Hace 12 años, Virolai arrancó la que sería una profunda evolución de su modelo educativo. Cuando el conocimiento “lectivo” apenas se cuestionaba, la institución propuso una revolución que situó al alumno en el centro y planteó a los maestros el reto de renovar sus metodologías para decidir que la mayor enseñanza sería aprender a aprender. ¡Descubre esta nueva entrevista Education Insights!
¿Cuál es la propuesta de transformación del modelo educativo que hace Escola Virolai?
Nuestra apuesta viene de un proceso que nace hace 12 años y se basa en pasar de una escuela que enseña a una escuela que aprende, de una escuela centrada en los derechos y las formas de hacer de los profesores y los alumnos como objetos pasivos, a una escuela donde el alumno es el centro y es el protagonista de su proceso de aprendizaje. Hemos de enseñar a los alumnos a aprender a aprender. El alumno ha de ser consciente de sus estrategias de aprendizaje porque las necesitará durante toda la vida.
¿Cuál diría que son las bases imprescindibles para impulsar este cambio?
La escuela debe garantizar la educación en un marco valórico muy sólido, porque estamos delante de una generación que no tendrán apoyo exterior, sino que su estabilidad vendrá del interior. Antes la felicidad venía determinada por fases de la vida: acababas los estudios, tenías un título universitario, accedías a un trabajo para toda la vida, tenías una estructura familiar estándar, etc. y todo ello te aportaba una estabilidad personal. Yo iba haciendo las cosas que ‘tocaban’, con los reconocimientos externos que ello comportaba. Esto se ha acabado. El título universitario no sirve para encontrar trabajo, tendré que cambiar de trabajo muchas veces en la vida, posiblemente cambiaré de lugar de residencia otras tantas, las estructuras familiares han cambiado… Eso hace que necesites una estructura interior que te de seguridad para enfrentarte a todos estos cambios.
Por otra parte, es importante asegurar que se trabajan las competencias procedimentales. Garantizar que el alumno cuenta con estrategias para aprender durante toda su vida. Implica la comprensión lectora, la escrita, oral, capacidad de observación, razonamiento… Competencias que hemos de asegurar que se adquieran, y sobre todo, que los alumnos las podrán utilizar de manera autónoma durante toda su vida.
Otro de los pilares es velar porque no se pierdan las ganas de conocer y aprender. La educación en su afán de poner límites, ha creado marcos cerrados que hacen que los niños supriman su curiosidad natural. El método hasta ahora era: ‘ahora estudiaremos lengua y de lengua estudiaremos sólo esto y si te lo sabes bien aprobarás’. Eso tiene que cambiar. El niño tiene que darse cuenta que lo que se trabaja en la escuela no es útil para aprobar un examen, sino que lo es para su vida.
¿Cómo desarrolla la propuesta de Virolai en un marco educativo que poco tiene que ver con la flexibilidad que plantea este nuevo modelo?
La ley te da margen. No se trata de situarse al límite de la ley, sino de aprovechar al máximo el espacio que te entrega e ir más allá de lo que propone. La educación hoy necesita normas de mínimos, que den mucho margen para que las escuelas trabajen su propio proyecto educativo. De la misma manera digo que la ley debe ser exigente en lo que a rendición de cuentas se refiere. Por ejemplo, para nosotros, las pruebas de competencias básicas de 6º de Primaria y 4º de ESO son un indicador clave de la buena marcha del proyecto: nos muestra que nuestro sistema es tan bueno o mejor que el tradicional. Las escuelas tienen que ser organismos autónomos vivos y creativos, con unos mínimos legales pero con altas exigencias. Trabajamos con un bien común, la educación, y es nuestro deber hacer una rendición de cuentas a la sociedad.
Intentemos concretar el modelo ¿Cómo se plantean cuestiones básicas de todo sistema educativo como son las evaluaciones, por ejemplo?
Como parte de la red Escola Nova 21, uno de los retos que tenemos es buscar indicadores que sean más eficaces para valorar toda esta nueva propuesta de cambio. Garantizar que lo que estamos haciendo es eficiente y eficaz. Para ello, planteamos instrumentos de medición adaptados a nuestra realidad. Sin embargo, el sistema de evaluación de cara a las familias y las exigencias de evaluación legal son dos de los asuntos delicados, más que nada porque deben cerrar bien el círculo.
¿Y cómo lo estáis haciendo?
En Virolai hacemos pruebas –competenciales y de aplicación–, rúbricas –una herramienta que garantiza que el alumno sepa que se espera de él y le da protagonismo en el proceso–; portfolios –que permiten al alumno darse cuenta qué ha hecho bien y por qué, entrega conciencia del proceso de aprendizaje–; las insignias –relacionadas con el valor del feedback inmediato–, y gamificación.
Pero nuestra duda persiste ¿Cómo se traduce esta evaluación cualitativa en una escala tradicional?
Este ecosistema de evaluación tiene su equivalente formal/numérico para responder a las exigencias del Ministerio. Otro tema es qué se entrega a los padres: estamos trabajando en establecer modelos de comunicación con las familias que vayan más allá de un informe tradicional: evaluaciones mensuales compartidas con los padres, en el que todos los protagonistas del proceso educativo, incluido el alumno, participamos. En este enfoque es clave la evolución del papel del profesor. No limitar la entrega de información respecto a la evaluación, sino ayudar al alumno a descubrir y a hacerse responsable de su propio aprendizaje. Un maestro que acompaña en el proceso, no que dirige.
Sois una escuela concertada ¿Crees que es extrapolable vuestra experiencia a todos los tipos de instituciones?
El cambio de modelo educativo es una propuesta que nace en la escuela pública. El debate no está en los recursos o si es pública o privada. El debate está en asumir que hay un cambio de paradigma y tú como institución educativa tienes que cambiar. Es verdad que hay que mejorar procesos como son el “concurso de traslados” en las escuelas públicas, que hace que los derechos del profesor estén por encima de los derechos de la escuela y de los niños. Es una realidad perversa que no hace más que perjudicar al sistema, ya que una transformación sin estabilidad en la plantilla es muy difícil.
De la misma forma, las estructuras heredadas han de cuestionarse. Por ejemplo, las bibliotecas entendidas como hasta ahora no tienen ningún sentido. El conocimiento ya está al alcance ‘digital’ del alumno, por lo que la biblioteca ha de convertirse en un espacio para potenciar la experiencia de lectura, no en un lugar de consulta. Y esa es una evolución dolorosa para muchos maestros. ¡Implica un proceso de ‘duelo’ para muchos profesionales! Significa dejar atrás un modelo conocido y aventurarse en uno aún por descubrir. La transformación es dura, pero con un liderazgo y un proyecto consolidados es más fácil.
¿Qué instrumentos de seguimiento habéis diseñado para evaluar la buena marcha de los cambios que se impulsan en el modelo?
Para nosotros un indicador clave es que al menos el 70% de las prácticas del día a día están alineadas con los objetivos del plan. No pretendemos más porque siempre te encontrarás con un grupo de profesionales que se resisten al cambio, y evaluar que estamos desviados de los objetivos por ese 30%, que no es permeable, haría que la evolución se detuviese.
Entonces, ¿la transformación será siempre parcial?
No. Es una transformación por fases. Pasa mucho en la pública: que no se hace nada por la resistencia de ciertos profesionales. Nosotros trabajamos todas las nuevas propuestas con un grupo reducido de profesionales. A partir de ahí, los más proactivos lanzan el reto a otros profesores. Difundimos, evaluamos las prácticas y volvemos a empezar. En la primera rueda igual tienes sólo un 20% comprometido. En la segunda, igual pasas al 60% si ofreces una formación adecuada. ¡Y los conversos son los mejores!
Nos ha ido muy bien con proyectos de acompañamiento en el aula, tándems de profesores que colaboran para trabajar con los alumnos. Trabajando en equipo, el cambio no se ve como una amenaza, los miedos desaparecen y se descubre la oportunidad en la transformación, tanto para que los niños aprendan más como para que los profesionales mejoren su práctica.
¿Cuánto tiempo implica una transformación de este calado?
Llevamos trabajando en esto 12 años a través de 4 planes estratégicos. El primero centrado en la renovación docente, y a partir de ahí, el “Plan Estratégico de mejora de la educación competencial”, a continuación el “Plan Estratégico para una educación global y para todos”, y ahora, el “Plan Estratégico por una escuela que aprende, por una escuela que transforma”. Son la representación de una evolución natural que ha vivido nuestra institución. La escuela no tiene que adaptarse al futuro, debe transformarlo. Hemos de asumir la potencia de la educación para conseguir que el mundo sea diferente.
