de moneda y cómo se puede hacer el cambio. Ahí tiene clases de religión, matemática e historia. Después de eso, se deben contar entre ellos la experiencia”, dice Aragay.
El rol del profesor es vigilar el proceso, asegurándose que la información que los alumnos descubren es la correcta. “Van aprendiendo mientras juegan. Desarrollamos la curiosidad que tienen y ese es el motor de aprendizaje”, agrega.
El método de calificación también es diferente. Ya no hay pruebas tipo test. Los estudiantes se autoevalúan, y el grupo de trabajo y el profesor realizan otra calificación. “Los profesores observan. Toman nota y al final se les pone la calificaciones que la ley exige”, indica Aragay. Para la fundación, esta es la mejor manera de evaluar. “Estamos convencidos de que las pruebas no miden correctamente la inteligencia. Sólo miden la capacidad de retener información”, indica Aragay, por lo que hace un llamado a las autoridades a que “reflexionen que estas mediciones no son el camino de este siglo. Ahora que existe internet, no es importante memorizar. Es importante saber buscar, integrar conocimientos distintos, etc. Y eso es lo que hay que medir”, dice.
Sobre la posibilidad de replicar esta iniciativa en Chile, Aragay señala que es factible, mientras varias instituciones participen, aunque aclara: “Cada país debe descubrir metodologías para mejorar su educación de acuerdo a su contexto para ver cómo transitar de un modelo al otro”.
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En la clase, lo que los alumnos deben hacer es convertirse en Willy Fog, un dibujo animado español basado en la obra de Julio Verne “La vuelta al mundo en ochenta días”. Desde la perspectiva del personaje, aprenden desde el funcionamiento de un tren, hasta la historia de alguno de los países que se visitan.
El curso, en donde asisten niños de 10 años, tiene tres profesores: de historia, lenguaje y matemáticas. Ellos, están a cargo de guiar a los estudiantes, no de explicar.
Las tres asignaturas se mezclan en una sola lectura donde los alumnos no escuchan al profesor mientras imparte la clase, sino que ellos mismos buscan la información. “Aquí, ellos son los protagonistas y aprenden haciendo”, explica Xavier Aragay, director general de la fundación jesuita, Jesuites Educació.
Ese es el nuevo método que se está aplicando, como experiencia piloto, en siete de los ocho colegios de dicha fundación, en Cataluña, en el marco del proyecto Horizonte 2020.
La idea de fondo de este proyecto es preparar a niños para el futuro. “Nuestras escuelas están formando a niños para 2000 y quizá ahora no se nota la diferencia, pero cuando estos alumnos salgan, las habilidades y competencias que han adquirido, no les va a permitir desarrollarse como ciudadanos de este siglo. Eso es un problema grave”, sostiene Aragay. El, junto a Jonquera Arnó, directora de la oficina de la Dirección General de la fundación, visitaron Chile esta semana, invitados por la Red de Educación Ignaciana (Rei) y Educación 2020 a un seminario en la U. Alberto Hurtado.
El 2011, la fundación realizó un diagnóstico en los ocho establecimientos que posee y concluyeron que el sistema actual no estaba funcionando. “Hay fracaso escolar y fracaso vital, lo que significa que los estudiantes se desconectan de este sistema”, agrega Aragay.
Ante este escenario, un año después se realizó una encuesta en donde participaron alrededor de 15 mil personas, entre alumnos, apoderados y profesores. “Les hicimos una pregunta ‘¿Qué escuela sueñas?’. Algunos respondieron que botarían las paredes, que pintaría de otra forma, etc. Una vez que tuvimos el qué, había que decir cómo”, relata Aragay.
El 2013 la fundación comenzó a planear la manera de llevar a cabo este proyecto. Allí, asegura Arnó, se decidió llevar a cabo experiencias piloto, una de ellas con alumnos de 3 a 5 años, en cuatro establecimientos, y la otra con estudiantes de 10 a 14 años, en tres colegios.
“Llevamos un año y medio, y los resultados han sido positivos. Han sucedido cosas como que alumnos que, antes inventaban una fiebre para no ir al colegio, ahora cuando están enfermos les piden a sus padres asistir a clases”, manifiesta Arnó. “¿Por qué? porque ahora los niños son protagonistas”, añade.
“Dar la vuelta al mundo”. A través de este ejercicio, los alumnos tienen que recopilar información de los países que visitarán. Para ello se trabaja en equipos, buscando la información en internet, a través de tablets y computadores. Todos los grupos deben hacer resúmenes y luego presentaciones para compartir con el resto de sus compañeros lo que aprendieron.
“En el ejemplo de la clase en donde los alumnos deben dar la vuelta al mundo, ellos eligen los países, aprenden de ellos el idioma, la religión, el tipo de moneda y cómo se puede hacer el cambio. Ahí tiene clases de religión, matemática e historia. Después de eso, se deben contar entre ellos la experiencia”, dice Aragay.
El rol del profesor es vigilar el proceso, asegurándose que la información que los alumnos descubren es la correcta. “Van aprendiendo mientras juegan. Desarrollamos la curiosidad que tienen y ese es el motor de aprendizaje”, agrega.
El método de calificación también es diferente. Ya no hay pruebas tipo test. Los estudiantes se autoevalúan, y el grupo de trabajo y el profesor realizan otra calificación. “Los profesores observan. Toman nota y al final se les pone la calificaciones que la ley exige”, indica Aragay. Para la fundación, esta es la mejor manera de evaluar. “Estamos convencidos de que las pruebas no miden correctamente la inteligencia. Sólo miden la capacidad de retener información”, indica Aragay, por lo que hace un llamado a las autoridades a que “reflexionen que estas mediciones no son el camino de este siglo. Ahora que existe internet, no es importante memorizar. Es importante saber buscar, integrar conocimientos distintos, etc. Y eso es lo que hay que medir”, dice.
Sobre la posibilidad de replicar esta iniciativa en Chile, Aragay señala que es factible, mientras varias instituciones participen, aunque aclara: “Cada país debe descubrir metodologías para mejorar su educación de acuerdo a su contexto para ver cómo transitar de un modelo al otro”.
Mientras algunas universidades privadas están en la mira, la situación en el sector público amenaza con explotar.
Todos los actores de la educación pública concuerdan con que las reformas son urgentes, pues en las universidades campea la politiquería, la mediocridad académica y la falta crónica de presupuesto.
Mientras los colombianos no paran de sorprenderse con los escándalos producidos por los malos manejos de algunas instituciones educativas privadas del país, como la Universidad San Martín o la Rafael Núñez de Cartagena, en los últimos meses se ha acrecentado una crisis en la mayoría de las universidades públicas regionales que amenaza con estallar en cualquier momento.
Gran parte de las 32 universidades públicas regionales tienen serios problemas que van más allá de los financieros. Allí no solo se palpa la falta de calidad y los enredos presupuestales, sino que surgen también enormes líos de gobernabilidad. Huelgas, salones abarrotados y edificios decaídos; rectores ultrapoderosos, nepotismo, pujas internas de poder y denuncias de corrupción y politiquería son cada vez más frecuentes. Ese desgobierno es un cáncer que nadie trató durante años y que ha hecho una metástasis tan peligrosa, que requiere medidas urgentes.
Una muestra de la falta de control y desgreño que se apoderó de las universidades públicas medianas y pequeñas es la Universidad Distrital. Desde hace varios años un grupo de exrectores, profesores y políticos se la tomó a través de la elección amañada de los miembros del Consejo Superior y la rectoría, todo con el fin de sacarle provecho personal a los recursos del Estado. Pensiones millonarias exprés o ilegales, corrupción en la contratación y amiguismo son el pan diario de cada día, sin que pase nada.
Para la mayoría de los expertos consultados, todo comenzó con la Ley 30 de 1992 que si bien les dio a las universidades presupuestos permanentes, autonomía para autogobernarse y administrarse, terminó siendo un arma de doble filo. Entre 1993 y 2011 el número de alumnos matriculados de todas las universidades estatales creció 232 por ciento, pero los recursos solo aumentaron 80 por ciento. Para 2013, según un informe del Sistema de Universidades Estatales (SUE), el déficit de la educación pública superior ya alcanzaba 11,2 billones de pesos, un monto cercano al hueco que tiene el presupuesto del gobierno para 2015.
Así, al tener presupuestos fijos, las universidades fueron quedando cada vez con menos dinero, y el resultado es hoy por hoy una educación pública con los recursos de 1992 y las necesidades de 2014. Como escribió el economista Salomón Kalmanovitz en el diario El Espectador: “Las universidades sufrieron una reducción de 40 por ciento en los recursos por estudiante. Este estrangulamiento forzó a las universidades públicas a generar recursos propios, a vender consultoría y extensión y, sobre todo, a aumentar matrículas”.
En universidades como la Francisco de Paula Santander de Cúcuta, las matrículas se duplicaron en los últimos años, pero esos recursos no se ven en las instalaciones. Como le dijo a SEMANA un estudiante de esa institución, los salones “viven llenos y sin ningún espacio”. En la Universidad Distrital, algunas facultades reciben casi tres veces más estudiantes de lo que pueden, y los millonarios recursos que reciben se esfuman en contrataciones y pagos de servicios sin que se vean reflejados en la infraestructura. De hecho, el estado de la mayoría de los campus universitarios es lamentable.
Y como no hay para construir salones, ni contratar más y mejores profesores, mucho menos dinero puede invertirse en investigación y calidad. Las cifras ya lo demuestran. Solo 14 de las 32 universidades públicas tienen un reconocimiento de alta calidad, y de los 4.942 programas que ofrecen apenas 420 son premium, es decir, 8 por ciento.
El drama no termina ahí. Para rematar hay una creciente ingobernabilidad en los campus, en los que se viven feroces peleas por los cargos directivos o por el control de los puestos y los contratos, pues en varios departamentos, el presupuesto de la universidad equivale a los de las capitales. En Florencia muchos dicen que el rector de la Universidad de la Amazonia es el segundo hombre más poderoso de Caquetá después del gobernador. Otro caso es el de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), de Boyacá, que tiene un presupuesto comparable al de Tunja. Pero un rector tiene menos control mediático y de los órganos de vigilancia que un secretario de Obras o de Educación.
El poder de los consejos
Para tomarse el control de las universidades, los políticos, profesores o contratistas luchan por tener el manejo de los Consejos Superiores Universitarios, pues son los encargados de nombrar los rectores. En casi todas las instituciones de educación superior, los consejos están conformados por nueve delegados: uno del ministerio de Educación, uno del presidente de la República, uno de la Gobernación, uno de las directivas académicas, uno de los docentes, uno de los egresados, uno de los estudiantes, uno del sector productivo y uno de los exrectores. En teoría, esa estructura debería asegurar cierta pluralidad e independencia, pero la realidad es distinta: muchos delegados terminan capturados por los gamonales y por quienes ya detentan el poder.
El método predominante para garantizar el control de la universidad es, además de tomarse el Consejo, cambiar las reglas de juego antes de cada elección de rector, amparado en la autonomía universitaria y en el poder casi absoluto del consejo. Así se garantiza la permanencia de un rector o se asegura que un solo candidato cumpla los requisitos de una elección. Un ejemplo es la UPTC. En medio de protestas estudiantiles, el pasado noviembre el Consejo cambió un artículo que permitió la reelección de Gustavo Orlando Álvarez. El delegado del gobierno nacional terminó por abstenerse, pues dijo que de lo contrario habría incurrido en un prevaricato.
La Universidad Popular del Cesar también está en huelga desde hace un mes por ese problema. El Consejo, de cara a las elecciones de 2015, decidió cambiar las reglas de juego para favorecer a un solo candidato y acabar con las consultas abiertas que se hacían con el estudiantado. En la última década, en 20 de las 32 universidades públicas ha habido reelecciones, y hoy hay 15 rectores en su segundo, tercer, cuarto o hasta quinto periodo consecutivo.
Un caso particular es la Universidad Tecnológica de Pereira, donde el rector Luis Enrique Arango duró 15 años y fue reelegido varias veces sin tener en algunos casos un contendor. Hace poco en su reemplazo fue nombrado Luis Fernando Gaviria Trujillo. También está el caso del actual rector encargado de la Universidad Distrital, Rafael Vergara, quien se ha mantenido en su puesto a pesar de tener al alcalde Gustavo Petro y a la Nación en su contra.
Esa falta de transparencia ha comprometido la independencia de los rectores, quienes muchas veces cuentan con un fuerte respaldo político y terminan pagándolo con puestos, becas y cupos. Los egresados de la Universidad de Sucre eligieron esta semana a Juan Carlos Ríos como su nuevo representante en el Consejo. Según una investigación de La Silla Vacía, Ríos es ficha del político Yahír Acuña que tiene una estrategia para conquistar la universidad.
Por su parte, la del Pacífico atraviesa ahora una terrible crisis de gobernabilidad. Desde 2012 la rectoría de Florencio Candelo logró aumentar el presupuesto, sanear las cuentas y aumentar los profesores de planta. Pero el dinero terminó generando enfrentamientos con la mayoría del Consejo, que lo acusa de ser ficha de un senador. Sus partidarios dicen que detrás de las denuncias está otro poderoso político.
A este panorama gris se suman algunos claros casos de corrupción. La falta de controles en las universidades públicas permite abusos inimaginables. El más reciente se dio en las Unidades Tecnológicas de Santander. El 20 de noviembre, la Procuraduría suspendió al rector Óscar Orozco y a otros tres funcionarios por aparentes irregularidades en una licitación de 20.000 millones de pesos. También el Consejo de Estado falló en junio contra del nombramiento de 40 docentes de la Uniamazonia. Estos se adelantaron mediante convocatorias amañadas que dejaron al descubierto que varios de ellos ni siquiera eran profesionales y que otros eran cercanos, según los sindicatos, al entonces rector Luis Eduardo Torres.
¿Qué hacer?
El presidente Juan Manuel Santos buscó resolver uno de los problemas más importantes de la educación, la baja cobertura, a través de una reforma en 2011. Pero fracasó luego de que su iniciativa chocó de frente contra los intereses de los movimientos estudiantiles y desató protestas masivas.
Tanto el sector académico, conformado por estudiantes y profesores, como el Estado están de acuerdo con que la crisis de gobernabilidad de las universidades públicas tocó fondo. En lo que no concuerdan es en la manera como se deben solucionar los problemas. Por una parte profesores y estudiantes quieren disminuir el poder de los CSU a través de una profundización de la democracia directa en las universidades, es decir, que los rectores se escojan de manera pública y abierta. El gobierno quiere fortalecer los mecanismos de control sin afectar mucho la estructura organizativa de las universidades.
En este sentido Amaury Nuñez, portavoz de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (Mane) dice que “el problema es de todo el sistema universitario del Estado. El gobierno irrespeta la autonomía, direcciona las elecciones, nombran rectores para pagar favores, por encima de las consultas de los estudiantes. Es un sistema antidemocrático, donde la mayoría que controla la universidad es política”. En 2013, la Mane presentó una iniciativa de reforma que busca darles más poder a los estudiantes y los profesores mediante la creación de Asambleas Generales y de un sufragio universal que les permite a ellos mismos elegir a sus rectores.
La senadora del partido Alianza Verde Claudia López, que sigue de cerca la educación superior, dice que a “la autonomía universitaria hay que defenderla”, pero sostiene que lo que hay que reformar con urgencia es la Ley 30. Propone un presupuesto base per cápita para las universidades y un financiamiento adicional para los programas de excelencia. E insiste en que hay que establecer reglas comunes para elegir rectores y garantizar más democracia en la universidad. Advierte, además, que si el gobierno no lidera los cambios, su partido presentará un proyecto de ley en la próxima legislatura.
Entre tanto, el gobierno ya presentó su Acuerdo por lo Superior 2034, una política que busca la excelencia en ese sector, pero carece de propuestas concretas para arreglar los problemas financieros, académicos y administrativos de las instituciones de educación superior. Incluso, desde que estalló el escándalo de la Universidad San Martín, la ministra de Educación, Gina Parody, decidió presentar un proyecto de ley de control y vigilancia que le da dientes a su cartera para prevenir los abusos. Pero muchos esperan que ahora vaya más allá y se enfrente al chicharrón de las universidades públicas.
Sin embargo buena parte de los profesores y estudiantes cree que las intenciones de gobierno no van dirigidas a solucionar el problema sino que precisamente pretenden utilizar la crisis de gobernabilidad para recortar la autonomía universitaria. “Nosotros los profesores no estamos en contra de que los funcionarios de las universidades sean vigilados por los entes de control, lo que criticamos es que el gobierno no quiere llevar a cabo un verdadera reforma que democratice las universidades y le quite el poder a los Consejos Superiores. En cambio el gobierno quiere que el ministerio asuma funciones de vigilancia que pueden lesionar la autonomía” afirma Gonzalo Arango, miembro de la Federación de Profesores Universitarios.
La situación parece agravarse cada vez más, y a pesar de que gobierno y sector académico tienen en sus manos propuestas para remediar, la falta de diálogo y confianza entre ambos no ha permitido que se avance. Mientras que no haya una reforma estructural a la Ley 30 y a la educación superior pública, las universidades seguirán en la olla.
Estas son algunas de las universidades públicas que en los últimos meses han estado inmersas en denucias y escándalos.
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Todos los actores de la educación pública concuerdan con que las reformas son urgentes, pues en las universidades campea la politiquería, la mediocridad académica y la falta crónica de presupuesto.
Mientras los colombianos no paran de sorprenderse con los escándalos producidos por los malos manejos de algunas instituciones educativas privadas del país, como la Universidad San Martín o la Rafael Núñez de Cartagena, en los últimos meses se ha acrecentado una crisis en la mayoría de las universidades públicas regionales que amenaza con estallar en cualquier momento.
Gran parte de las 32 universidades públicas regionales tienen serios problemas que van más allá de los financieros. Allí no solo se palpa la falta de calidad y los enredos presupuestales, sino que surgen también enormes líos de gobernabilidad. Huelgas, salones abarrotados y edificios decaídos; rectores ultrapoderosos, nepotismo, pujas internas de poder y denuncias de corrupción y politiquería son cada vez más frecuentes. Ese desgobierno es un cáncer que nadie trató durante años y que ha hecho una metástasis tan peligrosa, que requiere medidas urgentes.
Una muestra de la falta de control y desgreño que se apoderó de las universidades públicas medianas y pequeñas es la Universidad Distrital. Desde hace varios años un grupo de exrectores, profesores y políticos se la tomó a través de la elección amañada de los miembros del Consejo Superior y la rectoría, todo con el fin de sacarle provecho personal a los recursos del Estado. Pensiones millonarias exprés o ilegales, corrupción en la contratación y amiguismo son el pan diario de cada día, sin que pase nada.
Para la mayoría de los expertos consultados, todo comenzó con la Ley 30 de 1992 que si bien les dio a las universidades presupuestos permanentes, autonomía para autogobernarse y administrarse, terminó siendo un arma de doble filo. Entre 1993 y 2011 el número de alumnos matriculados de todas las universidades estatales creció 232 por ciento, pero los recursos solo aumentaron 80 por ciento. Para 2013, según un informe del Sistema de Universidades Estatales (SUE), el déficit de la educación pública superior ya alcanzaba 11,2 billones de pesos, un monto cercano al hueco que tiene el presupuesto del gobierno para 2015.
Así, al tener presupuestos fijos, las universidades fueron quedando cada vez con menos dinero, y el resultado es hoy por hoy una educación pública con los recursos de 1992 y las necesidades de 2014. Como escribió el economista Salomón Kalmanovitz en el diario El Espectador: “Las universidades sufrieron una reducción de 40 por ciento en los recursos por estudiante. Este estrangulamiento forzó a las universidades públicas a generar recursos propios, a vender consultoría y extensión y, sobre todo, a aumentar matrículas”.
En universidades como la Francisco de Paula Santander de Cúcuta, las matrículas se duplicaron en los últimos años, pero esos recursos no se ven en las instalaciones. Como le dijo a SEMANA un estudiante de esa institución, los salones “viven llenos y sin ningún espacio”. En la Universidad Distrital, algunas facultades reciben casi tres veces más estudiantes de lo que pueden, y los millonarios recursos que reciben se esfuman en contrataciones y pagos de servicios sin que se vean reflejados en la infraestructura. De hecho, el estado de la mayoría de los campus universitarios es lamentable.
Y como no hay para construir salones, ni contratar más y mejores profesores, mucho menos dinero puede invertirse en investigación y calidad. Las cifras ya lo demuestran. Solo 14 de las 32 universidades públicas tienen un reconocimiento de alta calidad, y de los 4.942 programas que ofrecen apenas 420 son premium, es decir, 8 por ciento.
El drama no termina ahí. Para rematar hay una creciente ingobernabilidad en los campus, en los que se viven feroces peleas por los cargos directivos o por el control de los puestos y los contratos, pues en varios departamentos, el presupuesto de la universidad equivale a los de las capitales. En Florencia muchos dicen que el rector de la Universidad de la Amazonia es el segundo hombre más poderoso de Caquetá después del gobernador. Otro caso es el de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), de Boyacá, que tiene un presupuesto comparable al de Tunja. Pero un rector tiene menos control mediático y de los órganos de vigilancia que un secretario de Obras o de Educación.
El poder de los consejos
Para tomarse el control de las universidades, los políticos, profesores o contratistas luchan por tener el manejo de los Consejos Superiores Universitarios, pues son los encargados de nombrar los rectores. En casi todas las instituciones de educación superior, los consejos están conformados por nueve delegados: uno del ministerio de Educación, uno del presidente de la República, uno de la Gobernación, uno de las directivas académicas, uno de los docentes, uno de los egresados, uno de los estudiantes, uno del sector productivo y uno de los exrectores. En teoría, esa estructura debería asegurar cierta pluralidad e independencia, pero la realidad es distinta: muchos delegados terminan capturados por los gamonales y por quienes ya detentan el poder.
El método predominante para garantizar el control de la universidad es, además de tomarse el Consejo, cambiar las reglas de juego antes de cada elección de rector, amparado en la autonomía universitaria y en el poder casi absoluto del consejo. Así se garantiza la permanencia de un rector o se asegura que un solo candidato cumpla los requisitos de una elección. Un ejemplo es la UPTC. En medio de protestas estudiantiles, el pasado noviembre el Consejo cambió un artículo que permitió la reelección de Gustavo Orlando Álvarez. El delegado del gobierno nacional terminó por abstenerse, pues dijo que de lo contrario habría incurrido en un prevaricato.
La Universidad Popular del Cesar también está en huelga desde hace un mes por ese problema. El Consejo, de cara a las elecciones de 2015, decidió cambiar las reglas de juego para favorecer a un solo candidato y acabar con las consultas abiertas que se hacían con el estudiantado. En la última década, en 20 de las 32 universidades públicas ha habido reelecciones, y hoy hay 15 rectores en su segundo, tercer, cuarto o hasta quinto periodo consecutivo.
Un caso particular es la Universidad Tecnológica de Pereira, donde el rector Luis Enrique Arango duró 15 años y fue reelegido varias veces sin tener en algunos casos un contendor. Hace poco en su reemplazo fue nombrado Luis Fernando Gaviria Trujillo. También está el caso del actual rector encargado de la Universidad Distrital, Rafael Vergara, quien se ha mantenido en su puesto a pesar de tener al alcalde Gustavo Petro y a la Nación en su contra.
Esa falta de transparencia ha comprometido la independencia de los rectores, quienes muchas veces cuentan con un fuerte respaldo político y terminan pagándolo con puestos, becas y cupos. Los egresados de la Universidad de Sucre eligieron esta semana a Juan Carlos Ríos como su nuevo representante en el Consejo. Según una investigación de La Silla Vacía, Ríos es ficha del político Yahír Acuña que tiene una estrategia para conquistar la universidad.
Por su parte, la del Pacífico atraviesa ahora una terrible crisis de gobernabilidad. Desde 2012 la rectoría de Florencio Candelo logró aumentar el presupuesto, sanear las cuentas y aumentar los profesores de planta. Pero el dinero terminó generando enfrentamientos con la mayoría del Consejo, que lo acusa de ser ficha de un senador. Sus partidarios dicen que detrás de las denuncias está otro poderoso político.
A este panorama gris se suman algunos claros casos de corrupción. La falta de controles en las universidades públicas permite abusos inimaginables. El más reciente se dio en las Unidades Tecnológicas de Santander. El 20 de noviembre, la Procuraduría suspendió al rector Óscar Orozco y a otros tres funcionarios por aparentes irregularidades en una licitación de 20.000 millones de pesos. También el Consejo de Estado falló en junio contra del nombramiento de 40 docentes de la Uniamazonia. Estos se adelantaron mediante convocatorias amañadas que dejaron al descubierto que varios de ellos ni siquiera eran profesionales y que otros eran cercanos, según los sindicatos, al entonces rector Luis Eduardo Torres.
¿Qué hacer?
El presidente Juan Manuel Santos buscó resolver uno de los problemas más importantes de la educación, la baja cobertura, a través de una reforma en 2011. Pero fracasó luego de que su iniciativa chocó de frente contra los intereses de los movimientos estudiantiles y desató protestas masivas.
Tanto el sector académico, conformado por estudiantes y profesores, como el Estado están de acuerdo con que la crisis de gobernabilidad de las universidades públicas tocó fondo. En lo que no concuerdan es en la manera como se deben solucionar los problemas. Por una parte profesores y estudiantes quieren disminuir el poder de los CSU a través de una profundización de la democracia directa en las universidades, es decir, que los rectores se escojan de manera pública y abierta. El gobierno quiere fortalecer los mecanismos de control sin afectar mucho la estructura organizativa de las universidades.
En este sentido Amaury Nuñez, portavoz de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (Mane) dice que “el problema es de todo el sistema universitario del Estado. El gobierno irrespeta la autonomía, direcciona las elecciones, nombran rectores para pagar favores, por encima de las consultas de los estudiantes. Es un sistema antidemocrático, donde la mayoría que controla la universidad es política”. En 2013, la Mane presentó una iniciativa de reforma que busca darles más poder a los estudiantes y los profesores mediante la creación de Asambleas Generales y de un sufragio universal que les permite a ellos mismos elegir a sus rectores.
La senadora del partido Alianza Verde Claudia López, que sigue de cerca la educación superior, dice que a “la autonomía universitaria hay que defenderla”, pero sostiene que lo que hay que reformar con urgencia es la Ley 30. Propone un presupuesto base per cápita para las universidades y un financiamiento adicional para los programas de excelencia. E insiste en que hay que establecer reglas comunes para elegir rectores y garantizar más democracia en la universidad. Advierte, además, que si el gobierno no lidera los cambios, su partido presentará un proyecto de ley en la próxima legislatura.
Entre tanto, el gobierno ya presentó su Acuerdo por lo Superior 2034, una política que busca la excelencia en ese sector, pero carece de propuestas concretas para arreglar los problemas financieros, académicos y administrativos de las instituciones de educación superior. Incluso, desde que estalló el escándalo de la Universidad San Martín, la ministra de Educación, Gina Parody, decidió presentar un proyecto de ley de control y vigilancia que le da dientes a su cartera para prevenir los abusos. Pero muchos esperan que ahora vaya más allá y se enfrente al chicharrón de las universidades públicas.
Sin embargo buena parte de los profesores y estudiantes cree que las intenciones de gobierno no van dirigidas a solucionar el problema sino que precisamente pretenden utilizar la crisis de gobernabilidad para recortar la autonomía universitaria. “Nosotros los profesores no estamos en contra de que los funcionarios de las universidades sean vigilados por los entes de control, lo que criticamos es que el gobierno no quiere llevar a cabo un verdadera reforma que democratice las universidades y le quite el poder a los Consejos Superiores. En cambio el gobierno quiere que el ministerio asuma funciones de vigilancia que pueden lesionar la autonomía” afirma Gonzalo Arango, miembro de la Federación de Profesores Universitarios.
La situación parece agravarse cada vez más, y a pesar de que gobierno y sector académico tienen en sus manos propuestas para remediar, la falta de diálogo y confianza entre ambos no ha permitido que se avance. Mientras que no haya una reforma estructural a la Ley 30 y a la educación superior pública, las universidades seguirán en la olla.
Estas son algunas de las universidades públicas que en los últimos meses han estado inmersas en denucias y escándalos.