En la base de esta revolución tiene que estar el profesor. Si él o ella no creen, no funcionará. Yo como directora me he de asegurar que los docentes tengan la formación adecuada y que asumen el riesgo. Lo cierto es que el proceso de transformación del claustro es lento. No se trata de hacer un curso y ya somos una nueva escuela. No. El profesor debe asumir su cambio de rol y solo a partir de ahí veremos el nacimiento de una nueva escuela.
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¿Cuál es la propuesta de transformación del modelo educativo que hace Escola Virolai?
Nuestra apuesta viene de un proceso que nace hace 12 años y se basa en pasar de una escuela que enseña a una escuela que aprende, de una escuela centrada en los derechos y las formas de hacer de los profesores y los alumnos como objetos pasivos, a una escuela donde el alumno es el centro y es el protagonista de su proceso de aprendizaje. Hemos de enseñar a los alumnos a aprender a aprender. El alumno ha de ser consciente de sus estrategias de aprendizaje porque las necesitará durante toda la vida.
¿Cuál diría que son las bases imprescindibles para impulsar este cambio?
La escuela debe garantizar la educación en un marco valórico muy sólido, porque estamos delante de una generación que no tendrán apoyo exterior, sino que su estabilidad vendrá del interior. Antes la felicidad venía determinada por fases de la vida: acababas los estudios, tenías un título universitario, accedías a un trabajo para toda la vida, tenías una estructura familiar estándar, etc. y todo ello te aportaba una estabilidad personal. Yo iba haciendo las cosas que ‘tocaban’, con los reconocimientos externos que ello comportaba. Esto se ha acabado. El título universitario no sirve para encontrar trabajo, tendré que cambiar de trabajo muchas veces en la vida, posiblemente cambiaré de lugar de residencia otras tantas, las estructuras familiares han cambiado… Eso hace que necesites una estructura interior que te de seguridad para enfrentarte a todos estos cambios.
Por otra parte, es importante asegurar que se trabajan las competencias procedimentales. Garantizar que el alumno cuenta con estrategias para aprender durante toda su vida. Implica la comprensión lectora, la escrita, oral, capacidad de observación, razonamiento… Competencias que hemos de asegurar que se adquieran, y sobre todo, que los alumnos las podrán utilizar de manera autónoma durante toda su vida.
Otro de los pilares es velar porque no se pierdan las ganas de conocer y aprender. La educación en su afán de poner límites, ha creado marcos cerrados que hacen que los niños supriman su curiosidad natural. El método hasta ahora era: ‘ahora estudiaremos lengua y de lengua estudiaremos sólo esto y si te lo sabes bien aprobarás’. Eso tiene que cambiar. El niño tiene que darse cuenta que lo que se trabaja en la escuela no es útil para aprobar un examen, sino que lo es para su vida.
¿Cómo desarrolla la propuesta de Virolai en un marco educativo que poco tiene que ver con la flexibilidad que plantea este nuevo modelo?
La ley te da margen. No se trata de situarse al límite de la ley, sino de aprovechar al máximo el espacio que te entrega e ir más allá de lo que propone. La educación hoy necesita normas de mínimos, que den mucho margen para que las escuelas trabajen su propio proyecto educativo. De la misma manera digo que la ley debe ser exigente en lo que a rendición de cuentas se refiere. Por ejemplo, para nosotros, las pruebas de competencias básicas de 6º de Primaria y 4º de ESO son un indicador clave de la buena marcha del proyecto: nos muestra que nuestro sistema es tan bueno o mejor que el tradicional. Las escuelas tienen que ser organismos autónomos vivos y creativos, con unos mínimos legales pero con altas exigencias. Trabajamos con un bien común, la educación, y es nuestro deber hacer una rendición de cuentas a la sociedad.
Intentemos concretar el modelo ¿Cómo se plantean cuestiones básicas de todo sistema educativo como son las evaluaciones, por ejemplo?
Como parte de la red Escola Nova 21, uno de los retos que tenemos es buscar indicadores que sean más eficaces para valorar toda esta nueva propuesta de cambio. Garantizar que lo que estamos haciendo es eficiente y eficaz. Para ello, planteamos instrumentos de medición adaptados a nuestra realidad. Sin embargo, el sistema de evaluación de cara a las familias y las exigencias de evaluación legal son dos de los asuntos delicados, más que nada porque deben cerrar bien el círculo.
¿Y cómo lo estáis haciendo?
En Virolai hacemos pruebas –competenciales y de aplicación–, rúbricas –una herramienta que garantiza que el alumno sepa que se espera de él y le da protagonismo en el proceso–; portfolios –que permiten al alumno darse cuenta qué ha hecho bien y por qué, entrega conciencia del proceso de aprendizaje–; las insignias –relacionadas con el valor del feedback inmediato–, y gamificación.
Pero nuestra duda persiste ¿Cómo se traduce esta evaluación cualitativa en una escala tradicional?
Este ecosistema de evaluación tiene su equivalente formal/numérico para responder a las exigencias del Ministerio. Otro tema es qué se entrega a los padres: estamos trabajando en establecer modelos de comunicación con las familias que vayan más allá de un informe tradicional: evaluaciones mensuales compartidas con los padres, en el que todos los protagonistas del proceso educativo, incluido el alumno, participamos. En este enfoque es clave la evolución del papel del profesor. No limitar la entrega de información respecto a la evaluación, sino ayudar al alumno a descubrir y a hacerse responsable de su propio aprendizaje. Un maestro que acompaña en el proceso, no que dirige.
Sois una escuela concertada ¿Crees que es extrapolable vuestra experiencia a todos los tipos de instituciones?
El cambio de modelo educativo es una propuesta que nace en la escuela pública. El debate no está en los recursos o si es pública o privada. El debate está en asumir que hay un cambio de paradigma y tú como institución educativa tienes que cambiar. Es verdad que hay que mejorar procesos como son el “concurso de traslados” en las escuelas públicas, que hace que los derechos del profesor estén por encima de los derechos de la escuela y de los niños. Es una realidad perversa que no hace más que perjudicar al sistema, ya que una transformación sin estabilidad en la plantilla es muy difícil.
De la misma forma, las estructuras heredadas han de cuestionarse. Por ejemplo, las bibliotecas entendidas como hasta ahora no tienen ningún sentido. El conocimiento ya está al alcance ‘digital’ del alumno, por lo que la biblioteca ha de convertirse en un espacio para potenciar la experiencia de lectura, no en un lugar de consulta. Y esa es una evolución dolorosa para muchos maestros. ¡Implica un proceso de ‘duelo’ para muchos profesionales! Significa dejar atrás un modelo conocido y aventurarse en uno aún por descubrir. La transformación es dura, pero con un liderazgo y un proyecto consolidados es más fácil.
¿Qué instrumentos de seguimiento habéis diseñado para evaluar la buena marcha de los cambios que se impulsan en el modelo?
Para nosotros un indicador clave es que al menos el 70% de las prácticas del día a día están alineadas con los objetivos del plan. No pretendemos más porque siempre te encontrarás con un grupo de profesionales que se resisten al cambio, y evaluar que estamos desviados de los objetivos por ese 30%, que no es permeable, haría que la evolución se detuviese.
Entonces, ¿la transformación será siempre parcial?
No. Es una transformación por fases. Pasa mucho en la pública: que no se hace nada por la resistencia de ciertos profesionales. Nosotros trabajamos todas las nuevas propuestas con un grupo reducido de profesionales. A partir de ahí, los más proactivos lanzan el reto a otros profesores. Difundimos, evaluamos las prácticas y volvemos a empezar. En la primera rueda igual tienes sólo un 20% comprometido. En la segunda, igual pasas al 60% si ofreces una formación adecuada. ¡Y los conversos son los mejores!
Nos ha ido muy bien con proyectos de acompañamiento en el aula, tándems de profesores que colaboran para trabajar con los alumnos. Trabajando en equipo, el cambio no se ve como una amenaza, los miedos desaparecen y se descubre la oportunidad en la transformación, tanto para que los niños aprendan más como para que los profesionales mejoren su práctica.
¿Cuánto tiempo implica una transformación de este calado?
Llevamos trabajando en esto 12 años a través de 4 planes estratégicos. El primero centrado en la renovación docente, y a partir de ahí, el “Plan Estratégico de mejora de la educación competencial”, a continuación el “Plan Estratégico para una educación global y para todos”, y ahora, el “Plan Estratégico por una escuela que aprende, por una escuela que transforma”. Son la representación de una evolución natural que ha vivido nuestra institución. La escuela no tiene que adaptarse al futuro, debe transformarlo. Hemos de asumir la potencia de la educación para conseguir que el mundo sea diferente.
En la base de esta revolución tiene que estar el profesor. Si él o ella no creen, no funcionará. Yo como directora me he de asegurar que los docentes tengan la formación adecuada y que asumen el riesgo. Lo cierto es que el proceso de transformación del claustro es lento. No se trata de hacer un curso y ya somos una nueva escuela. No. El profesor debe asumir su cambio de rol y solo a partir de ahí veremos el nacimiento de una nueva escuela.
Una entrevista de Isabel García al psiquiatra José Luis Pedreira.
El conocido como Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad se ha convertido en algo común en las sociedades modernas. El psiquiatra infantil José Luis Pedreira Massa alerta en esta entrevista de los riesgos derivados del ‘maldiagnóstico’ y apunta a las farmacéuticas como las principales interesadas en el negocio de los fármacos prescritos.
El prestigioso psiquiatra infantil José Luis Pedreira Massa lleva más de 40 años investigando el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Pedreira, que en la actualidad ejerce de tutor en la UNED compaginándolo con su trabajo en el Hospital La Luz, nos habla en esta entrevista de los riesgos derivados del sobrediagnóstico de esta enfermedad y las contraindicaciones de los fármacos prescritos en niños de corta edad.
¿Qué se conoce como TDAH?
Es un trastorno mental de expresión fundamentalmente comportamental y relacional, que aparece en la infancia y cuyos síntomas son INESPECÍFICOS, pues pueden aparecer también en el curso del desarrollo normal o deberse a otro tipo de trastornos.
¿Se trata de una enfermedad de nuevo cuño, en qué momento histórico se originó su diagnóstico?
No. No es una nueva enfermedad. Se la ha conocido de múltiples formas. A principios del siglo XX un autor español August Vidal i Parera (catedrático de Psicopatología Infantil en la Universidad de Barcelona) escribió un libro que se denominaba “Compendio de Psiquiatría Infantil” cuya segunda edición de 1908, ya incluye este tipo de trastornos con el nombre de niño atolondrado y debilidad de la atención, lo describe de una forma muy precisa y clara, exponiendo la clínica y el tipo de abordaje que debería tener, lo cierto es que ha cambiado poco en relación a aquella descripción. Luego se le denominó Disfunción Cerebral Mínima (fue el tema del Prof. JJ López-Ibor Aliño en la toma de posesión de su Cátedra de Psiquiatría en la Universidad de Salamanca, allá por los años 1972-73). Luego se habló de Hiperkinesia, de hiperactividad…. Hasta que Leon Eisenberg lo centra en TDAH y aparece en los sistemas de clasificación de la American Psychiatric Association (APA) a partir del DSM-III/DSM-III-R(*) en la década de los ochenta del siglo pasado.
¿Cuál es el perfil de un niño diagnosticado de TDAH?
Es muy variable, tiene en común: un chico difícil de manejar, con cierta inquietud motriz y que va a su bola. En estas circunstancias se habla de TDAH, pero es así de inespecífico.
¿Hay una epidemia de TDAH? ¿O el problema está en el sobrediagnóstico?
El mayor problema consiste en la inespecificidad de los síntomas y en la tranquilidad que produce poner un diagnóstico que, aparentemente, explique todo lo que acontece de disfuncional en un niño. Por lo tanto, lo que aparece es un sobrediagnóstico, una epidemia de diagnósticos, algunos profesionales lo denominan con otro eufemismo: maldiagnóstico. No sé cuál es más preocupante.
¿En qué porcentaje de casos se puede hablar de sobrediagnóstico?
Entre el 50-60% de los niños diagnosticados no lo tienen. Hay conductas normales en niños de determinada edad que a veces están muy exageradas y que producen síntomas desagradables de adaptación, pero no todo niño que responde a esto tiene TDAH. Con certeza, se puede decir que 1 de cada 3 niños diagnosticados sufre esta enfermedad. Por ejemplo, en una clase de 30 niños, no debería haber más que un caso, y resulta que hay 4, 5 o 6 que toman fármacos.
¿Cuáles son las pruebas para diagnosticar TDAH?
No existe ninguna prueba para el diagnóstico de TDAH. El único diagnóstico es clínico y por la clínica, por lo que se necesita formación y experiencia para poder diagnosticarlo.
¿Son homogéneos los criterios diagnósticos?
No son homogéneos, pues su valoración no es cuantitativa, sino que es cualitativa y se debe adecuar a la etapa del desarrollo del niño o la niña, por lo que se necesita mucha experiencia y una formación específica en hacer una buena semiología de los síntomas mentales.
¿Qué dicen los distintos organismos internacionales al respecto? (ONU, OMS)
Fundamentalmente llaman a la sensatez y a la prudencia, estimulan a trabajar de forma alternativa con padres y profesores y luego ya se verá. Si se utiliza el sistema de clasificación CIE-10 de la OMS (153 países) se diagnostica casi la mitad que utilizando el DSM-IV de la APA (un solo país: USA), pero es que con criterios del propio DSM-III se diagnostica la mitad que con el DSM-IV-TR.
De qué se deriva este trastorno, ¿cuál es el origen en términos médicos o qué factores lo determinan?
Como en muchos trastornos mentales existe una base de posible origen genético, pero es inespecífico. La genética es un factor terreno, como diría el gran psiquiatra infantil español, Julián Ajuriaguerra. Hay que considerar que la coincidencia de clínica en gemelos univitelinos alcanza al 70-80%, si fuera genético debería ser en el 100% porque este tipo de gemelos son idénticos genéticamente. En este caso lo que de verdad sería de interés es investigar por qué hay un 20-30% que no lo padecen, ya que es un elevadísimo porcentaje, pero es un tema que no interesa, posiblemente porque afecta a “la cuota de mercado”. A este origen de base genética debe unirse la interacción con el contexto de desarrollo personal, familiar y social, sobre todo del marco educativo. Factores relacionados con figuras parentales en crisis casi permanente, entonces los comportamientos infantiles responden a estas crisis y no a procesos artificiales de diagnósticos brillantes. Lo importante es determinar si los síntomas están relacionados con algún proceso psíquico u orgánico o bien son primarios. Si se determina algún proceso psíquico u orgánico es que son síntomas de ese proceso, no es algo comórbido, sino que forma parte de ese proceso. La comorbilidad es, en la mayoría de las ocasiones, una excusa para evitar el compromiso diagnóstico y la dificultad terapéutica.
En muchos casos son los profesores e incluso los padres los que llegan a diagnosticar este problema adoptando criterios que deberían regirse por profesionales, en este caso de la psiquiatría. ¿Qué valoración hace al respecto?
El diagnóstico clínico debe ser realizado por un profesional con formación y experiencia en los trastornos comportamentales y psicopatológicos de la infancia, porque es preciso realizar la semiología detallada y de forma específica. Se necesita formación específica porque es una terminología psiquiátrica, tienes que hacer la semiología para saber: cómo se presenta, dónde, con quién intensidad, con qué circunstancias y qué lo condiciona, esas son las preguntas. Los padres y profesores señalan síntomas TDAH en un 15-20% de los chicos, pero cuando a estos chicos se les realiza una entrevista y exploración psiquiátrica resulta que obtienen diagnóstico TDAH entre el 4-6%.
¿Cuáles son los fármacos para tratar el TDAH?
Básicamente son los fármacos denominados como estimulantes, cuyo representante es un producto denominado Metilfenidato (MFD), en cualesquiera de sus presentaciones galénicas (acción rápida, MFD-oros, MFD-acción retardada). Es un producto químico que tiene una acción farmacológica de tipo anfetamínico. De hecho, en la actualidad ya se comercializa una anfetamina para el tratamiento del TDAH. Un segundo grupo se corresponde con la Atomoxetina (ATX), cuyo mecanismo de acción es de otro tipo.
¿Qué consecuencias pueden derivarse de la ingesta de dichos fármacos en la salud del paciente?
Tomar un fármaco no es inocuo, el MFD y las anfetaminas tiene efectos secundarios que afectan disminuyendo el apetito, alteran la conciliación del sueño, producen irritabilidad en personas vulnerables o cuando se han prescrito por debajo de los 6-7 años pueden provocar a medio plazo síntomas de la serie psicótica y trastornos del comportamiento. Si se prolonga mucho tiempo afecta a la estatura y hay que vigilar el sistema cardiaco. En cuanto a la ATX incrementa la irritabilidad, alteraciones comportamentales y del sistema cardiaco. Estos efectos secundarios son más patentes en aquellos casos que se incluyen en el sobrediagnóstico. En general no suelen aparecer de inmediato, sino que van apareciendo a partir de un tiempo. Además hay que saber que este tipo de medicamentos tiene sus contraindicaciones tanto de tipo biológico como clínico. La administración de estos fármacos en personas vulnerables puede desencadenar síntomas de la serie psicótica, por ello es imprescindible la correcta exploración psiquiátrica. Solamente con este proceso se puede realizar una planificación terapéutica, que nunca debería iniciarse por la psicofarmacología ni ser solamente la psicofarmacología.