El pasado 2 de diciembre se celebró en el salón de actos de la Facultad de Economía de la Universidad de Murcia, organizado por el CPR de Murcia, una Jornada de Formación del Profesorado con el título “EL CAMBIO EN EL AULA: FLIPPED CLASSROOM”, que tuve el honor de inaugurar con la ponencia “Poniendo la Educación al revés” que os dejo a continuación:
Para fomentar la participación de los casi 300 docentes que asistieron a la Jornada, les propuse que en un posit escribieran ventajas e incovenientes de la clase al revés. Con sus ideas previas y lo que habían oído en mi ponencia expresaron su opinión que creo que es muy ilustrativa de los motivos de ese boom del flipped que podemos estar viviendo y de los miedos que atenazan al profesorado. Os dejo el vídeo elaborado con las opiniones más destacadas y veremos a continuación las conclusiones que podemos extraer.
VIDEO
Por una parte, creo que los inconvenientes planteados son, de alguna manera, tópicos, pero también realidades que demuestran la falta de decisión de algunos docentes para lanzarse por el camino de las metodologías activas. Así, por ejemplo, la falta de recursos, la falta de formación y la desgana de parte del profesorado, pueden ser considerados como tópicos repetitivos, pero reales.
A todo esto, tenemos que añadir una serie amplia de inconvenientes que demuestran, pienso yo, que no se termina de entender qué es eso de las metodologías activas. Afirmar que ver un vídeo y rellenar un cuestionario previo es cargar de trabajo al alumnado, es no entender que no hay que seguir haciendo lo de siempre y, además, cargar con actividades nuevas, sino que supone abandonar lo anterior y quedarnos con esas actividades diferentes. Y es que nos cuesta abandonar la tradición y, aunque queramos cambiar, seguimos pensando casi inconscientemente en lo tradicional y convencional como algo necesario sin lo que no nos sentimo seguros (en ese sentido es sintomática la expresión “que el alumno no haya aprendido y no nos quede tiempo de hacer otra cosa”). Y yo me pregunto, ¿cuándo el alumnado no hace las actividades y suspende el examen, tenemos tiempo dfe arreglarlo?. Después está la manida referencia a que el papel del docente sería cada vez menor, lo que demuestra que nuestro rol lo seguimos entendiendo como el de experto que lo sabe todo y que tiene el poder de la sabiduría, sin entender que es en este nuevo rol de orientador y guía del aprendizaje del alumnado de la única manera en que podemos recuperar nuestro papel relevante de la formación en la Escuela del siglo XXI.
Y, para el final dejo un inconveniente (para mi simple excusa) que ya estoy escuchando más de lo conveniente y que es un argumento maquivélico. Los docentes contrarios al uso de la tecnología en las aulas ya no la rechazan abiertamente, sino que hablan de no perjudicar al alumnado que no tiene acceso a internet. En primer lugar, demuestran un desconocimiento enorme de su alumnado y, segundo, demuestran una incapacidad importante de entender la sociedad que le rodea. Dos características, por otra parte, nada aconsejables para ningún docente. Observarlo y veréis cómo se extiende y es cada vez más frecuente utilizar ese argumento para frenar cualquier iniciativa de cambio educativo.
Pero, terminemos con lo positivo porque creo que el profesorado ha captado las virtudes de las metodologías activas y de la estrategia de la clase al revés y lo ven como algo muy positivo, ya que supone:
* mayor motivación del alumnado
* concederle mayor protagonismo, autonomía y responsabilidad
* poder adaptarse a distintos ritmos de aprendizaje
* aprender de otra manera y “de verdad”
* desarrollar las competencias de aprender a aprender y la comunicativa
* tener más tiempo para interactuar y relacionarse en clase
* preparar para la vida real
* y que todo tenga más sentido
En definitiva, que vimos, y hay, interés, ganas y decisión para cambiar, aunque sigan existiendo los típicos miedos que siempre crean la duda y cierta inseguridad. Pero, me quedo con un comentario realizado por uno de los asistentes a la jornada y que me lo expresó en un comentario en la comunidad flippedEABE:
“Buenas noches Manuel!, tuve la suerte de estar en esa jornada y te aseguro que me ha servido para “lanzarme a la piscina”, me hacía falta un empujón y los ponentes que allí compartísteis vuestras experiencias, lo habéis conseguido.Gracias por todo!”
Creo que no hace falta decir más.
Por Manuel Jesús Fernández Naranjo
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Para fomentar la participación de los casi 300 docentes que asistieron a la Jornada, les propuse que en un posit escribieran ventajas e incovenientes de la clase al revés. Con sus ideas previas y lo que habían oído en mi ponencia expresaron su opinión que creo que es muy ilustrativa de los motivos de ese boom del flipped que podemos estar viviendo y de los miedos que atenazan al profesorado. Os dejo el vídeo elaborado con las opiniones más destacadas y veremos a continuación las conclusiones que podemos extraer.
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Por una parte, creo que los inconvenientes planteados son, de alguna manera, tópicos, pero también realidades que demuestran la falta de decisión de algunos docentes para lanzarse por el camino de las metodologías activas. Así, por ejemplo, la falta de recursos, la falta de formación y la desgana de parte del profesorado, pueden ser considerados como tópicos repetitivos, pero reales.
A todo esto, tenemos que añadir una serie amplia de inconvenientes que demuestran, pienso yo, que no se termina de entender qué es eso de las metodologías activas. Afirmar que ver un vídeo y rellenar un cuestionario previo es cargar de trabajo al alumnado, es no entender que no hay que seguir haciendo lo de siempre y, además, cargar con actividades nuevas, sino que supone abandonar lo anterior y quedarnos con esas actividades diferentes. Y es que nos cuesta abandonar la tradición y, aunque queramos cambiar, seguimos pensando casi inconscientemente en lo tradicional y convencional como algo necesario sin lo que no nos sentimo seguros (en ese sentido es sintomática la expresión “que el alumno no haya aprendido y no nos quede tiempo de hacer otra cosa”). Y yo me pregunto, ¿cuándo el alumnado no hace las actividades y suspende el examen, tenemos tiempo dfe arreglarlo?. Después está la manida referencia a que el papel del docente sería cada vez menor, lo que demuestra que nuestro rol lo seguimos entendiendo como el de experto que lo sabe todo y que tiene el poder de la sabiduría, sin entender que es en este nuevo rol de orientador y guía del aprendizaje del alumnado de la única manera en que podemos recuperar nuestro papel relevante de la formación en la Escuela del siglo XXI.
Y, para el final dejo un inconveniente (para mi simple excusa) que ya estoy escuchando más de lo conveniente y que es un argumento maquivélico. Los docentes contrarios al uso de la tecnología en las aulas ya no la rechazan abiertamente, sino que hablan de no perjudicar al alumnado que no tiene acceso a internet. En primer lugar, demuestran un desconocimiento enorme de su alumnado y, segundo, demuestran una incapacidad importante de entender la sociedad que le rodea. Dos características, por otra parte, nada aconsejables para ningún docente. Observarlo y veréis cómo se extiende y es cada vez más frecuente utilizar ese argumento para frenar cualquier iniciativa de cambio educativo.
Pero, terminemos con lo positivo porque creo que el profesorado ha captado las virtudes de las metodologías activas y de la estrategia de la clase al revés y lo ven como algo muy positivo, ya que supone:
* mayor motivación del alumnado
* concederle mayor protagonismo, autonomía y responsabilidad
* poder adaptarse a distintos ritmos de aprendizaje
* aprender de otra manera y “de verdad”
* desarrollar las competencias de aprender a aprender y la comunicativa
* tener más tiempo para interactuar y relacionarse en clase
* preparar para la vida real
* y que todo tenga más sentido
En definitiva, que vimos, y hay, interés, ganas y decisión para cambiar, aunque sigan existiendo los típicos miedos que siempre crean la duda y cierta inseguridad. Pero, me quedo con un comentario realizado por uno de los asistentes a la jornada y que me lo expresó en un comentario en la comunidad flippedEABE:
“Buenas noches Manuel!, tuve la suerte de estar en esa jornada y te aseguro que me ha servido para “lanzarme a la piscina”, me hacía falta un empujón y los ponentes que allí compartísteis vuestras experiencias, lo habéis conseguido.Gracias por todo!”
Creo que no hace falta decir más.
Por Manuel Jesús Fernández Naranjo
Libro blanco (Marina)
10 INTERROGANTES A PROPÓSITO DEL LIBRO BLANCO SOBRE LA PROFESIÓN DOCENTE DE JOSÉ ANTONIO MARINA
Artículo de Jaume Carbonell
Exdirector de la revista Cuadernos de Pedagogía.
Asesor de varios proyectos editoriales relacionados con la educación.
Este es un artículo publicado en El Diari de l'Educació
El encargo del Ministerio de Educación de elaborar un libro blanco sobre la profesión docente ha provocado una gran revuelo mediático. Analizamos algunas de sus propuestas, como la de convertir el profesorado en un cuerpo de élite mediante una formación inicial de hasta 7 años.
El encargo que le ha hecho el Ministerio de Educación al filósofo José Antonio Marina de elaborar un libro blanco sobre la profesión docente ha provocado un gran revuelo mediático. En efecto, pocas veces una cuestión educativa había tenido tanta repercusión en los medios de comunicación y en las redes sociales. El filósofo entregó el documento a principios de mes y ahora se empiezan a conocer sus detalles, en los que se plantea convertir a los maestros en un cuerpo de élite con siete años de formación –cuatro de grado, uno de máster y dos de pacticas siguiendo el modelo médico de los MIR–. Sin entrar a valorar lo que significa este encargo hecho a toda prisa para tratar de maquillar el final de legislatura de una de las gestiones educativas más negras, ofrecemos un decálogo de preguntas que, más allá de lo que dice o deja de decir este libro blanco, están presentes en el debate educativo de los maestros y del conjunto de la comunidad educativa. En este sentido, hay que tener en cuenta, además, la ponencia reciente del PSOE " Hacia un nuevo modelo de Profesionalidad docente ", y el documento " Por otra política educativa " firmado por varias organizaciones políticas, sindicales y educativas, entre otras muchas aportaciones. Tampoco se puede olvidar que desde 2007 hay un borrador de estatuto docente pendiente de negociar con los sindicatos. Y que, por otra parte, la literatura sobre los derechos y deberes y otros aspectos de la profesión es ingente. Vamos, que ni mucho menos se parte de cero. Aunque muchas reflexiones y propuestas hacen referencia a los maestros de Infantil y Primaria, también son aplicables a docentes de otros niveles que reciben también el tratamiento de maestros, que es también una manera de dignificar la profesión.
1. ¿Se puede reformar y cambiar la educación poniendo sólo el foco en la profesión docente?
Qué sentido tiene el encargo de repente de un estatuto de la profesión docente? ¿No tendría más sentido encargar a una comisión de expertos consensuada entre las diferentes fuerzas políticas y organizaciones sociales y educativas la redacción de un libro blanco de la educación a fin de hacer un diagnóstico a fondo de la situación de la enseñanza y la educación en España, al tiempo que se proponen algunas líneas de actuación prioritarias? Este diagnóstico sería de gran ayuda para la elaboración de una nueva reforma educativa. Hay que recordar que esto, desgraciadamente, sólo se hizo en 1970 con motivo de la "Ley General de Educación", la última reforma del franquismo. Y nunca más.
Uno de los problemas más graves de las reformas de enseñanza -mal llamadas educativas- de la democracia es que no han ido acompañadas de una propuesta de cambio en la profesión docente. Ahora, en cambio, parece que se quiere hacer a la inversa. Es una obviedad afirmar que los maestros son una pieza clave para garantizar la calidad de la enseñanza. Pero no la única. Y los cambios que han tenido éxito en nuestra historia (hay que recordar la reforma de la II República) y en la de otros países son aquellas en las que se ha planteado un cambio sistémico que afecta a la totalidad de las piezas que conforman el sistema educativo: objetivos y valores, currículo, organización, autonomía y gestión democrática de los centros, tiempos y espacios, papel de la dirección de los centros y de la inspección, derecho a la educación e igualdad de oportunidades, relación de la escuela con la comunidad y con las diversas políticas sociales y culturales ... Hoy, además, es necesario situar la escuela en los procesos de cambio acelerado en la sociedad del conocimiento y en los contextos de aprendizaje y formación, cada vez más amplios e influyentes, que tienen lugar fuera de la escuela.
2. ¿De qué premisas hay que partir para conseguir un pacto por la educación?
En eso todo el mundo está de acuerdo: ya basta de que cada cambio político suponga una nueva reforma educativa. Basta ya de tanta inestabilidad legislativa, de desconcierto. España es un estado plurinacional muy extraño, pues sorprende con qué facilidad se derogan las leyes educativas y lo que llega a costar modificar la Constitución. Al contrario de lo que sucede en otros países de la Unión Europea. Ahora bien, cabe preguntarse seriamente -más allá de proclamas retóricas y electoralistas- a partir de qué bases se puede construir un gran pacto por la educación. De entrada conviene desterrar los discursos que, desde la ignorancia o la ingenuidad, reivindican la neutralidad ideológica de la educación. No es necesario leer a Freire para entender la naturaleza política de la educación, pues ya Aristóteles y otros pensadores clásicos lo explicaron bien. Lo que sí hay que abandonar son los sectarismos, fundamentalismos y dogmatismos. Una distinción necesaria y que a menudo se confunde.
Un pacto por la educación no puede obviar por qué tipo de ciudadanía democrática queremos educar y para qué sociedad. Si se pone el énfasis en el desarrollo de todas las capacidades e inteligencias y en los valores de la solidaridad y la cooperación, o si, por el contrario, se orienta de manera demasiado unidimensional y economicista en el acceso al mercado de trabajo, con una fuerte carga individualista y competitiva. Estos retos se deben enfocar de manera colectiva y pluralista, fijando mínimos -no máximos- y dejando la puerta abierta a que las reformas evolucionen y se enriquezcan con nuevas medidas.