¿A partir de qué edad se pueden administrar estos fármacos?
A nivel internacional está reconocido que por debajo de los 6 años a ningún niño y no se está cumpliendo, con 3 y 4 años les administran directamente Metilfenidato.
¿Cuántas recetas de TDAH se expiden al año en España?
No sabemos el dato del número de recetas, pero sí sabemos que el consumo de ATX permanece casi constante en torno al 0,5%. MFD de acción rápida entre los años 2000 y 2012 se ha multiplicado por 2,5, pues ha pasado desde el 1% al 2,5%. Pero el consumo de MFD de acción retardada se ha multiplicado casi por 11 pasando del 1% en el año 2004 al 10,98% en 2012. En USA se prescribían 20 millones de recetas de MFD y Anfetaminas en el año 2000, pero en el año 2010 se prescribieron 45 millones de recetas de estos productos.
¿Qué papel juegan las farmacéuticas?
La respuesta es muy compleja y tienen muchos matices. Desde los organismos oficiales se ha desistido, como característica general, a la hora de la formación de profesionales, tanto en la reglada (por ejemplo, las resistencias para reconocer la especialidad de Psiquiatría y Psicoterapia de la Infancia y la Adolescencia) como sobre todo en la formación continuada de los profesionales. Ante este doble vacío ha existido una ocupación por parte de la industria farmacéutica de este espacio y de estas funciones formativas, bien programando directamente según sus intereses o bien subvencionando a grupos de profesionales para actividades concretas. Pero la industria farmacéutica busca un beneficio, por lo tanto, ha realizado una formación sesgada, parcial y con claros intereses particulares. Ha seleccionado a los “docentes” que les eran más favorables, han sesgado la información, han potenciado unas informaciones con relación a otras, han conseguido que su visión formara parte a la hora de confeccionar los sistemas de clasificación (por ejemplo baste ver los problemas que aparecieron en New York Times de algunos profesionales americanos que elaboraban el DSM-V con conflicto de intereses con las casas comerciales y que defendían determinadas categorías diagnósticas), han limitado alguno de los resultados de trabajos de investigación sobre fármacos concretos y en el caso del TDAH es muy manifiesto. Por lo tanto, han cercenado las posibilidades de expresión de las voces discordantes, limitando incluso la progresión profesional de estas voces disidentes porque no financiaban sus posibles líneas de investigación o coartaban su voz, incluso con descalificaciones personales y profesionales.
¿Qué tiene que decir ante esto la Agencia Española del Medicamento?
Es una buena pregunta, pero habrá que preguntarle a este organismo. Estaría bien que respondieran para que nos enterásemos.
¿Cree que el Gobierno (Ministerio de Sanidad) debería tomar cartas en el asunto?
Depende. Si lo hace como hasta ahora, lo mejor es que se quede quietecito. La Guía de TDAH realizada por el Ministerio contempla que el 85% de los autores declaran conflictos de intereses precisamente con las casas comerciales que tienen este tipo de fármacos, así que para este viaje, no hacen falta más alforjas.
¿Qué papel deben jugar los profesionales de la psiquiatría?
El papel es fundamental: Primero es reconocer que la especialidad de Psiquiatría Infanto-juvenil es ya una urgencia perentoria, lo que podría asegurar unos profesionales mejor y más específicamente formados en los trastornos mentales de la infancia y la adolescencia. En segundo lugar, debe asumir el liderazgo en este tipo de trastornos sin ningún tipo de complejos. Lo debe hacer de una forma decidida y con criterios científicos, pero sabiendo cómo contextualizar esos conocimientos con cada niño o niña o adolescente en concreto y con sus características psicosociales. El profesional no puede formarse solamente en criterios biologicistas, porque la infancia no es solamente biología.
DATOS
- Las tasas de prevalencia del trastorno a nivel mundial son muy variables oscilando del 3 al 14%. Lo más aceptado es un 4-5%.
- En España la cifra aceptada se encuentra en torno al 5-6% de total de la población. Nos encontramos a la altura de Japón, China y Alemania.
- El país que más consume farmacología es EEUU, sobre todo en afroamericanos y latinos. Donde más se diagnostica es en New York.
- Puerto Rico también figura entre los primeros puestos, pero hay dos países donde el diagnóstico destaca sobremanera: Ucrania y la India.
- Francia diagnostica 20 veces menos que USA, porque utiliza un sistema de clasificación específico de trastornos en la infancia (*).
- En Reino Unido se diagnostica menos de la mitad que en USA, porque utilizan la clasificación de la OMS.
- En Europa se suele utilizar oficialmente la clasificación de la OMS, mucho más exigente que en EEUU.
* El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (en inglés, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, abreviado DSM), editado por la Asociación Estadounidense de Psiquiatría (en inglés, American Psychiatric Association, abreviado APA).
* Classification française des troubles mentaux de l'enfant et de l'adolescent. En Francia se contemplan categorías relacionadas con el proceso de aprendizaje y el desarrollo infantil.
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El conocido como Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad se ha convertido en algo común en las sociedades modernas. El psiquiatra infantil José Luis Pedreira Massa alerta en esta entrevista de los riesgos derivados del ‘maldiagnóstico’ y apunta a las farmacéuticas como las principales interesadas en el negocio de los fármacos prescritos.
El prestigioso psiquiatra infantil José Luis Pedreira Massa lleva más de 40 años investigando el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Pedreira, que en la actualidad ejerce de tutor en la UNED compaginándolo con su trabajo en el Hospital La Luz, nos habla en esta entrevista de los riesgos derivados del sobrediagnóstico de esta enfermedad y las contraindicaciones de los fármacos prescritos en niños de corta edad.
¿Qué se conoce como TDAH?
Es un trastorno mental de expresión fundamentalmente comportamental y relacional, que aparece en la infancia y cuyos síntomas son INESPECÍFICOS, pues pueden aparecer también en el curso del desarrollo normal o deberse a otro tipo de trastornos.
¿Se trata de una enfermedad de nuevo cuño, en qué momento histórico se originó su diagnóstico?
No. No es una nueva enfermedad. Se la ha conocido de múltiples formas. A principios del siglo XX un autor español August Vidal i Parera (catedrático de Psicopatología Infantil en la Universidad de Barcelona) escribió un libro que se denominaba “Compendio de Psiquiatría Infantil” cuya segunda edición de 1908, ya incluye este tipo de trastornos con el nombre de niño atolondrado y debilidad de la atención, lo describe de una forma muy precisa y clara, exponiendo la clínica y el tipo de abordaje que debería tener, lo cierto es que ha cambiado poco en relación a aquella descripción. Luego se le denominó Disfunción Cerebral Mínima (fue el tema del Prof. JJ López-Ibor Aliño en la toma de posesión de su Cátedra de Psiquiatría en la Universidad de Salamanca, allá por los años 1972-73). Luego se habló de Hiperkinesia, de hiperactividad…. Hasta que Leon Eisenberg lo centra en TDAH y aparece en los sistemas de clasificación de la American Psychiatric Association (APA) a partir del DSM-III/DSM-III-R(*) en la década de los ochenta del siglo pasado.
¿Cuál es el perfil de un niño diagnosticado de TDAH?
Es muy variable, tiene en común: un chico difícil de manejar, con cierta inquietud motriz y que va a su bola. En estas circunstancias se habla de TDAH, pero es así de inespecífico.
¿Hay una epidemia de TDAH? ¿O el problema está en el sobrediagnóstico?
El mayor problema consiste en la inespecificidad de los síntomas y en la tranquilidad que produce poner un diagnóstico que, aparentemente, explique todo lo que acontece de disfuncional en un niño. Por lo tanto, lo que aparece es un sobrediagnóstico, una epidemia de diagnósticos, algunos profesionales lo denominan con otro eufemismo: maldiagnóstico. No sé cuál es más preocupante.
¿En qué porcentaje de casos se puede hablar de sobrediagnóstico?
Entre el 50-60% de los niños diagnosticados no lo tienen. Hay conductas normales en niños de determinada edad que a veces están muy exageradas y que producen síntomas desagradables de adaptación, pero no todo niño que responde a esto tiene TDAH. Con certeza, se puede decir que 1 de cada 3 niños diagnosticados sufre esta enfermedad. Por ejemplo, en una clase de 30 niños, no debería haber más que un caso, y resulta que hay 4, 5 o 6 que toman fármacos.
¿Cuáles son las pruebas para diagnosticar TDAH?
No existe ninguna prueba para el diagnóstico de TDAH. El único diagnóstico es clínico y por la clínica, por lo que se necesita formación y experiencia para poder diagnosticarlo.
¿Son homogéneos los criterios diagnósticos?
No son homogéneos, pues su valoración no es cuantitativa, sino que es cualitativa y se debe adecuar a la etapa del desarrollo del niño o la niña, por lo que se necesita mucha experiencia y una formación específica en hacer una buena semiología de los síntomas mentales.
¿Qué dicen los distintos organismos internacionales al respecto? (ONU, OMS)
Fundamentalmente llaman a la sensatez y a la prudencia, estimulan a trabajar de forma alternativa con padres y profesores y luego ya se verá. Si se utiliza el sistema de clasificación CIE-10 de la OMS (153 países) se diagnostica casi la mitad que utilizando el DSM-IV de la APA (un solo país: USA), pero es que con criterios del propio DSM-III se diagnostica la mitad que con el DSM-IV-TR.
De qué se deriva este trastorno, ¿cuál es el origen en términos médicos o qué factores lo determinan?
Como en muchos trastornos mentales existe una base de posible origen genético, pero es inespecífico. La genética es un factor terreno, como diría el gran psiquiatra infantil español, Julián Ajuriaguerra. Hay que considerar que la coincidencia de clínica en gemelos univitelinos alcanza al 70-80%, si fuera genético debería ser en el 100% porque este tipo de gemelos son idénticos genéticamente. En este caso lo que de verdad sería de interés es investigar por qué hay un 20-30% que no lo padecen, ya que es un elevadísimo porcentaje, pero es un tema que no interesa, posiblemente porque afecta a “la cuota de mercado”. A este origen de base genética debe unirse la interacción con el contexto de desarrollo personal, familiar y social, sobre todo del marco educativo. Factores relacionados con figuras parentales en crisis casi permanente, entonces los comportamientos infantiles responden a estas crisis y no a procesos artificiales de diagnósticos brillantes. Lo importante es determinar si los síntomas están relacionados con algún proceso psíquico u orgánico o bien son primarios. Si se determina algún proceso psíquico u orgánico es que son síntomas de ese proceso, no es algo comórbido, sino que forma parte de ese proceso. La comorbilidad es, en la mayoría de las ocasiones, una excusa para evitar el compromiso diagnóstico y la dificultad terapéutica.
En muchos casos son los profesores e incluso los padres los que llegan a diagnosticar este problema adoptando criterios que deberían regirse por profesionales, en este caso de la psiquiatría. ¿Qué valoración hace al respecto?
El diagnóstico clínico debe ser realizado por un profesional con formación y experiencia en los trastornos comportamentales y psicopatológicos de la infancia, porque es preciso realizar la semiología detallada y de forma específica. Se necesita formación específica porque es una terminología psiquiátrica, tienes que hacer la semiología para saber: cómo se presenta, dónde, con quién intensidad, con qué circunstancias y qué lo condiciona, esas son las preguntas. Los padres y profesores señalan síntomas TDAH en un 15-20% de los chicos, pero cuando a estos chicos se les realiza una entrevista y exploración psiquiátrica resulta que obtienen diagnóstico TDAH entre el 4-6%.
¿Cuáles son los fármacos para tratar el TDAH?
Básicamente son los fármacos denominados como estimulantes, cuyo representante es un producto denominado Metilfenidato (MFD), en cualesquiera de sus presentaciones galénicas (acción rápida, MFD-oros, MFD-acción retardada). Es un producto químico que tiene una acción farmacológica de tipo anfetamínico. De hecho, en la actualidad ya se comercializa una anfetamina para el tratamiento del TDAH. Un segundo grupo se corresponde con la Atomoxetina (ATX), cuyo mecanismo de acción es de otro tipo.
¿Qué consecuencias pueden derivarse de la ingesta de dichos fármacos en la salud del paciente?
Tomar un fármaco no es inocuo, el MFD y las anfetaminas tiene efectos secundarios que afectan disminuyendo el apetito, alteran la conciliación del sueño, producen irritabilidad en personas vulnerables o cuando se han prescrito por debajo de los 6-7 años pueden provocar a medio plazo síntomas de la serie psicótica y trastornos del comportamiento. Si se prolonga mucho tiempo afecta a la estatura y hay que vigilar el sistema cardiaco. En cuanto a la ATX incrementa la irritabilidad, alteraciones comportamentales y del sistema cardiaco. Estos efectos secundarios son más patentes en aquellos casos que se incluyen en el sobrediagnóstico. En general no suelen aparecer de inmediato, sino que van apareciendo a partir de un tiempo. Además hay que saber que este tipo de medicamentos tiene sus contraindicaciones tanto de tipo biológico como clínico. La administración de estos fármacos en personas vulnerables puede desencadenar síntomas de la serie psicótica, por ello es imprescindible la correcta exploración psiquiátrica. Solamente con este proceso se puede realizar una planificación terapéutica, que nunca debería iniciarse por la psicofarmacología ni ser solamente la psicofarmacología.
¿A partir de qué edad se pueden administrar estos fármacos?
A nivel internacional está reconocido que por debajo de los 6 años a ningún niño y no se está cumpliendo, con 3 y 4 años les administran directamente Metilfenidato.
¿Cuántas recetas de TDAH se expiden al año en España?
No sabemos el dato del número de recetas, pero sí sabemos que el consumo de ATX permanece casi constante en torno al 0,5%. MFD de acción rápida entre los años 2000 y 2012 se ha multiplicado por 2,5, pues ha pasado desde el 1% al 2,5%. Pero el consumo de MFD de acción retardada se ha multiplicado casi por 11 pasando del 1% en el año 2004 al 10,98% en 2012. En USA se prescribían 20 millones de recetas de MFD y Anfetaminas en el año 2000, pero en el año 2010 se prescribieron 45 millones de recetas de estos productos.
¿Qué papel juegan las farmacéuticas?
La respuesta es muy compleja y tienen muchos matices. Desde los organismos oficiales se ha desistido, como característica general, a la hora de la formación de profesionales, tanto en la reglada (por ejemplo, las resistencias para reconocer la especialidad de Psiquiatría y Psicoterapia de la Infancia y la Adolescencia) como sobre todo en la formación continuada de los profesionales. Ante este doble vacío ha existido una ocupación por parte de la industria farmacéutica de este espacio y de estas funciones formativas, bien programando directamente según sus intereses o bien subvencionando a grupos de profesionales para actividades concretas. Pero la industria farmacéutica busca un beneficio, por lo tanto, ha realizado una formación sesgada, parcial y con claros intereses particulares. Ha seleccionado a los “docentes” que les eran más favorables, han sesgado la información, han potenciado unas informaciones con relación a otras, han conseguido que su visión formara parte a la hora de confeccionar los sistemas de clasificación (por ejemplo baste ver los problemas que aparecieron en New York Times de algunos profesionales americanos que elaboraban el DSM-V con conflicto de intereses con las casas comerciales y que defendían determinadas categorías diagnósticas), han limitado alguno de los resultados de trabajos de investigación sobre fármacos concretos y en el caso del TDAH es muy manifiesto. Por lo tanto, han cercenado las posibilidades de expresión de las voces discordantes, limitando incluso la progresión profesional de estas voces disidentes porque no financiaban sus posibles líneas de investigación o coartaban su voz, incluso con descalificaciones personales y profesionales.
¿Qué tiene que decir ante esto la Agencia Española del Medicamento?
Es una buena pregunta, pero habrá que preguntarle a este organismo. Estaría bien que respondieran para que nos enterásemos.
¿Cree que el Gobierno (Ministerio de Sanidad) debería tomar cartas en el asunto?
Depende. Si lo hace como hasta ahora, lo mejor es que se quede quietecito. La Guía de TDAH realizada por el Ministerio contempla que el 85% de los autores declaran conflictos de intereses precisamente con las casas comerciales que tienen este tipo de fármacos, así que para este viaje, no hacen falta más alforjas.
¿Qué papel deben jugar los profesionales de la psiquiatría?
El papel es fundamental: Primero es reconocer que la especialidad de Psiquiatría Infanto-juvenil es ya una urgencia perentoria, lo que podría asegurar unos profesionales mejor y más específicamente formados en los trastornos mentales de la infancia y la adolescencia. En segundo lugar, debe asumir el liderazgo en este tipo de trastornos sin ningún tipo de complejos. Lo debe hacer de una forma decidida y con criterios científicos, pero sabiendo cómo contextualizar esos conocimientos con cada niño o niña o adolescente en concreto y con sus características psicosociales. El profesional no puede formarse solamente en criterios biologicistas, porque la infancia no es solamente biología.