Por otro lado, hay líneas rojas que no se pueden traspasar: las que tienen que ver con el derecho a la educación para todos -desde la escuela infantil hasta la universidad y la formación a lo largo de toda la vida-, sin ningún tipo de discriminación; en las políticas de igualdad y de equidad; en la libertad de conciencia; en la democratización de la enseñanza; en la participación de la comunidad educativa; en el aumento de la inversión educativa para aproximarse a la media europea; o en la defensa de la escuela pública como modelo prioritario. Y no hace falta decir que la LOMCE traspasa varias líneas rojas. Una reforma que está lejos del consenso, pues el parlamento sólo recibió los votos del PP, y en los centros y en la calle fue ampliamente contestada. Una apreciación muy diferente se puede hacer de la LOE que recibió el apoyo de todos los grupos parlamentarios, salvo el PP. Es evidente que tiene sus carencias, pero al menos es una reforma que puede ser homologable a la de otros países europeos donde la aceptan fuerzas políticas de derechas e izquierdas. Pero es que la LOMCE, como se ha puesto en evidencia reiteradamente, contiene aspectos más retrógrados que la última ley educativa del franquismo.
Este gran pacto educativo no puede ser sólo un pacto de Estado firmado entre los diversos grupos parlamentarios. Para ser sólido y efectivo conviene que el consenso se obtenga también con las diversas organizaciones sociales del ámbito educativo: desde los sindicatos y otros colectivos docentes hasta las AMPA y otras entidades del mundo educativo. Demasiado a menudo las reformas también fracasan porque los maestros y el conjunto de la comunidad educativa no son escuchados y no se implican en el debate y las grandes decisiones de política educativa.
3. ¿Está bien formado el profesorado no universitario?
Sorprende escuchar afirmaciones tan contundentes como esta: "Los profesores no están formados en absoluto". Se podría hacer esta misma afirmación de los jueces, los abogados, los arquitectos o los médicos, para no caer en el tópico de mencionar los políticos. Es evidente que en un colectivo de unas 670.000 personas en toda España hay de todo, como no puede ser de otra manera. Otra cosa bien diferente, como veremos más adelante, es que la formación inicial sea todavía muy deficiente. Pero es que hay un buen número de docentes -aunque no son tantos como sería deseable- que hace tiempo que se desenvuelven y se buscan la vida, formándose individual o colectivamente, buscando recursos en la red o en encuentros de todo tipo, aprendiendo de las innovaciones que salen adelante en el centro y de sus propios compañeros. A veces se forman gracias a las ofertas de las administraciones educativas y de otros a pesar de la ausencia de iniciativas de la Administración en este ámbito.
En cualquier caso hay que distinguir entre el desigual grado de compromiso para formarse de manera cooperativa o de autoformarse por parte del profesorado y las estructuras formativas oficiales que dificultan la calidad formativa, sobretodo en los estudios iniciales.
4. ¿Qué se puede hacer para seleccionar mejor el profesorado?
Cuando se habla de convertir la profesión docente en una carrera atractiva y de seleccionar a los mejores candidatos casi siempre aparece el ejemplo de Finlandia, donde se exige un promedio de excelente para acceder. Es evidente que la nota de corte de ingreso debería subir en todas las Facultades de Educación - algunas ya lo están haciendo - pero no siempre existe una correspondencia entre los expedientes académicos de excelencia y la calidad de la intervención docente. Y es que el magisterio, como sucede con la inteligencia y con tantas otras cosas de la vida, siguiendo el principio vigotskiano de la zona de desarrollo próximo (donde es clave el contexto y los apoyos que recibe), se modula con buenos sistemas formativos, de acompañamiento y apoyo, formando parte de sólidas comunidades profesionales de prácticas innovadoras.
La selección tiene dos momentos importantes: a) El acceso a los estudios, donde habría que introducir pruebas especificas, entrevistas, test y otros mecanismos para medir el poso cultural de los candidatos, algunas competencias relevantes como el hábito y la comprensión lectora o la capacidad de programar e improvisar; y algunas actitudes como el trato con los alumnos o la disponibilidad a trabajar en equipo de forma cooperativa. Es importante ver el resultado que estos procedimientos han dado a otros países y en nuestro Plan Profesional de 1931, una de las reformas más avanzadas en la formación de los maestros. b) El acceso a la profesión. Desde hace un tiempo se habla con insistencia de adaptar a la enseñanza el programa para la formación de médicos interinos residentes (MIR). Se trataría de unas prácticas de dos años con tutores especializados y con una retribución para el estudiante desde el primer momento. El Partido Popular lo ha incorporado en su programa electoral -también Ciudadanos- pero nadie habla del coste que supondría esta iniciativa. Sea esta u otra la solución, lo que es clave es la tutorización y acompañamiento de los maestros en sus primeros años de trabajo. Y, en cualquier caso, sería conveniente que, antes de aplicarse de forma generalizada, se llevasen a cabo diversas modalidades de este tipo de título de ensayo experimental para detectar sus potencialidades y debilidades, y poderlas subsanar antes de su hipotética generalización. También habría que revisar y actualizar los temarios de las oposiciones de acuerdo con los nuevos tiempos y las nuevas aportaciones de la innovación educativa.
5. ¿Qué hay que cambiar de la formación inicial?
La formación del profesorado debe fundamentarse en tres pilares sólidos e interconectados: contenidos culturales, conocimientos pedagógicos-profesionales y prácticas. Esta formación debería permitir ampliar la mirada crítica sobre el entorno cercano y lejano, el dominio de los diversos lenguajes, la atención a la más amplia diversidad de alumnos, la innovación educativa en el centro y en el aula, el trabajo colaborativo y una actitud receptiva ante las nuevas realidades y exigencias sociales, culturales y educativas.
Una de las piedras de toque no es sólo el necesario equilibrio entre estos tres pilares, sino el grado de conexión constante entre ellos. A menudo, por lo que he observado en mi larga trayectoria como formador de futuros maestros, existe una gran dificultad para transferir lo que los estudiantes aprenden en la universidad a las aulas donde hacen las prácticas, y a la inversa. Se visualizan como dos mundos radicalmente diferentes. Por ello, es muy deseable que se alargue el periodo de prácticas -durante los cuatro años del grado y al terminarlo-, pero aún lo es más el hecho de que en estas prácticas puedan pensar y reflexionar de manera continua, y que la teoría educativa no se vea como un cuerpo extraño alejado de la práctica sino como el cemento imprescindible que da consistencia a la vida del centro y del aula.
Por otra parte, conviene evitar la especialización prematura en maestros de Infantil y Primaria, pues es preferible que dentro de un equipo de maestros se puedan compartir visiones globales y que los puestos de trabajo a los diferentes niveles se puedan intercambiar. La especialización debe ser progresiva en los últimas años y sobre todo durante el postgrado. En este sentido, conviene estudiar a fondo el plan experimental que, desde hace tres cursos, el Departament d'Ensenyament está aplicando en varias universidades catalanas, donde los estudiantes cursan el doble grado de Infantil y Primaria, alternan las clases en catalán y inglés, se intensifican las prácticas con estancia en centros del extranjero.
6. ¿Cuáles son las modalidades más innovadoras y eficientes en la formación permanente?
Hay dos premisas que se van instalando en la mayoría de los sistemas formativos. El reciclaje o actualización constante de los conocimientos porque éstos, al igual que ocurre con las medicinas, tienen fecha de caducidad; y la estrecha relación y continuidad entre la formación inicial y la continua.
La literatura y la experiencia acumulada tanto en nuestro país como en el extranjero en torno al desarrollo profesional y los programas de perfeccionamiento es abundante, y merecería un estudio cuidadoso por discriminación de aquellas políticas y modalidades formativas que han contribuido a la mejora de la calidad docente de aquellas otras en las que el impacto ha sido nulo o muy reducido. Tenemos algunas evidencias, pero habría que profundizar, recogiendo la voz del profesorado para disponer de más evidencias. Se ha repetido a menudo, por poner un ejemplo, que la formación en los propios centros es la fórmula más adecuada y exitosa, pero habría que ver con detenimiento cómo se ha aplicado a la práctica y qué cambios se han obtenido tanto a nivel individual como colectivo.
En algo todo el mundo está de acuerdo: la formación permanente es un derecho y un deber. ¿ Ahora bien, hasta donde llega este reconocimiento para que se incluya dentro de la jornada laboral? ¿ O hasta qué punto este deber debe convertirse en obligatoriedad? Posiblemente la mejor solución sea la complementariedad: que una parte de la oferta formativa sea obligatoria y se contemple dentro del horario y que la otra sea voluntaria y tenga lugar fuera de la escuela. En medio se contemplan múltiples variables.
También esta complementariedad se da entre las políticas verticales, que se definen y gestionan desde las administraciones educativas, y las numerosas iniciativas horizontales que surgen de manera autònoma desde los propios colectivos docentes, cada vez más enredados presencialmente y virtualmente. Ahora bien, en los últimos años hemos asistido a un desmantelamiento progresivo de las estructuras de formación y de los Centros de Profesores y Recursos en muchas Comunidades Autónomas. Otros los mantienen, pero con menos intensidad, y en otros lugares los ICE (Institutos de Ciencias de la Educación) se siguen ocupando de esta formación. ¿Hay que recuperar los CPR? Depende. La pregunta previa es: ¿para hacer qué? ¿ Con qué orientación y participación del profesorado? También aquí habría que estudiar las luces más evidentes al principio- y las sombras, cuando los últimos tiempos muchos de estos centros se convirtieron en meras oficinas administrativas de gestión de cursos. Claro que la cosa va por barrios.
7. ¿Quiénes y cómo deberían ser los formadores de maestros?
La exigencia de actualización debe extenderse al profesorado que imparte la formación inicial. El reciclaje debe ser en la materia que imparte pero también es necesario que se conozca la realidad de los centros escolares. ¿Cuando hace que no han pisado una escuela muchos de estos profesores universitarios? Lo tiene que hacer lo que enseña teoría de la educación, didáctica y organización escolar, lengua o matemáticas. Porque, como decimos antes, uno de los grandes retos es la articulación entre la teoría y la práctica: entre el qué y el cómo, entre el texto y el contexto.
Por otra parte, es muy saludable que en la formación inicial intervengan maestros en activo: no sólo como tutores de prácticas durante los estudios o durante la implantación de un hipotético MIR o una fórmula similar, sino como profesores que imparten algunos contenidos regulares del currículo. No me refiero a maestros que han realizado una promoción vertical y terminan en la universidad sino a aquellos otros que siguen enseñando en la escuela y que una o dos tardes a la semana imparten clases en la universidad. La LRU (Ley para la Reforma Universitaria) de 1983 contemplaba esta posibilidad mediante la figura del profesor asociado que ahora se ha pervertido totalmente y se ha convertido en reclutamiento y explotación de mano de obra barata. En algunas Facultades de Educación privadas esta fórmula de contratar maestros en activo ya funciona hace tiempo y no hay que decir que es muy bien recibida. La legislación universitaria oficial debería ser más flexible para facilitar estas contrataciones a tiempo parcial. E incluso sería deseable establecer un porcentaje de puestos de trabajo para estos maestros.
8. Sí, claro que hay que evaluar, pero ¿quién lo hace y qué criterios se siguen?
Nos falta cultura de la evaluación y todos los funcionarios, cargos públicos y otros profesionales deberían rendir cuentas a menudo de su trabajo a la sociedad. Quizás también habría que redactar un libro blanco de la evaluación. Se ha hablado mucho y no se pone remedio. La razón es sencilla: en el caso de los maestros la tarea es compleja porque no queda claro quien los evaluará. ¿Una agencia externa que hoy no existe y que se debería crear y ofrecer muestras de su rigor y credibilidad? ¿La inspección, que para acometer esta función debería renovar radicalmente, con un perfil más pedagógico y no tan burocrático? ¿O la dirección de los centros, que hoy por hoy, en términos generales, no goza de la suficiente profesionalización, reconocimiento y liderazgo para asumir esta tarea tan complicada? Aunque, naturalmente se pueden encontrar formar fórmulas y comisiones mixtas entre estas y otras figuras.
Qué se evalúa: ¿los resultados y progresos de los alumnos? ¿La relación que se establece con estos y sus habilidades de enseñanza y aprendizaje? ¿La implicación en el centro y con las familias? ¿Las innovaciones que promueve individualmente o en equipo? Y todavía una última pregunta más complicada: ¿Es necesario evaluar negativamente y penalizar el maestro tradicional que no innova, aunque puede tener otras cualidades de lo que se considera un buen maestro? ¿Si, por que hay un canon o modelo de maestro o hay varios en función de las diversas visiones y prácticas pedagógicas, o también del proyecto educativo del centro? ¿Qué hay de común y de específicamente diferente, y como se discrimina y se evalúa todo? Insisto, la complejidad de la cuestión no justifica que se aparque como se ha hecho otras veces. Hay que agradecer el valor de las personas que lo plantean de nuevo; ahora bien, esto no es suficiente. Es necesario que se acompañe de conocimiento, extraído de las numerosas investigaciones y del saber acumulado a pie de aula.
En los dos puntos siguientes hablamos de las recompensas de la evaluación que tienen que ver con un incremento de la retribución y con un conjunto de incentivos. También en este caso hay que ver en qué circunstancias la evaluación es mejor que sea voluntaria u obligatoria.
9. ¿Los maestros serán mejores si cobran más?
En mis numerosas visitas a las escuelas nunca he oído decir a un maestro que si le pagaran más se esforzaría para hacer mejor su trabajo. No es de eso que se quejan, sino de los recortes, de las dificultades que se encuentran cuando las ratios de alumnos por aula aumentan, cuando no disponen de suficientes apoyos pedagógicos y terapéuticos de refuerzo para atender a los alumnos con dificultades, de la relación a veces difícil con algunas familias, los niños desvalidos por la pobreza y la falta de atención social, de la formación permanente, del exceso de burocracia en los centros ...
Es cierto que algunos estados de EEUU y en otros países europeos se ha aplicado el llamado PPR: "mérito pay" o "pay per perfomance" (pago o retribución por renent), pero también lo es que en muchos de estos lugares ha fracasado y, en otros que se mantiene, es objeto de una fuerte contestación por parte de la comunidad educativa. No hay que olvidar que se trata de una de las medidas estratégicas de las políticas neoliberales para fomentar entre los docentes el individualismo, la jerarquización y la competitividad, mediante la regulación de numerosas categorías y tablas salariales que no hacen más que provocar un clima enrarecido de recelos y envidias, dificultando extraordinariamente el trabajo en equipo y la cultura de la colaboración-cooperación, uno de los signos de identidad más genuinos de la innovación educativa. Vamos, que es una ingenuidad o una clara manipulación, tratar de vender el "mérito pay" como un procedimiento neutro, apolítico y de sentido común. No señalaremos muchas dificultades derivadas del hecho de que los resultados y progresos de los alumnos tienen que ver a menudo con otros factores ajenos a la intervención del profesor, como es el esfuerzo del alumno, y otras variables personales, familiares y sociales. Por otra parte, no es nada fácil medir la calidad de los maestros en la franja intermedia; y son bastante conocidas las estrategias de los maestros y de algunos centros para mejorar los resultados de los estudiantes sin que mejore el aprendizaje.
Los maestros considerados malos o muy malos -y estamos hablando de casos extremos donde hay bastante consenso en detectarlos y calificarlos así- no es que tengan que cobrar menos sino que no pueden ejercer de maestros y deberían abandonar la profesión. Hablamos de maestros que no consiguen hacer funcionar de ninguna manera la relación con los alumnos y la gestión del aula, que faltan sistemáticamente el respeto a los estudiantes y los maltratan, que incumplen sistemáticamente la normativa en cuanto a la dedicación al centro ya otras responsabilidades... Y en estos casos no se debería permitir, como ocurre demasiadas veces, que la inspección tarde tanto en tomar una decisión que casi siempre consiste en desplazarlo a otro centro educativo, en vez de buscarle un otro puesto de trabajo fuera de la docencia.
Porque, por encima de todo, hay que garantizar los derecho del niño a recibir una buena educación y a tener buen maestro. Este es el objetivo: que todos los maestros sean buenos. Y los que se encuentran en dificultades o muestran deficiencias formativas, hay que acompañarlos, tutorizarlos, cuidarlos -no enviándolos a dar clase a los grupos más conflictivos- y obligarlos a recibir la formación permanente que haga falta. Los maestros, hay que tenerlo en cuenta, sobre todo en estos momentos en que no se dispone todavía de una selección inicial cuidadosa, también pueden mejorar si reciben los apoyos necesarios.
10. La promoción docente no puede basarse en la antigüedad sino en otros estímulos individuales y colectivos.
Los maestros públicos se pueden promocionar de manera horizontal o vertical, asumiendo cargos o funciones: de gestión, asesoramiento, formación de maestros, investigación... que significan, por supuesto, una mejora de la retribución. Para acceder a ella hay que tener en cuenta los proyectos innovadores, las actividades formativas y otras iniciativas en las que han participado; la antigüedad, de una manera menos determinante que hasta ahora; y también habrá que someterlos a algún tipo de evaluación y prueba específica relacionada al nuevo puesto de trabajo. Esto ya se hace en algunos casos, aunque es muy mejorable.
Ahora bien, ¿cuáles son los estímulos o incentivos docentes alternativos al "mérito pay"? La lista es larga pero estos tienen que ver sobre todo con la disponibilidad de tiempo -con la necesaria disminución de carga lectiva en muchos casos- para poder dedicarlo a la formación permanente, a la investigación, a pensar y evaluar proyectos innovadores, a reflexionar sobre la práctica, el trabajo de intercambio y en red con otros centros, las visitas a otras escuelas... Estos son los estímulos que sin duda producen más satisfacción entre los docentes. Por otra parte, sería conveniente que se asignaran ayudas económicas para proyectos colectivos. Capítulo aparte merecen las licencias de estudio o períodos sabáticos donde es posible poner en marcha proyectos que permitan profundizar en las tareas de formación-investigación-innovación antes mencionadas. Habría que priorizar, sobre todo, aquellos proyectos que tienen una incidencia en la mejora del centro o de algún proyecto colectivo.
El nuevo modelo de carrera docente o de promoción profesional debe basarse en todos estos estímulos e incentivos –individuales y colectivos- y en el reconocimiento de los méritos acreditados.
Al nuevo gobierno se le gira trabajo. Sea cual sea la nueva configuración sería bueno que, por razones de higiene democrática y educativa, se suprime de entrada algunos de los puntos más polémicos de la LOMCE. Y también que antes de elaborar una nueva ley de educación se pensara en la redacción de un libro blanco de la educación, donde también se incluyan todos los aspectos relativos a la profesión docente. Quizás con este mayor conocimiento de la realidad escolar y educativa sobre todo si en el diagnóstico se pide la opinión de los maestros a pie de aula y de otros agentes de la comunidad educativa- se podrá llegar a construir una nueva ley de educación más sólida y que resista el paso del tiempo y de los inmediatismos electorales. Casi nada.
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Exdirector de la revista Cuadernos de Pedagogía.
Asesor de varios proyectos editoriales relacionados con la educación.
Este es un artículo publicado en El Diari de l'Educació
El encargo del Ministerio de Educación de elaborar un libro blanco sobre la profesión docente ha provocado una gran revuelo mediático. Analizamos algunas de sus propuestas, como la de convertir el profesorado en un cuerpo de élite mediante una formación inicial de hasta 7 años.
El encargo que le ha hecho el Ministerio de Educación al filósofo José Antonio Marina de elaborar un libro blanco sobre la profesión docente ha provocado un gran revuelo mediático. En efecto, pocas veces una cuestión educativa había tenido tanta repercusión en los medios de comunicación y en las redes sociales. El filósofo entregó el documento a principios de mes y ahora se empiezan a conocer sus detalles, en los que se plantea convertir a los maestros en un cuerpo de élite con siete años de formación –cuatro de grado, uno de máster y dos de pacticas siguiendo el modelo médico de los MIR–. Sin entrar a valorar lo que significa este encargo hecho a toda prisa para tratar de maquillar el final de legislatura de una de las gestiones educativas más negras, ofrecemos un decálogo de preguntas que, más allá de lo que dice o deja de decir este libro blanco, están presentes en el debate educativo de los maestros y del conjunto de la comunidad educativa. En este sentido, hay que tener en cuenta, además, la ponencia reciente del PSOE " Hacia un nuevo modelo de Profesionalidad docente ", y el documento " Por otra política educativa " firmado por varias organizaciones políticas, sindicales y educativas, entre otras muchas aportaciones. Tampoco se puede olvidar que desde 2007 hay un borrador de estatuto docente pendiente de negociar con los sindicatos. Y que, por otra parte, la literatura sobre los derechos y deberes y otros aspectos de la profesión es ingente. Vamos, que ni mucho menos se parte de cero. Aunque muchas reflexiones y propuestas hacen referencia a los maestros de Infantil y Primaria, también son aplicables a docentes de otros niveles que reciben también el tratamiento de maestros, que es también una manera de dignificar la profesión.
1. ¿Se puede reformar y cambiar la educación poniendo sólo el foco en la profesión docente?
Qué sentido tiene el encargo de repente de un estatuto de la profesión docente? ¿No tendría más sentido encargar a una comisión de expertos consensuada entre las diferentes fuerzas políticas y organizaciones sociales y educativas la redacción de un libro blanco de la educación a fin de hacer un diagnóstico a fondo de la situación de la enseñanza y la educación en España, al tiempo que se proponen algunas líneas de actuación prioritarias? Este diagnóstico sería de gran ayuda para la elaboración de una nueva reforma educativa. Hay que recordar que esto, desgraciadamente, sólo se hizo en 1970 con motivo de la "Ley General de Educación", la última reforma del franquismo. Y nunca más.
Uno de los problemas más graves de las reformas de enseñanza -mal llamadas educativas- de la democracia es que no han ido acompañadas de una propuesta de cambio en la profesión docente. Ahora, en cambio, parece que se quiere hacer a la inversa. Es una obviedad afirmar que los maestros son una pieza clave para garantizar la calidad de la enseñanza. Pero no la única. Y los cambios que han tenido éxito en nuestra historia (hay que recordar la reforma de la II República) y en la de otros países son aquellas en las que se ha planteado un cambio sistémico que afecta a la totalidad de las piezas que conforman el sistema educativo: objetivos y valores, currículo, organización, autonomía y gestión democrática de los centros, tiempos y espacios, papel de la dirección de los centros y de la inspección, derecho a la educación e igualdad de oportunidades, relación de la escuela con la comunidad y con las diversas políticas sociales y culturales ... Hoy, además, es necesario situar la escuela en los procesos de cambio acelerado en la sociedad del conocimiento y en los contextos de aprendizaje y formación, cada vez más amplios e influyentes, que tienen lugar fuera de la escuela.
2. ¿De qué premisas hay que partir para conseguir un pacto por la educación?
En eso todo el mundo está de acuerdo: ya basta de que cada cambio político suponga una nueva reforma educativa. Basta ya de tanta inestabilidad legislativa, de desconcierto. España es un estado plurinacional muy extraño, pues sorprende con qué facilidad se derogan las leyes educativas y lo que llega a costar modificar la Constitución. Al contrario de lo que sucede en otros países de la Unión Europea. Ahora bien, cabe preguntarse seriamente -más allá de proclamas retóricas y electoralistas- a partir de qué bases se puede construir un gran pacto por la educación. De entrada conviene desterrar los discursos que, desde la ignorancia o la ingenuidad, reivindican la neutralidad ideológica de la educación. No es necesario leer a Freire para entender la naturaleza política de la educación, pues ya Aristóteles y otros pensadores clásicos lo explicaron bien. Lo que sí hay que abandonar son los sectarismos, fundamentalismos y dogmatismos. Una distinción necesaria y que a menudo se confunde.
Un pacto por la educación no puede obviar por qué tipo de ciudadanía democrática queremos educar y para qué sociedad. Si se pone el énfasis en el desarrollo de todas las capacidades e inteligencias y en los valores de la solidaridad y la cooperación, o si, por el contrario, se orienta de manera demasiado unidimensional y economicista en el acceso al mercado de trabajo, con una fuerte carga individualista y competitiva. Estos retos se deben enfocar de manera colectiva y pluralista, fijando mínimos -no máximos- y dejando la puerta abierta a que las reformas evolucionen y se enriquezcan con nuevas medidas.
Por otro lado, hay líneas rojas que no se pueden traspasar: las que tienen que ver con el derecho a la educación para todos -desde la escuela infantil hasta la universidad y la formación a lo largo de toda la vida-, sin ningún tipo de discriminación; en las políticas de igualdad y de equidad; en la libertad de conciencia; en la democratización de la enseñanza; en la participación de la comunidad educativa; en el aumento de la inversión educativa para aproximarse a la media europea; o en la defensa de la escuela pública como modelo prioritario. Y no hace falta decir que la LOMCE traspasa varias líneas rojas. Una reforma que está lejos del consenso, pues el parlamento sólo recibió los votos del PP, y en los centros y en la calle fue ampliamente contestada. Una apreciación muy diferente se puede hacer de la LOE que recibió el apoyo de todos los grupos parlamentarios, salvo el PP. Es evidente que tiene sus carencias, pero al menos es una reforma que puede ser homologable a la de otros países europeos donde la aceptan fuerzas políticas de derechas e izquierdas. Pero es que la LOMCE, como se ha puesto en evidencia reiteradamente, contiene aspectos más retrógrados que la última ley educativa del franquismo.
Este gran pacto educativo no puede ser sólo un pacto de Estado firmado entre los diversos grupos parlamentarios. Para ser sólido y efectivo conviene que el consenso se obtenga también con las diversas organizaciones sociales del ámbito educativo: desde los sindicatos y otros colectivos docentes hasta las AMPA y otras entidades del mundo educativo. Demasiado a menudo las reformas también fracasan porque los maestros y el conjunto de la comunidad educativa no son escuchados y no se implican en el debate y las grandes decisiones de política educativa.
3. ¿Está bien formado el profesorado no universitario?
Sorprende escuchar afirmaciones tan contundentes como esta: "Los profesores no están formados en absoluto". Se podría hacer esta misma afirmación de los jueces, los abogados, los arquitectos o los médicos, para no caer en el tópico de mencionar los políticos. Es evidente que en un colectivo de unas 670.000 personas en toda España hay de todo, como no puede ser de otra manera. Otra cosa bien diferente, como veremos más adelante, es que la formación inicial sea todavía muy deficiente. Pero es que hay un buen número de docentes -aunque no son tantos como sería deseable- que hace tiempo que se desenvuelven y se buscan la vida, formándose individual o colectivamente, buscando recursos en la red o en encuentros de todo tipo, aprendiendo de las innovaciones que salen adelante en el centro y de sus propios compañeros. A veces se forman gracias a las ofertas de las administraciones educativas y de otros a pesar de la ausencia de iniciativas de la Administración en este ámbito.
En cualquier caso hay que distinguir entre el desigual grado de compromiso para formarse de manera cooperativa o de autoformarse por parte del profesorado y las estructuras formativas oficiales que dificultan la calidad formativa, sobretodo en los estudios iniciales.
4. ¿Qué se puede hacer para seleccionar mejor el profesorado?
Cuando se habla de convertir la profesión docente en una carrera atractiva y de seleccionar a los mejores candidatos casi siempre aparece el ejemplo de Finlandia, donde se exige un promedio de excelente para acceder. Es evidente que la nota de corte de ingreso debería subir en todas las Facultades de Educación - algunas ya lo están haciendo - pero no siempre existe una correspondencia entre los expedientes académicos de excelencia y la calidad de la intervención docente. Y es que el magisterio, como sucede con la inteligencia y con tantas otras cosas de la vida, siguiendo el principio vigotskiano de la zona de desarrollo próximo (donde es clave el contexto y los apoyos que recibe), se modula con buenos sistemas formativos, de acompañamiento y apoyo, formando parte de sólidas comunidades profesionales de prácticas innovadoras.
La selección tiene dos momentos importantes: a) El acceso a los estudios, donde habría que introducir pruebas especificas, entrevistas, test y otros mecanismos para medir el poso cultural de los candidatos, algunas competencias relevantes como el hábito y la comprensión lectora o la capacidad de programar e improvisar; y algunas actitudes como el trato con los alumnos o la disponibilidad a trabajar en equipo de forma cooperativa. Es importante ver el resultado que estos procedimientos han dado a otros países y en nuestro Plan Profesional de 1931, una de las reformas más avanzadas en la formación de los maestros. b) El acceso a la profesión. Desde hace un tiempo se habla con insistencia de adaptar a la enseñanza el programa para la formación de médicos interinos residentes (MIR). Se trataría de unas prácticas de dos años con tutores especializados y con una retribución para el estudiante desde el primer momento. El Partido Popular lo ha incorporado en su programa electoral -también Ciudadanos- pero nadie habla del coste que supondría esta iniciativa. Sea esta u otra la solución, lo que es clave es la tutorización y acompañamiento de los maestros en sus primeros años de trabajo. Y, en cualquier caso, sería conveniente que, antes de aplicarse de forma generalizada, se llevasen a cabo diversas modalidades de este tipo de título de ensayo experimental para detectar sus potencialidades y debilidades, y poderlas subsanar antes de su hipotética generalización. También habría que revisar y actualizar los temarios de las oposiciones de acuerdo con los nuevos tiempos y las nuevas aportaciones de la innovación educativa.