DATOS
- Las tasas de prevalencia del trastorno a nivel mundial son muy variables oscilando del 3 al 14%. Lo más aceptado es un 4-5%.
- En España la cifra aceptada se encuentra en torno al 5-6% de total de la población. Nos encontramos a la altura de Japón, China y Alemania.
- El país que más consume farmacología es EEUU, sobre todo en afroamericanos y latinos. Donde más se diagnostica es en New York.
- Puerto Rico también figura entre los primeros puestos, pero hay dos países donde el diagnóstico destaca sobremanera: Ucrania y la India.
- Francia diagnostica 20 veces menos que USA, porque utiliza un sistema de clasificación específico de trastornos en la infancia (*).
- En Reino Unido se diagnostica menos de la mitad que en USA, porque utilizan la clasificación de la OMS.
- En Europa se suele utilizar oficialmente la clasificación de la OMS, mucho más exigente que en EEUU.
* El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (en inglés, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, abreviado DSM), editado por la Asociación Estadounidense de Psiquiatría (en inglés, American Psychiatric Association, abreviado APA).
* Classification française des troubles mentaux de l'enfant et de l'adolescent. En Francia se contemplan categorías relacionadas con el proceso de aprendizaje y el desarrollo infantil.
Un artículo de Ángel L. Hernández, profesor de matemáticas e informática.
“Lo que denominamos el mal es la inestabilidad inherente a la humanidad entera que lleva al hombre fuera de sí, más allá de sí, hacia un algo insondable, exactamente igual que si la Naturaleza hubiese infundido en nuestra alma una irremediable porción de inestabilidad, procedente de sus restos de antiguo caos…”
Así lo entendía Stefan Zweig. Pues bien, si la inestabilidad es “el mal” en muchos ámbitos de la vida, si hablamos de la educación, puede considerarse una de las mayores lacras que arrastra el sistema educativo, con efectos muy nocivos sobre todo el sistema y sobre sus profesionales.
La situación de las plantillas educativas en España, en los centros públicos, es más que alarmante, con una tasa de interinidad que supera el 22% y llega a un 30% en algunas comunidades. Esto no sólo implica la inestabilidad laboral de los docentes, supone una enorme inestabilidad en los centros, pues en el mejor de los casos, la rotación de los docentes es de un 30%. ¿Alguien concibe que se pueda llevar a cabo un proyecto educativo a largo plazo rotando un 30% de la plantilla cada año?
Pues sí, nuestros políticos así lo consideran o, al menos, poco les importa. Mucho me temo que lo entienden por motivos económicos, por motivos políticos, o por sencilla y llana ignorancia. Sí, en Educación suele ser usual que los más torpes de un ejecutivo sean los encargados de gestionar la administración educativa. Tenemos muchos ejemplos; demasiados. Esa incompetencia explica los problemas de nuestro sistema educativo y, sabedores de su propia falta de aptitud, se empeñan en despejar balones fuera, señalando siempre a los docentes como causa de los males, precisamente. El docente es blanco fácil en una sociedad donde todo el mundo sabe lo que hay que hacer con la Educación sin haber pisado un aula. Vivimos tiempos de gurús y de cuñadismo pedagógico.
Y mientras nos enfrascamos en debates superficiales, dejamos de lado los problemas importantes, la complejidad y también lo evidente. Ese caldo de cultivo es nefasto e impide progresar adecuadamente para alcanzar una verdadera educación de calidad. Y entre las políticas que persiguen la liberalización del sector público educativo, para hacer negocio, y la propia inconsciencia e incompetencia de los dirigentes, no logramos avanzar, pues desgraciadamente, y en multitud de casos, los máximos dirigentes de educación poco o nada saben de lo que ocurre en un aula y de la importancia de tener un proyecto educativo a largo plazo.
Mucho, o muy y mucho, como diría nuestro presidente Rajoy, se está hablando estos días del pacto educativo, de mejorar la enseñanza, de PISA…pero muy poco se debate para encontrar solución a este grave problema. Lo que más llama la atención es lo poco que se busca la opinión de los docentes. Si se sigue esa senda, dará igual el pacto educativo, las nuevas leyes que se promulguen y las intenciones de los partidos políticos. Se volverá a fracasar. Y la culpa será, nuevamente, de los mismos, de los que no escuchan.
Una de las piedras angulares del sistema son, precisamente, los maestros y maestras, profesoras y profesores, pero ¿de verdad nadie se da cuenta de que piden que eduquemos en el siglo XXI con un sistema de acceso a la función docente del siglo XVII? ¿De verdad nadie tiene en cuenta, tampoco, los años y años que algunos llevamos dedicándonos a la docencia y presentándonos a unas oposiciones que nada tienen que ver con el ejercicio real de la misma? ¿De verdad alguien cree que se puede ofrecer una educación de calidad con plantillas sumergidas en la inestabilidad y la precariedad?
Ya no es solo que el sistema de concurso oposición actual esté desfasado, en el que los aspirantes deben enfrentarse a unos temarios desfasados, mal diseñados e inconexos con la realidad y con su formación universitaria, sino que las condiciones de trabajo de los docentes son cada vez más precarias, especialmente para los docentes interinos.
El problema de la estabilidad de los docentes interinos e interinas se viene arrastrando desde hace años, pero pocas soluciones serias y estructuradas hay sobre la mesa. Quizás porque pocos se han preocupado en saber de primera mano (para eso hay que escuchar y dialogar, cosa que no es muy practicada por las administraciones educativas) cuáles son las verdaderas condiciones y problemas de una parte muy importante de las plantillas de los centros educativos que, además, llevan años sosteniendo la educación pública.
Nuestro problema laboral va unido unívocamente a un problema educativo. La reivindicación legítima y lógica de estabilidad laboral va unida a la reivindicación de unas mejores condiciones laborales, de mejor equipación para los centros educativos y mejores condiciones para nuestros alumnos y alumnas. Y eso lo hacemos desde la experiencia de recorrer multitud de centros y conocer su realidad, dejando proyectos inacabados, compañeros y alumnos para volver a empezar, en el mejor de los casos si vuelves a trabajar.
Hace poco leía un gran artículo de un amigo, Raúl Alguacil Titos, en el que hablaba de “oposición a las oposiciones” y del que recomiendo su lectura. Él ha sido interino durante casi diez años y recientemente ha obtenido plaza; es funcionario y se preguntaba ¿en qué beneficia este cruel sistema de oposiciones a los aspirantes y al propio sistema educativo después de 10 años de docencia, formación y preparación? La respuesta es esclarecedora: NADA. Un absurdo “juegos del hambre”, que no llevan más que a competir entre iguales por una plaza, aun habiendo aprobado oposiciones antes varias veces, pero que no disciernen entre el buen y el mal docente; trabajando, incluso, igual que los funcionarios de carrera pero con menos derechos y sufriendo el maltrato de la administración. Entonces, ¿a qué jugamos?, ¿por qué no se ponen ya partidos, sindicatos y asociaciones a repensar el actual sistema y a dotar de estabilidad a este colectivo y por tanto a las plantillas de los centros?
Si estuviéramos hablando de sanidad nadie cuestionaría que es una aberración que rote el 30% de las plantillas de los hospitales, que se cambien médicos con experiencia por otros que no la tienen debido a absurdos y arbitrarios procesos de rebaremación de listas. Seamos justos; en educación esto tampoco debería pasar porque no tiene sentido y en nada beneficia al sistema. Nadie sale beneficiado. Ni docentes, ni centros, ni familias, ni alumnos…nadie. Es imprescindible, por tanto, que se modifique ya el modelo de acceso a la función pública docente. Pero aún es más necesario dotar de estabilidad a los docentes interinos, a ese 22% de profesionales, que durante años llevan realizando un duro trabajo para el cual están cualificados por formación y experiencia en las aulas.
Para mejorar el sistema educativo debe ser prioritario un sistema de consolidación que proporcione estabilidad a estos miles de docentes, que han demostrado su capacidad, y a los centros educativos. Son docentes que durante años han sacado las castañas del fuego a la administración, siendo los que han lidiado con los grupos y entornos más difíciles, demostrado sobradamente su capacidad ejerciendo en las peores condiciones.
La educación pública no puede permitirse prescindir de docentes experimentados y que durante años han pagado y sufrido más que nadie los desmanes y recortes de los políticos de turno. Si de verdad queremos mejorar la educación empecemos por la base, abandonemos la conversación facilona de barra de bar, consolidemos el profesorado que tenemos, mejoremos sus condiciones, proporcionémosles herramientas y recursos, y busquemos un sistema de acceso propio del siglo XXI.