5. ¿Qué hay que cambiar de la formación inicial?
La formación del profesorado debe fundamentarse en tres pilares sólidos e interconectados: contenidos culturales, conocimientos pedagógicos-profesionales y prácticas. Esta formación debería permitir ampliar la mirada crítica sobre el entorno cercano y lejano, el dominio de los diversos lenguajes, la atención a la más amplia diversidad de alumnos, la innovación educativa en el centro y en el aula, el trabajo colaborativo y una actitud receptiva ante las nuevas realidades y exigencias sociales, culturales y educativas.
Una de las piedras de toque no es sólo el necesario equilibrio entre estos tres pilares, sino el grado de conexión constante entre ellos. A menudo, por lo que he observado en mi larga trayectoria como formador de futuros maestros, existe una gran dificultad para transferir lo que los estudiantes aprenden en la universidad a las aulas donde hacen las prácticas, y a la inversa. Se visualizan como dos mundos radicalmente diferentes. Por ello, es muy deseable que se alargue el periodo de prácticas -durante los cuatro años del grado y al terminarlo-, pero aún lo es más el hecho de que en estas prácticas puedan pensar y reflexionar de manera continua, y que la teoría educativa no se vea como un cuerpo extraño alejado de la práctica sino como el cemento imprescindible que da consistencia a la vida del centro y del aula.
Por otra parte, conviene evitar la especialización prematura en maestros de Infantil y Primaria, pues es preferible que dentro de un equipo de maestros se puedan compartir visiones globales y que los puestos de trabajo a los diferentes niveles se puedan intercambiar. La especialización debe ser progresiva en los últimas años y sobre todo durante el postgrado. En este sentido, conviene estudiar a fondo el plan experimental que, desde hace tres cursos, el Departament d'Ensenyament está aplicando en varias universidades catalanas, donde los estudiantes cursan el doble grado de Infantil y Primaria, alternan las clases en catalán y inglés, se intensifican las prácticas con estancia en centros del extranjero.
6. ¿Cuáles son las modalidades más innovadoras y eficientes en la formación permanente?
Hay dos premisas que se van instalando en la mayoría de los sistemas formativos. El reciclaje o actualización constante de los conocimientos porque éstos, al igual que ocurre con las medicinas, tienen fecha de caducidad; y la estrecha relación y continuidad entre la formación inicial y la continua.
La literatura y la experiencia acumulada tanto en nuestro país como en el extranjero en torno al desarrollo profesional y los programas de perfeccionamiento es abundante, y merecería un estudio cuidadoso por discriminación de aquellas políticas y modalidades formativas que han contribuido a la mejora de la calidad docente de aquellas otras en las que el impacto ha sido nulo o muy reducido. Tenemos algunas evidencias, pero habría que profundizar, recogiendo la voz del profesorado para disponer de más evidencias. Se ha repetido a menudo, por poner un ejemplo, que la formación en los propios centros es la fórmula más adecuada y exitosa, pero habría que ver con detenimiento cómo se ha aplicado a la práctica y qué cambios se han obtenido tanto a nivel individual como colectivo.
En algo todo el mundo está de acuerdo: la formación permanente es un derecho y un deber. ¿ Ahora bien, hasta donde llega este reconocimiento para que se incluya dentro de la jornada laboral? ¿ O hasta qué punto este deber debe convertirse en obligatoriedad? Posiblemente la mejor solución sea la complementariedad: que una parte de la oferta formativa sea obligatoria y se contemple dentro del horario y que la otra sea voluntaria y tenga lugar fuera de la escuela. En medio se contemplan múltiples variables.
También esta complementariedad se da entre las políticas verticales, que se definen y gestionan desde las administraciones educativas, y las numerosas iniciativas horizontales que surgen de manera autònoma desde los propios colectivos docentes, cada vez más enredados presencialmente y virtualmente. Ahora bien, en los últimos años hemos asistido a un desmantelamiento progresivo de las estructuras de formación y de los Centros de Profesores y Recursos en muchas Comunidades Autónomas. Otros los mantienen, pero con menos intensidad, y en otros lugares los ICE (Institutos de Ciencias de la Educación) se siguen ocupando de esta formación. ¿Hay que recuperar los CPR? Depende. La pregunta previa es: ¿para hacer qué? ¿ Con qué orientación y participación del profesorado? También aquí habría que estudiar las luces más evidentes al principio- y las sombras, cuando los últimos tiempos muchos de estos centros se convirtieron en meras oficinas administrativas de gestión de cursos. Claro que la cosa va por barrios.
7. ¿Quiénes y cómo deberían ser los formadores de maestros?
La exigencia de actualización debe extenderse al profesorado que imparte la formación inicial. El reciclaje debe ser en la materia que imparte pero también es necesario que se conozca la realidad de los centros escolares. ¿Cuando hace que no han pisado una escuela muchos de estos profesores universitarios? Lo tiene que hacer lo que enseña teoría de la educación, didáctica y organización escolar, lengua o matemáticas. Porque, como decimos antes, uno de los grandes retos es la articulación entre la teoría y la práctica: entre el qué y el cómo, entre el texto y el contexto.
Por otra parte, es muy saludable que en la formación inicial intervengan maestros en activo: no sólo como tutores de prácticas durante los estudios o durante la implantación de un hipotético MIR o una fórmula similar, sino como profesores que imparten algunos contenidos regulares del currículo. No me refiero a maestros que han realizado una promoción vertical y terminan en la universidad sino a aquellos otros que siguen enseñando en la escuela y que una o dos tardes a la semana imparten clases en la universidad. La LRU (Ley para la Reforma Universitaria) de 1983 contemplaba esta posibilidad mediante la figura del profesor asociado que ahora se ha pervertido totalmente y se ha convertido en reclutamiento y explotación de mano de obra barata. En algunas Facultades de Educación privadas esta fórmula de contratar maestros en activo ya funciona hace tiempo y no hay que decir que es muy bien recibida. La legislación universitaria oficial debería ser más flexible para facilitar estas contrataciones a tiempo parcial. E incluso sería deseable establecer un porcentaje de puestos de trabajo para estos maestros.
8. Sí, claro que hay que evaluar, pero ¿quién lo hace y qué criterios se siguen?
Nos falta cultura de la evaluación y todos los funcionarios, cargos públicos y otros profesionales deberían rendir cuentas a menudo de su trabajo a la sociedad. Quizás también habría que redactar un libro blanco de la evaluación. Se ha hablado mucho y no se pone remedio. La razón es sencilla: en el caso de los maestros la tarea es compleja porque no queda claro quien los evaluará. ¿Una agencia externa que hoy no existe y que se debería crear y ofrecer muestras de su rigor y credibilidad? ¿La inspección, que para acometer esta función debería renovar radicalmente, con un perfil más pedagógico y no tan burocrático? ¿O la dirección de los centros, que hoy por hoy, en términos generales, no goza de la suficiente profesionalización, reconocimiento y liderazgo para asumir esta tarea tan complicada? Aunque, naturalmente se pueden encontrar formar fórmulas y comisiones mixtas entre estas y otras figuras.
Qué se evalúa: ¿los resultados y progresos de los alumnos? ¿La relación que se establece con estos y sus habilidades de enseñanza y aprendizaje? ¿La implicación en el centro y con las familias? ¿Las innovaciones que promueve individualmente o en equipo? Y todavía una última pregunta más complicada: ¿Es necesario evaluar negativamente y penalizar el maestro tradicional que no innova, aunque puede tener otras cualidades de lo que se considera un buen maestro? ¿Si, por que hay un canon o modelo de maestro o hay varios en función de las diversas visiones y prácticas pedagógicas, o también del proyecto educativo del centro? ¿Qué hay de común y de específicamente diferente, y como se discrimina y se evalúa todo? Insisto, la complejidad de la cuestión no justifica que se aparque como se ha hecho otras veces. Hay que agradecer el valor de las personas que lo plantean de nuevo; ahora bien, esto no es suficiente. Es necesario que se acompañe de conocimiento, extraído de las numerosas investigaciones y del saber acumulado a pie de aula.
En los dos puntos siguientes hablamos de las recompensas de la evaluación que tienen que ver con un incremento de la retribución y con un conjunto de incentivos. También en este caso hay que ver en qué circunstancias la evaluación es mejor que sea voluntaria u obligatoria.
9. ¿Los maestros serán mejores si cobran más?
En mis numerosas visitas a las escuelas nunca he oído decir a un maestro que si le pagaran más se esforzaría para hacer mejor su trabajo. No es de eso que se quejan, sino de los recortes, de las dificultades que se encuentran cuando las ratios de alumnos por aula aumentan, cuando no disponen de suficientes apoyos pedagógicos y terapéuticos de refuerzo para atender a los alumnos con dificultades, de la relación a veces difícil con algunas familias, los niños desvalidos por la pobreza y la falta de atención social, de la formación permanente, del exceso de burocracia en los centros ...
Es cierto que algunos estados de EEUU y en otros países europeos se ha aplicado el llamado PPR: "mérito pay" o "pay per perfomance" (pago o retribución por renent), pero también lo es que en muchos de estos lugares ha fracasado y, en otros que se mantiene, es objeto de una fuerte contestación por parte de la comunidad educativa. No hay que olvidar que se trata de una de las medidas estratégicas de las políticas neoliberales para fomentar entre los docentes el individualismo, la jerarquización y la competitividad, mediante la regulación de numerosas categorías y tablas salariales que no hacen más que provocar un clima enrarecido de recelos y envidias, dificultando extraordinariamente el trabajo en equipo y la cultura de la colaboración-cooperación, uno de los signos de identidad más genuinos de la innovación educativa. Vamos, que es una ingenuidad o una clara manipulación, tratar de vender el "mérito pay" como un procedimiento neutro, apolítico y de sentido común. No señalaremos muchas dificultades derivadas del hecho de que los resultados y progresos de los alumnos tienen que ver a menudo con otros factores ajenos a la intervención del profesor, como es el esfuerzo del alumno, y otras variables personales, familiares y sociales. Por otra parte, no es nada fácil medir la calidad de los maestros en la franja intermedia; y son bastante conocidas las estrategias de los maestros y de algunos centros para mejorar los resultados de los estudiantes sin que mejore el aprendizaje.
Los maestros considerados malos o muy malos -y estamos hablando de casos extremos donde hay bastante consenso en detectarlos y calificarlos así- no es que tengan que cobrar menos sino que no pueden ejercer de maestros y deberían abandonar la profesión. Hablamos de maestros que no consiguen hacer funcionar de ninguna manera la relación con los alumnos y la gestión del aula, que faltan sistemáticamente el respeto a los estudiantes y los maltratan, que incumplen sistemáticamente la normativa en cuanto a la dedicación al centro ya otras responsabilidades... Y en estos casos no se debería permitir, como ocurre demasiadas veces, que la inspección tarde tanto en tomar una decisión que casi siempre consiste en desplazarlo a otro centro educativo, en vez de buscarle un otro puesto de trabajo fuera de la docencia.
Porque, por encima de todo, hay que garantizar los derecho del niño a recibir una buena educación y a tener buen maestro. Este es el objetivo: que todos los maestros sean buenos. Y los que se encuentran en dificultades o muestran deficiencias formativas, hay que acompañarlos, tutorizarlos, cuidarlos -no enviándolos a dar clase a los grupos más conflictivos- y obligarlos a recibir la formación permanente que haga falta. Los maestros, hay que tenerlo en cuenta, sobre todo en estos momentos en que no se dispone todavía de una selección inicial cuidadosa, también pueden mejorar si reciben los apoyos necesarios.
10. La promoción docente no puede basarse en la antigüedad sino en otros estímulos individuales y colectivos.
Los maestros públicos se pueden promocionar de manera horizontal o vertical, asumiendo cargos o funciones: de gestión, asesoramiento, formación de maestros, investigación... que significan, por supuesto, una mejora de la retribución. Para acceder a ella hay que tener en cuenta los proyectos innovadores, las actividades formativas y otras iniciativas en las que han participado; la antigüedad, de una manera menos determinante que hasta ahora; y también habrá que someterlos a algún tipo de evaluación y prueba específica relacionada al nuevo puesto de trabajo. Esto ya se hace en algunos casos, aunque es muy mejorable.
Ahora bien, ¿cuáles son los estímulos o incentivos docentes alternativos al "mérito pay"? La lista es larga pero estos tienen que ver sobre todo con la disponibilidad de tiempo -con la necesaria disminución de carga lectiva en muchos casos- para poder dedicarlo a la formación permanente, a la investigación, a pensar y evaluar proyectos innovadores, a reflexionar sobre la práctica, el trabajo de intercambio y en red con otros centros, las visitas a otras escuelas... Estos son los estímulos que sin duda producen más satisfacción entre los docentes. Por otra parte, sería conveniente que se asignaran ayudas económicas para proyectos colectivos. Capítulo aparte merecen las licencias de estudio o períodos sabáticos donde es posible poner en marcha proyectos que permitan profundizar en las tareas de formación-investigación-innovación antes mencionadas. Habría que priorizar, sobre todo, aquellos proyectos que tienen una incidencia en la mejora del centro o de algún proyecto colectivo.
El nuevo modelo de carrera docente o de promoción profesional debe basarse en todos estos estímulos e incentivos –individuales y colectivos- y en el reconocimiento de los méritos acreditados.
Al nuevo gobierno se le gira trabajo. Sea cual sea la nueva configuración sería bueno que, por razones de higiene democrática y educativa, se suprime de entrada algunos de los puntos más polémicos de la LOMCE. Y también que antes de elaborar una nueva ley de educación se pensara en la redacción de un libro blanco de la educación, donde también se incluyan todos los aspectos relativos a la profesión docente. Quizás con este mayor conocimiento de la realidad escolar y educativa sobre todo si en el diagnóstico se pide la opinión de los maestros a pie de aula y de otros agentes de la comunidad educativa- se podrá llegar a construir una nueva ley de educación más sólida y que resista el paso del tiempo y de los inmediatismos electorales. Casi nada.