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“Lo que denominamos el mal es la inestabilidad inherente a la humanidad entera que lleva al hombre fuera de sí, más allá de sí, hacia un algo insondable, exactamente igual que si la Naturaleza hubiese infundido en nuestra alma una irremediable porción de inestabilidad, procedente de sus restos de antiguo caos…”
Así lo entendía Stefan Zweig. Pues bien, si la inestabilidad es “el mal” en muchos ámbitos de la vida, si hablamos de la educación, puede considerarse una de las mayores lacras que arrastra el sistema educativo, con efectos muy nocivos sobre todo el sistema y sobre sus profesionales.
La situación de las plantillas educativas en España, en los centros públicos, es más que alarmante, con una tasa de interinidad que supera el 22% y llega a un 30% en algunas comunidades. Esto no sólo implica la inestabilidad laboral de los docentes, supone una enorme inestabilidad en los centros, pues en el mejor de los casos, la rotación de los docentes es de un 30%. ¿Alguien concibe que se pueda llevar a cabo un proyecto educativo a largo plazo rotando un 30% de la plantilla cada año?
Pues sí, nuestros políticos así lo consideran o, al menos, poco les importa. Mucho me temo que lo entienden por motivos económicos, por motivos políticos, o por sencilla y llana ignorancia. Sí, en Educación suele ser usual que los más torpes de un ejecutivo sean los encargados de gestionar la administración educativa. Tenemos muchos ejemplos; demasiados. Esa incompetencia explica los problemas de nuestro sistema educativo y, sabedores de su propia falta de aptitud, se empeñan en despejar balones fuera, señalando siempre a los docentes como causa de los males, precisamente. El docente es blanco fácil en una sociedad donde todo el mundo sabe lo que hay que hacer con la Educación sin haber pisado un aula. Vivimos tiempos de gurús y de cuñadismo pedagógico.
Y mientras nos enfrascamos en debates superficiales, dejamos de lado los problemas importantes, la complejidad y también lo evidente. Ese caldo de cultivo es nefasto e impide progresar adecuadamente para alcanzar una verdadera educación de calidad. Y entre las políticas que persiguen la liberalización del sector público educativo, para hacer negocio, y la propia inconsciencia e incompetencia de los dirigentes, no logramos avanzar, pues desgraciadamente, y en multitud de casos, los máximos dirigentes de educación poco o nada saben de lo que ocurre en un aula y de la importancia de tener un proyecto educativo a largo plazo.
Mucho, o muy y mucho, como diría nuestro presidente Rajoy, se está hablando estos días del pacto educativo, de mejorar la enseñanza, de PISA…pero muy poco se debate para encontrar solución a este grave problema. Lo que más llama la atención es lo poco que se busca la opinión de los docentes. Si se sigue esa senda, dará igual el pacto educativo, las nuevas leyes que se promulguen y las intenciones de los partidos políticos. Se volverá a fracasar. Y la culpa será, nuevamente, de los mismos, de los que no escuchan.
Una de las piedras angulares del sistema son, precisamente, los maestros y maestras, profesoras y profesores, pero ¿de verdad nadie se da cuenta de que piden que eduquemos en el siglo XXI con un sistema de acceso a la función docente del siglo XVII? ¿De verdad nadie tiene en cuenta, tampoco, los años y años que algunos llevamos dedicándonos a la docencia y presentándonos a unas oposiciones que nada tienen que ver con el ejercicio real de la misma? ¿De verdad alguien cree que se puede ofrecer una educación de calidad con plantillas sumergidas en la inestabilidad y la precariedad?
Ya no es solo que el sistema de concurso oposición actual esté desfasado, en el que los aspirantes deben enfrentarse a unos temarios desfasados, mal diseñados e inconexos con la realidad y con su formación universitaria, sino que las condiciones de trabajo de los docentes son cada vez más precarias, especialmente para los docentes interinos.
El problema de la estabilidad de los docentes interinos e interinas se viene arrastrando desde hace años, pero pocas soluciones serias y estructuradas hay sobre la mesa. Quizás porque pocos se han preocupado en saber de primera mano (para eso hay que escuchar y dialogar, cosa que no es muy practicada por las administraciones educativas) cuáles son las verdaderas condiciones y problemas de una parte muy importante de las plantillas de los centros educativos que, además, llevan años sosteniendo la educación pública.
Nuestro problema laboral va unido unívocamente a un problema educativo. La reivindicación legítima y lógica de estabilidad laboral va unida a la reivindicación de unas mejores condiciones laborales, de mejor equipación para los centros educativos y mejores condiciones para nuestros alumnos y alumnas. Y eso lo hacemos desde la experiencia de recorrer multitud de centros y conocer su realidad, dejando proyectos inacabados, compañeros y alumnos para volver a empezar, en el mejor de los casos si vuelves a trabajar.
Hace poco leía un gran artículo de un amigo, Raúl Alguacil Titos, en el que hablaba de “oposición a las oposiciones” y del que recomiendo su lectura. Él ha sido interino durante casi diez años y recientemente ha obtenido plaza; es funcionario y se preguntaba ¿en qué beneficia este cruel sistema de oposiciones a los aspirantes y al propio sistema educativo después de 10 años de docencia, formación y preparación? La respuesta es esclarecedora: NADA. Un absurdo “juegos del hambre”, que no llevan más que a competir entre iguales por una plaza, aun habiendo aprobado oposiciones antes varias veces, pero que no disciernen entre el buen y el mal docente; trabajando, incluso, igual que los funcionarios de carrera pero con menos derechos y sufriendo el maltrato de la administración. Entonces, ¿a qué jugamos?, ¿por qué no se ponen ya partidos, sindicatos y asociaciones a repensar el actual sistema y a dotar de estabilidad a este colectivo y por tanto a las plantillas de los centros?
Si estuviéramos hablando de sanidad nadie cuestionaría que es una aberración que rote el 30% de las plantillas de los hospitales, que se cambien médicos con experiencia por otros que no la tienen debido a absurdos y arbitrarios procesos de rebaremación de listas. Seamos justos; en educación esto tampoco debería pasar porque no tiene sentido y en nada beneficia al sistema. Nadie sale beneficiado. Ni docentes, ni centros, ni familias, ni alumnos…nadie. Es imprescindible, por tanto, que se modifique ya el modelo de acceso a la función pública docente. Pero aún es más necesario dotar de estabilidad a los docentes interinos, a ese 22% de profesionales, que durante años llevan realizando un duro trabajo para el cual están cualificados por formación y experiencia en las aulas.
Para mejorar el sistema educativo debe ser prioritario un sistema de consolidación que proporcione estabilidad a estos miles de docentes, que han demostrado su capacidad, y a los centros educativos. Son docentes que durante años han sacado las castañas del fuego a la administración, siendo los que han lidiado con los grupos y entornos más difíciles, demostrado sobradamente su capacidad ejerciendo en las peores condiciones.
La educación pública no puede permitirse prescindir de docentes experimentados y que durante años han pagado y sufrido más que nadie los desmanes y recortes de los políticos de turno. Si de verdad queremos mejorar la educación empecemos por la base, abandonemos la conversación facilona de barra de bar, consolidemos el profesorado que tenemos, mejoremos sus condiciones, proporcionémosles herramientas y recursos, y busquemos un sistema de acceso propio del siglo XXI.
Las relaciones de poder en una institución fuertemente jerarquizada y con un sistema de justicia independiente tienden a acallar los problemas. En la Universidad reina una ley del silencio no escrita. La autonomía universitaria ha arbitrado un sistema destinado a salvaguardar intramuros los asuntos académicos, algunos de los cuales forman un inquietante relato de plagios, acoso, represalias, contrataciones irregulares e incluso de abusos sexuales. Todos ellos reciben una respuesta entre callada y tibia por parte la comunidad universitaria.
La práctica totalidad de los 50 miembros del Consejo de Gobierno de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) también enmudecieron ante las evidencias de plagio de su rector. Un retrato fiel del peso de las estructuras de poder en unas instituciones jerarquizadas, donde la clave para hacer carrera pasa por callar mucho y hablar poco.
Un portavoz de la Asociación para la Transparencia Universitaria (ATU) describe un sistema de "vasallaje absoluto" que subsiste a golpe de complicidad y connivencia, y en el que los equipos rectorales utilizan los favores, el reparto de poder y los recursos para fidelizar y contentar a sus afines. Es la madre del cordero. Todos proceden de ese modelo de funcionamiento y nadie quiere cambiarlo, aunque haya hecho de la Universidad, en palabras de esta organización, "la institución menos democrática que existe".