Filosofía
PROFESORES DE FILOSOFÍA PIDEN A LA JUNTA DESOBEDIENCIA ANTE LA LOMCE: "QUEREMOS ALUMNOS CRÍTICOS Y QUE PIENSEN"
La Plataforma en Defensa de la Filosofía dice que Extremadura ha sido una de las comunidades más damnificadas con la entrada en vigor de la Ley Wert.
Mientras otras regiones frenaron la reducción de horas de las humanidades vía decreto, el Gobierno de Monago optó por ampliar la religión a dos horas, en lugar de una como era (que era lo mínimo).
Parece impensable que un alumno termine sus estudios obligatorios sin haber estudiado a Marx, Platón o Aristóteles. Pero esta circunstacia se podría dar si la LOMCE se aplica en la región.
Así lo pone de manifiesto la Plataforma de Defensa de la Filosofía de Extremadura, que advierte que la región ha sido una de las comunidades más damnificadas con la Ley para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Con la entrada en vigor de la Ley Wert varias comunidades optaron por la puesta en marcha de decretos que, en la medida de sus posibilidades, ‘palian’ la reducción de horarios en las humanidades.
La LOMCE también entró en vigor en Extremadura, de la mano de un decreto que a nivel autonómico ha hecho un desarrollo de esa norma diciendo que en lugar de una hora de religión, que era lo mínimo, se apliquen dos. El Gobierno del PP de Monago ya había perdido las elecciones (estaba en funciones) cuando dio luz verde a este decreto, que daba privilegios a la religión frente a las materias de Filosofía, Ética, Historia de la Filosofía o Educación para la Ciudadanía.
“Una sociedad sin filosofía es como un cuerpo sin cabeza”
La Plataforma de Defensa de la Filosofía de Extremadura entiende que esta disciplina no puede verse reducida porque enseña valores que ayudan a los adolescentes a ser seres integrales, “conscientes, reflexivos y críticos”. Apunta así Víctor Bermúdez, presidente de esta plataforma, que “una sociedad sin filosofía es como un cuerpo sin cabeza”.
Motivo por el que reclaman al nuevo Gobierno de la Junta que frenen su aplicación. Le insta a que ‘palie’ los efectos por decreto, como otras regiones. Un rescate de la filosofía que según comenta es un rescate del pensamiento crítico y reflexivo: "Queremos alumnos críticos y que piensen”.
¿Cómo ha afectado este curso la LOMCE?
La norma ha entrado en los cursos impares, de manera que 3º de la ESO se ha quedado sin Educación para la Ciudadanía. El próximo curso afectaría a otras dos materias (Ética, en 4º) e Historia de la Filosofía, en Bachillerato (una asignatura troncal pasaría a ser una optativa de una de las modalidades de bachiller).
Esto significa que los docentes de la Filosofía pasarían de impartir cuatro modalidades, a solo una en la mayoría de los casos. La plataforma traslada al Gobierno de Extremadura el ejemplo de Cantabria, donde se ha paliado este panorama vía decreto, optando por convertir a Historia de la Filosofía en troncal. En otros casos, como La Rioja, aumentando el número de horas de Filosofía.
Insisten en que se puede hacer mucho con voluntad política, y confían en que Extremadura se una de las comunidades autónomas que han declarado a la LOMCE 'non grata'.
¿Por qué se oponen?
La Plataforma, coformada en su mayoría por docentes, piensa que la reforma de la LOMCE antepone el mercado laboral a los valores de las humanidades, “hasta el punto de aprobar una ley con un calado de carácter liberal”, donde a su juicio prima la enseñanza de aspectos del mercado.
A su juicio es curioso que la filosofía, en otros países europeos, sea una asignatura fundamental solo en ciertos colegios privados, en los que se supone que estudian las élites. Se pregunta así si el objetivo del PP en España ha sido trasladar un modelo en el que los valores que aportan la filosofía y las humanidades son algo reservado para las escuelas de pago.
Comparte esta idea Fernando González, licenciado en Filosofía y opositor, que no tiene dudas de que se trata de una ley con un marcado carácter ideológico. “Entendemos que es un desastre porque las humanidades son la esencia de la democracia. La democracia nació en las civilizaciones al auspicio de las humanidades”. De hecho la filosofía aparece en la cata de la ONU según comenta.
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Mientras otras regiones frenaron la reducción de horas de las humanidades vía decreto, el Gobierno de Monago optó por ampliar la religión a dos horas, en lugar de una como era (que era lo mínimo).
Parece impensable que un alumno termine sus estudios obligatorios sin haber estudiado a Marx, Platón o Aristóteles. Pero esta circunstacia se podría dar si la LOMCE se aplica en la región.
Así lo pone de manifiesto la Plataforma de Defensa de la Filosofía de Extremadura, que advierte que la región ha sido una de las comunidades más damnificadas con la Ley para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Con la entrada en vigor de la Ley Wert varias comunidades optaron por la puesta en marcha de decretos que, en la medida de sus posibilidades, ‘palian’ la reducción de horarios en las humanidades.
La LOMCE también entró en vigor en Extremadura, de la mano de un decreto que a nivel autonómico ha hecho un desarrollo de esa norma diciendo que en lugar de una hora de religión, que era lo mínimo, se apliquen dos. El Gobierno del PP de Monago ya había perdido las elecciones (estaba en funciones) cuando dio luz verde a este decreto, que daba privilegios a la religión frente a las materias de Filosofía, Ética, Historia de la Filosofía o Educación para la Ciudadanía.
“Una sociedad sin filosofía es como un cuerpo sin cabeza”
La Plataforma de Defensa de la Filosofía de Extremadura entiende que esta disciplina no puede verse reducida porque enseña valores que ayudan a los adolescentes a ser seres integrales, “conscientes, reflexivos y críticos”. Apunta así Víctor Bermúdez, presidente de esta plataforma, que “una sociedad sin filosofía es como un cuerpo sin cabeza”.
Motivo por el que reclaman al nuevo Gobierno de la Junta que frenen su aplicación. Le insta a que ‘palie’ los efectos por decreto, como otras regiones. Un rescate de la filosofía que según comenta es un rescate del pensamiento crítico y reflexivo: "Queremos alumnos críticos y que piensen”.
¿Cómo ha afectado este curso la LOMCE?
La norma ha entrado en los cursos impares, de manera que 3º de la ESO se ha quedado sin Educación para la Ciudadanía. El próximo curso afectaría a otras dos materias (Ética, en 4º) e Historia de la Filosofía, en Bachillerato (una asignatura troncal pasaría a ser una optativa de una de las modalidades de bachiller).
Esto significa que los docentes de la Filosofía pasarían de impartir cuatro modalidades, a solo una en la mayoría de los casos. La plataforma traslada al Gobierno de Extremadura el ejemplo de Cantabria, donde se ha paliado este panorama vía decreto, optando por convertir a Historia de la Filosofía en troncal. En otros casos, como La Rioja, aumentando el número de horas de Filosofía.
Insisten en que se puede hacer mucho con voluntad política, y confían en que Extremadura se una de las comunidades autónomas que han declarado a la LOMCE 'non grata'.
¿Por qué se oponen?
La Plataforma, coformada en su mayoría por docentes, piensa que la reforma de la LOMCE antepone el mercado laboral a los valores de las humanidades, “hasta el punto de aprobar una ley con un calado de carácter liberal”, donde a su juicio prima la enseñanza de aspectos del mercado.
A su juicio es curioso que la filosofía, en otros países europeos, sea una asignatura fundamental solo en ciertos colegios privados, en los que se supone que estudian las élites. Se pregunta así si el objetivo del PP en España ha sido trasladar un modelo en el que los valores que aportan la filosofía y las humanidades son algo reservado para las escuelas de pago.
Comparte esta idea Fernando González, licenciado en Filosofía y opositor, que no tiene dudas de que se trata de una ley con un marcado carácter ideológico. “Entendemos que es un desastre porque las humanidades son la esencia de la democracia. La democracia nació en las civilizaciones al auspicio de las humanidades”. De hecho la filosofía aparece en la cata de la ONU según comenta.
“El sistema es excesivamente garantista con determinados docentes a los que resulta imposible cesar”, dice la formación naranja en su programa electoral.
Ciudadanos, el partido que lidera Albert Rivera, dedica una parte de su programa electoral al futuro de los profesores en España. Tras la propuesta socialista y el Libro Blanco que el gobierno del PP encargó al filósofo José Antonio Marina , la formación y evaluación de los docentes centra parte del debate ante las elecciones del 20D.
El programa de Ciudadanos se detiene en el papel de los funcionarios docentes (casi 500.000 en las etapas no universitarias en España) . Consideran lo siguiente: “El sistema es excesivamente garantista con determinados docentes a los que resulta imposible cesar. Se puede cuestionar la funcionarización, pero sobre todo se debe poder revocar al docente en su puesto si es extremadamente ineficaz o en el ejercicio de su profesión crea alarma social”.
Entre sus propuestas, incluyen la necesidad de “un nuevo enfoque” en la forma de proveer los puestos de trabajo en los centros escolares. Aspiran a “modificar las reglas de juego por las que un docente obtiene una plaza en un centro, incorporando criterios que vayan más allá del rutinario paso del tiempo”.
Como ya hace la propuesta de Marina, el programa del equipo de Rivera vincula el sueldo de los profesores y maestros con la evolución de su formación y también con su “implicación” y “labor en el centro educativo”. El partido emergente considera además que “tendría que ser un requisito indispensable” que los profesores hablen y escriban “de manera fluida” inglés. La habilitación “progresiva” en este idioma, indican, “debería ser obligatoria para todo el que quiera ejercer la función docente”.
El partido ahonda también, como hacen las propuestas del PSOE y del filósofo Marina (que el PP quiere usar como “borrador” si continúa gobernando en enero), en la formación inicial de los docentes en la que piden incorporar más prácticas en el aula: “A dar clase se aprende en clase”, señalan.
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Ciudadanos, el partido que lidera Albert Rivera, dedica una parte de su programa electoral al futuro de los profesores en España. Tras la propuesta socialista y el Libro Blanco que el gobierno del PP encargó al filósofo José Antonio Marina , la formación y evaluación de los docentes centra parte del debate ante las elecciones del 20D.
El programa de Ciudadanos se detiene en el papel de los funcionarios docentes (casi 500.000 en las etapas no universitarias en España) . Consideran lo siguiente: “El sistema es excesivamente garantista con determinados docentes a los que resulta imposible cesar. Se puede cuestionar la funcionarización, pero sobre todo se debe poder revocar al docente en su puesto si es extremadamente ineficaz o en el ejercicio de su profesión crea alarma social”.
Entre sus propuestas, incluyen la necesidad de “un nuevo enfoque” en la forma de proveer los puestos de trabajo en los centros escolares. Aspiran a “modificar las reglas de juego por las que un docente obtiene una plaza en un centro, incorporando criterios que vayan más allá del rutinario paso del tiempo”.
Como ya hace la propuesta de Marina, el programa del equipo de Rivera vincula el sueldo de los profesores y maestros con la evolución de su formación y también con su “implicación” y “labor en el centro educativo”. El partido emergente considera además que “tendría que ser un requisito indispensable” que los profesores hablen y escriban “de manera fluida” inglés. La habilitación “progresiva” en este idioma, indican, “debería ser obligatoria para todo el que quiera ejercer la función docente”.
El partido ahonda también, como hacen las propuestas del PSOE y del filósofo Marina (que el PP quiere usar como “borrador” si continúa gobernando en enero), en la formación inicial de los docentes en la que piden incorporar más prácticas en el aula: “A dar clase se aprende en clase”, señalan.
Un artículo de Jordi Martí, docente.
Hoy se ha publicado el borrador del famoso Libro Blanco de la Función Docente que encargó el Ministerio de Educación al filósofo José Antonio Marina. Sí, han sido numerosas las críticas a dicho encargo y, a su vez, también ha habido el típico grupo de palmeros que han alabado la iniciativa para establecer un sistema de evaluación del profesorado. Creo que ya me he manifestado previamente acerca de lo nefasta que me parecía la idea y, cómo no, acerca de la idoneidad o no del señor Marina para llevar a cabo este encargo.
Pero, lamentablemente, la cosa aún puede ser peor. Se ha destapado el “gran interés empresarial” que subyace tras este tipo de ataque al profesorado. Unos intereses muy relacionados con la Fundación Trilema , cuya presidenta, Carmen Pellicer Iborra, aparece como coautora de dicho Libro Blanco. Una presidenta en cuyo currículum ya destacan a grandes rasgos determinadas facetas ideológicas muy relacionadas con altos cargos religiosos de la Comunidad de Madrid y la Comunidad Valenciana.
Licenciada en Teología y en Pedagogía. Ha sido profesora en el Fitzharrys School de Oxford en Inglaterra. Durante cinco años fue profesora de la Escuela de Magisterio Edetania de Valencia. Dirigió el Master de ‘Dirección de Entidades sin Ánimo de Lucro’ de la Facultad de Estudios de la Empresa de la Universidad Politécnica de Valencia, donde fue también directora del Departamento de Comunicación. Durante siete años fue profesora de Teología Dogmática, Moral, Pedagogía Religiosa y Catequética del Instituto de Ciencias Religiosas de la Archidiócesis de Valencia y del Instituto de Teología a distancia San Agustin de Madrid. Ha impartido clases en diferentes institutos públicos de Baleares y Valencia. Trabajó diez años en el Arzobispado de Valencia y colabora con los equipos pastorales y pedagógicos de FERE, así como con FECEVAL, en cuyos colegios ha impartido numerosos cursos y conferencias, y participa en la elaboración de sus materiales.
Sí, se destapa el pastel. El Libro Blanco de la Función Pública parece ser sólo una estrategia de algunas organizaciones católicas para hacerse con el control de más centros educativos (sí, la Fundación Trilema está absorbiendo en los últimos tiempos un buen número de centros concertados: noticia) en diferentes partes de nuestro territorio. Algo que, curiosamente, está muy relacionado con el tema del desprestigio de los docentes de la pública y el poner sobre el tapete su “supuesta” falta de profesionalidad. Qué mejor que ir juntos de la mano una organización empresarial, envuelta bajo el paraguas de una Fundación, y disponer del Ministerio para hundir, aún más si cabe, la ya maltrecha Educación Pública.
No, lo siento. Marina es sólo la punta del iceberg de una trama empresarial de proporciones incalculables porque, al final, todo el tema de la Educación en nuestro país se ha convertido para algunos en un modelo de negocio donde sacar dinero. Y, qué mejor que disimularlo bajo el mantra de la mejora educativa.
Lamentablemente hace tiempo que dejé de creer en las casualidades cuando se toman decisiones políticas en el ámbito educativo. Y, ¡sabéis qué!, el tiempo, tristemente, siempre se encarga de darme la razón.
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Hoy se ha publicado el borrador del famoso Libro Blanco de la Función Docente que encargó el Ministerio de Educación al filósofo José Antonio Marina. Sí, han sido numerosas las críticas a dicho encargo y, a su vez, también ha habido el típico grupo de palmeros que han alabado la iniciativa para establecer un sistema de evaluación del profesorado. Creo que ya me he manifestado previamente acerca de lo nefasta que me parecía la idea y, cómo no, acerca de la idoneidad o no del señor Marina para llevar a cabo este encargo.
Pero, lamentablemente, la cosa aún puede ser peor. Se ha destapado el “gran interés empresarial” que subyace tras este tipo de ataque al profesorado. Unos intereses muy relacionados con la Fundación Trilema , cuya presidenta, Carmen Pellicer Iborra, aparece como coautora de dicho Libro Blanco. Una presidenta en cuyo currículum ya destacan a grandes rasgos determinadas facetas ideológicas muy relacionadas con altos cargos religiosos de la Comunidad de Madrid y la Comunidad Valenciana.
Licenciada en Teología y en Pedagogía. Ha sido profesora en el Fitzharrys School de Oxford en Inglaterra. Durante cinco años fue profesora de la Escuela de Magisterio Edetania de Valencia. Dirigió el Master de ‘Dirección de Entidades sin Ánimo de Lucro’ de la Facultad de Estudios de la Empresa de la Universidad Politécnica de Valencia, donde fue también directora del Departamento de Comunicación. Durante siete años fue profesora de Teología Dogmática, Moral, Pedagogía Religiosa y Catequética del Instituto de Ciencias Religiosas de la Archidiócesis de Valencia y del Instituto de Teología a distancia San Agustin de Madrid. Ha impartido clases en diferentes institutos públicos de Baleares y Valencia. Trabajó diez años en el Arzobispado de Valencia y colabora con los equipos pastorales y pedagógicos de FERE, así como con FECEVAL, en cuyos colegios ha impartido numerosos cursos y conferencias, y participa en la elaboración de sus materiales.
Sí, se destapa el pastel. El Libro Blanco de la Función Pública parece ser sólo una estrategia de algunas organizaciones católicas para hacerse con el control de más centros educativos (sí, la Fundación Trilema está absorbiendo en los últimos tiempos un buen número de centros concertados: noticia) en diferentes partes de nuestro territorio. Algo que, curiosamente, está muy relacionado con el tema del desprestigio de los docentes de la pública y el poner sobre el tapete su “supuesta” falta de profesionalidad. Qué mejor que ir juntos de la mano una organización empresarial, envuelta bajo el paraguas de una Fundación, y disponer del Ministerio para hundir, aún más si cabe, la ya maltrecha Educación Pública.
No, lo siento. Marina es sólo la punta del iceberg de una trama empresarial de proporciones incalculables porque, al final, todo el tema de la Educación en nuestro país se ha convertido para algunos en un modelo de negocio donde sacar dinero. Y, qué mejor que disimularlo bajo el mantra de la mejora educativa.
Lamentablemente hace tiempo que dejé de creer en las casualidades cuando se toman decisiones políticas en el ámbito educativo. Y, ¡sabéis qué!, el tiempo, tristemente, siempre se encarga de darme la razón.
Artículo de Sergio Tobón (Centro Universitario CIFE, México)
Estamos ante grandes cambios socioeconómicos a nivel mundial, los cuales son rápidos, caóticos y contienen muchos elementos de incertidumbre. Se ha pasado en pocas décadas de la sociedad industrial a la sociedad de la información, por la emergencia, en los años setentas, de las tecnologías de la información y la comunicación, acompañado este proceso en las ciencias sociales y humanas por la generación del paradigma del procesamiento de la información. En la actualidad prima la búsqueda, organización, producción y empleo de la información en tareas y actividades, y muchas veces la información es el fin en sí mismo,con poca responsabilidad frente a la calidad de vida. De allí la necesidad de construir un nuevo tipo de sociedad: la sociedad del conocimiento (Binimelis, 2010; Colás, 2003), donde el fin sea la mejora real de las condiciones de vida de las personas, su bienestar, el tejido social y la sustentabilidad ambiental, identificando y resolviendo los problemas mediante el trabajo conjunto de todos. Esto implica la gestión y co-creación del conocimiento en diversas fuentes, con responsabilidad frente a la tierra patria, trascendiendo así la información.
Si el reto es construir sociedades del conocimiento en las comunidades y organizaciones, entonces los enfoques y modelos educativos construidos en las últimas siete décadas deben ser replanteados porque fueron propuestos en otro contexto histórico: la sociedad industrial y su paso a la sociedad de la información. Esto sucede con propuestas tales como el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo (Siemens, 2005) que se centran en el aprendizaje como un proceso de cambio (ya sea de conductas o de la cognición). En su momento, fueron un referente clave para pensar en la reforma de la educación, y ayudaron a los directivos, docentes y tomadores de decisiones para implementar mejoras en la educación. Sin embargo, en la actualidad son propuestas bastante limitadas para afrontar los nuevos retos en la formación de los ciudadanos.
En Latinoamérica, la educación está en crisis porque no es un derecho que posean todos con calidad y no se ajusta a los retos de la sociedad del conocimiento. Las reformas que se vienen dando desde los años 90 se han quedado en mejorar algunos componentes y brindar más de lo mismo, sin realizar las innovaciones y transformaciones necesarias (Aguerrondo y Vaillant, 2015). Para ello se requiere cuestionar los supuestos tradicionales de base, como también los enfoques y modelos educativos de referencia, que generalmente han sido traídos de otros contextos. Se necesitan enfoques y modelos educativos contextualizados en la región, respaldados en líneas de investigación sólidas, que brinden la visión y los ejes claves para transformar la educación desde lo profundo, y superen el tradicionalismo que sigue vigente a pesar de las reformas. Este tradicionalismo se caracteriza por tener procesos curriculares por asignaturas, contenidos y evaluaciones basadas en pruebas, con énfasis en actividades formales y academicistas en el aula, dejando de lado lo afectivo, el proyecto ético de vida y el trabajo social, entre otros aspectos.
Se requiere un nuevo modelo educativo en Latinoamérica, con políticos que tengan una visión clara del proceso y sean responsables frente a los retos, buscando que la formación se oriente a las necesidades de vivir en la sociedad del conocimiento, con acciones puntuales para hacer frente a la violencia, la pobreza, la injusticia, la inequidad, la falta de calidad de vida, la corrupción y la contaminación. El nuevo currículo debe entretejer los saberes teóricos y culturales de diversos campos, partiendo de las características del ser latinoamericano, sin dejar de lado los puntos en común con toda la humanidad. Debe ser sencillo e involucrar en su construcción y aplicación a los líderes sociales, empresarios, organizaciones comunitarias, los medios de comunicación, los investigadores educativos y las familias, con flexibilidad, manejo de la incertidumbre, resolución de problemas y colaboración.
Para tener un nuevo modelo educativo en Latinoamérica que aborde la diversidad en la unidad, se requieren enfoques o propuestas pedagógicas contextualizadas a los procesos socioeconómicos y culturales de la región, como en su momento lo fue la pedagogía de Paulo Freire y el movimiento de la escuela nueva, con orientación a la generación de sociedades del conocimiento. Un ejemplo de ello es la socioformación, una propuesta que se viene construyendo de manera colaborativa entre docentes, expertos e investigadores de varios países latinoamericanos. Se centra en la formación integral en un contexto social, asumida como un derecho más que como un servicio, a partir de la realización de proyectos para resolver los problemas comunitarios, donde intervienen los docentes, los directivos, los pares, la sociedad y los padres mediante actividades conjuntas y articuladas (Tobón, González, Nambo, & Vázquez, 2015).
Referencias:
Aguerrondo, I., y Vaillant, D. (2015). El aprendizaje bajo la lupa: Nuevas perspectivas para América Latina y el Caribe. Panamá: UNICEF.
Binimelis, H. (2010). Hacia una sociedad del conocimiento como emancipación: una mirada desde la teoría crítica. Argumentos, 23(62), 203-224.
Colás, P. (2003). Internet y aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Revista Científica de Comunicación y Educación (Comunicar), 20, 31-35.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology, and Distance Learning, 2 (1).
Tobón, S., Gonzalez, L., Nambo, J. S., y Vazquez Antonio, J. M. (2015). La socioformación: un estudio conceptual. Paradigma, 36(1), 7-29.
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Estamos ante grandes cambios socioeconómicos a nivel mundial, los cuales son rápidos, caóticos y contienen muchos elementos de incertidumbre. Se ha pasado en pocas décadas de la sociedad industrial a la sociedad de la información, por la emergencia, en los años setentas, de las tecnologías de la información y la comunicación, acompañado este proceso en las ciencias sociales y humanas por la generación del paradigma del procesamiento de la información. En la actualidad prima la búsqueda, organización, producción y empleo de la información en tareas y actividades, y muchas veces la información es el fin en sí mismo,con poca responsabilidad frente a la calidad de vida. De allí la necesidad de construir un nuevo tipo de sociedad: la sociedad del conocimiento (Binimelis, 2010; Colás, 2003), donde el fin sea la mejora real de las condiciones de vida de las personas, su bienestar, el tejido social y la sustentabilidad ambiental, identificando y resolviendo los problemas mediante el trabajo conjunto de todos. Esto implica la gestión y co-creación del conocimiento en diversas fuentes, con responsabilidad frente a la tierra patria, trascendiendo así la información.
Si el reto es construir sociedades del conocimiento en las comunidades y organizaciones, entonces los enfoques y modelos educativos construidos en las últimas siete décadas deben ser replanteados porque fueron propuestos en otro contexto histórico: la sociedad industrial y su paso a la sociedad de la información. Esto sucede con propuestas tales como el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo (Siemens, 2005) que se centran en el aprendizaje como un proceso de cambio (ya sea de conductas o de la cognición). En su momento, fueron un referente clave para pensar en la reforma de la educación, y ayudaron a los directivos, docentes y tomadores de decisiones para implementar mejoras en la educación. Sin embargo, en la actualidad son propuestas bastante limitadas para afrontar los nuevos retos en la formación de los ciudadanos.
En Latinoamérica, la educación está en crisis porque no es un derecho que posean todos con calidad y no se ajusta a los retos de la sociedad del conocimiento. Las reformas que se vienen dando desde los años 90 se han quedado en mejorar algunos componentes y brindar más de lo mismo, sin realizar las innovaciones y transformaciones necesarias (Aguerrondo y Vaillant, 2015). Para ello se requiere cuestionar los supuestos tradicionales de base, como también los enfoques y modelos educativos de referencia, que generalmente han sido traídos de otros contextos. Se necesitan enfoques y modelos educativos contextualizados en la región, respaldados en líneas de investigación sólidas, que brinden la visión y los ejes claves para transformar la educación desde lo profundo, y superen el tradicionalismo que sigue vigente a pesar de las reformas. Este tradicionalismo se caracteriza por tener procesos curriculares por asignaturas, contenidos y evaluaciones basadas en pruebas, con énfasis en actividades formales y academicistas en el aula, dejando de lado lo afectivo, el proyecto ético de vida y el trabajo social, entre otros aspectos.
Se requiere un nuevo modelo educativo en Latinoamérica, con políticos que tengan una visión clara del proceso y sean responsables frente a los retos, buscando que la formación se oriente a las necesidades de vivir en la sociedad del conocimiento, con acciones puntuales para hacer frente a la violencia, la pobreza, la injusticia, la inequidad, la falta de calidad de vida, la corrupción y la contaminación. El nuevo currículo debe entretejer los saberes teóricos y culturales de diversos campos, partiendo de las características del ser latinoamericano, sin dejar de lado los puntos en común con toda la humanidad. Debe ser sencillo e involucrar en su construcción y aplicación a los líderes sociales, empresarios, organizaciones comunitarias, los medios de comunicación, los investigadores educativos y las familias, con flexibilidad, manejo de la incertidumbre, resolución de problemas y colaboración.
Para tener un nuevo modelo educativo en Latinoamérica que aborde la diversidad en la unidad, se requieren enfoques o propuestas pedagógicas contextualizadas a los procesos socioeconómicos y culturales de la región, como en su momento lo fue la pedagogía de Paulo Freire y el movimiento de la escuela nueva, con orientación a la generación de sociedades del conocimiento. Un ejemplo de ello es la socioformación, una propuesta que se viene construyendo de manera colaborativa entre docentes, expertos e investigadores de varios países latinoamericanos. Se centra en la formación integral en un contexto social, asumida como un derecho más que como un servicio, a partir de la realización de proyectos para resolver los problemas comunitarios, donde intervienen los docentes, los directivos, los pares, la sociedad y los padres mediante actividades conjuntas y articuladas (Tobón, González, Nambo, & Vázquez, 2015).
Referencias:
Aguerrondo, I., y Vaillant, D. (2015). El aprendizaje bajo la lupa: Nuevas perspectivas para América Latina y el Caribe. Panamá: UNICEF.
Binimelis, H. (2010). Hacia una sociedad del conocimiento como emancipación: una mirada desde la teoría crítica. Argumentos, 23(62), 203-224.
Colás, P. (2003). Internet y aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Revista Científica de Comunicación y Educación (Comunicar), 20, 31-35.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology, and Distance Learning, 2 (1).
Tobón, S., Gonzalez, L., Nambo, J. S., y Vazquez Antonio, J. M. (2015). La socioformación: un estudio conceptual. Paradigma, 36(1), 7-29.