MIEDO A LAS REPRESALIAS
Pocos se atreven a denunciar abusos que, en ocasiones, llegan a ser delitos. Primero, por el coste personal que supone dar este paso, a riesgo de sufrir represalias o aislamiento, o de ser demonizados, no sólo en la propia universidad sino en cualquiera a la que quisieran llegar con el cartel de "folloneros". Segundo, por el coste económico: si un trabajador decide llevar su caso a la justicia debe asumir las costas del proceso, mientras que la Universidad carga sus servicios jurídicos a los fondos públicos. Y tercero, por las escasas expectativas de éxito.
"Es verdad que cada vez hay más denuncias, pero las universidades tienen una relación muy estrecha con el ámbito judicial, los magistrados son con frecuencia profesores universitarios y para que actúen tiene que tratarse de algo muy flagrante que les deje en evidencia. Hay un maridaje difícil de romper", asegura el portavoz de ATU.
Su organización ha recibido ya centenares de denuncias de plagio, acoso laboral, contrataciones irregulares, gastos sin control y otros abusos que, en buena parte, derivan de una autonomía universitaria mal entendida. El catedrático de la Universidad de Salamanca y ex secretario de Estado de Universidades Miguel Ángel Quintanilla asegura, sin embargo, que hay recursos institucionales para combatir estas desviaciones, y que las universidades tienen la obligación de asumir responsabilidades cuando estas cosas suceden. "La autonomía universitaria es básica, pero para que funcione hay que mantener en vigor las adecuadas prácticas académicas", advierte.
El hecho de que cada centro tenga un nivel de autonomía, independencia, autorregulación y protección interna se considera intrínseco y natural al origen mismo de las instituciones académicas. El problema surge cuando se hace un uso indebido de esa autonomía al servicio de intereses personales.
LA UNIVERSIDAD COMO REFERENTE SOCIAL
Pello Salaburu, catedrático y ex rector de la Universidad del País Vasco, asegura ser incapaz de entender cómo la Universidad no se ha levantado contra un plagio evidente como el del rector de la Rey Juan Carlos. "No sé si existe un pacto de silencio, miedo o intereses personales, pero algo así no se puede permitir, porque afecta a la Universidad, a los profesores, a los alumnos y a toda la comunidad académica. Es una absoluta indecencia", afirma.
Sí puede entender que personas que empiezan su carrera académica teman intervenir por si repercute en su futuro, pero en modo alguno que haya catedráticos bien establecidos que lo consientan. Salaburu llama la atención sobre un aspecto que a nadie se le escapa: la Universidad debe ser un referente social. "Debemos demostrar ética y comportarnos de acuerdo a unas normas básicas, porque somos un ejemplo", advierte.
Salvo en casos contados en los que los desmanes universitarios trascienden sus fronteras, el campus tiene su propia justicia, un sistema que trata de asegurar la normalidad y trabaja para evitar que los escándalos minen el prestigio de todo el conjunto.
UN SISTEMA DE JUSTICIA BLINDADO AL EXTERIOR
Las figuras de los defensores universitarios y de los servicios de inspección han emergido en los últimos años para tratar de garantizar los derechos, libertades y obligaciones de estudiantes y trabajadores desde la independencia que les permite el hecho de ser nombrados, en la mayor parte de los casos, a propuesta de los rectores y de tener que elevar ante ellos las quejas que reciben.
Aunque no se dispone de cifras conjuntas del número y tipo de acciones que realizan los defensores universitarios, cada uno de ellos publica una memoria anual que ilustra su trabajo. La Universidad Complutense de Madrid tramitó en el curso 2014-2015 un total de 703 expedientes, de los cuales 609 corresponden a estudiantes. Los profesores presentaron 13 reclamaciones relativas a "problemas con los alumnos", 10 a concursos de plazas docentes, seis por programas de doctorado y cinco por "organización académica". Hay otros tres por acoso y un caso de jubilación.
En el curso 2015-2016, la oficina del defensor de la URJC realizó 369 actuaciones, de las cuales 333 provenían de alumnos y 38 de profesores, aunque no especifica su número exacto y sólo apunta que se refieren a la evaluación de las asignaturas, al comportamiento de los estudiantes y, sí, a copia y plagio. La Universidad de Sevilla realizó, por su parte, 555 intervenciones, entre ellas 434 de estudiantes, 98 de PDI y 16 de PAS.
EL DEFENSOR UNIVERSITARIO: AUTORIDAD MORAL
El procedimiento que esencialmente siguen los defensores consiste en mediar con la autoridad, o bien orientar al afectado para que presente una denuncia. Pero, ¿qué sucede cuando la reclamación se refiere al rector? "Lo que puede hacer el defensor es ir a verlo y buscar una solución, el paso siguiente sería ir a los tribunales", señala el presidente de la Conferencia Estatal de Defensores Universitarios, José Manuel Palazón, quien recuerda la obligación de trasladar al fiscal las denuncias de actos que puedan ser delito.
Los defensores pueden recabar información y, en su caso, abrir un expediente interno disciplinario. Para ello, se nombra a un instructor, que en algunas universidades será la inspección de servicios y en otras una persona nombrada por el rector. Y si el asunto va al juzgado, se paraliza el expediente hasta que haya juicio. Si la lentitud de la justicia demora la sentencia, la universidad podría tomar medidas de precaución. Y si la sentencia no implica condena penal pero prueba una actuación deshonesta, cabría volver a abrir el expediente, que tendría consecuencias administrativas.
¿Puede confiar la comunidad universitaria en una figura nombrada por el rector o por su equipo? "El defensor tiene autoridad moral, no tenemos la autoridad ejecutiva. La moral te la tienen que reconocer y se va ganando con la confidencialidad", explica Palazón, quien destaca que "este cargo, sin independencia, no sirve". ¿Y pueden los defensores garantizar a los denunciantes que no habrá represalias? "Intentamos defender al máximo", reconoce, "pero a veces es difícil asegurar que no va a pasar nada".
SERVICIOS DE INSPECCIÓN: EL RECTOR DECIDE
Otro de los mecanismos para solucionar los problemas internos en el campus pasa por los servicios de inspección. En el conjunto del sistema universitario hay 19 instituciones que cuentan con este departamento. En otros casos, las funciones pueden corresponder a un Vicerrectorado de seguimiento docente o a una gerencia de funcionamiento de servicios.
El inspector jefe es nombrado por el rector y el resto del equipo está formado por funcionarios de la universidad. Así ocurre en la UCM, donde la inspección de servicios tiene dos áreas de trabajo: una de seguimiento docente y una disciplinaria. Al contrario de lo que sucede con los estudiantes, entre los que se realizan encuestas anónimas para pulsar el funcionamiento de la universidad, el seguimiento entre los docentes se realiza a través de los jefes de personal de los centros, que se encargan de trasladar, en su caso, los incumplimientos al área disciplinaria, que procederá a estudiar la situación y decidir si debe abrir expediente.
Se hace una investigación previa, recaban la información preliminar y se elabora un informe si existe una infracción administrativa. El siguiente paso es comunicarlo al vicerrector, que tiene delegadas las competencias, y abrir expediente. Para ello, se nombra a un instructor que propone, si procede, una sanción que será elevada al rector para que decida si la acepta.
La decisión última está, otra vez, en manos del rector. Y nuevamente, ¿qué sucede si es el rector el implicado en una denuncia? "Lógicamente, genera un problema para la instrucción, porque se da la paradoja de que quien incumple tiene la potestad sancionadora", sostiene la inspectora jefe de la UCM, Rosa Galán, quien defiende la independencia de su cargo: "Hasta ahora no he recibido ninguna presión de nadie, y mi criterio es el que sirve", afirma
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La práctica totalidad de los 50 miembros del Consejo de Gobierno de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) también enmudecieron ante las evidencias de plagio de su rector. Un retrato fiel del peso de las estructuras de poder en unas instituciones jerarquizadas, donde la clave para hacer carrera pasa por callar mucho y hablar poco.
Un portavoz de la Asociación para la Transparencia Universitaria (ATU) describe un sistema de "vasallaje absoluto" que subsiste a golpe de complicidad y connivencia, y en el que los equipos rectorales utilizan los favores, el reparto de poder y los recursos para fidelizar y contentar a sus afines. Es la madre del cordero. Todos proceden de ese modelo de funcionamiento y nadie quiere cambiarlo, aunque haya hecho de la Universidad, en palabras de esta organización, "la institución menos democrática que existe".
MIEDO A LAS REPRESALIAS
Pocos se atreven a denunciar abusos que, en ocasiones, llegan a ser delitos. Primero, por el coste personal que supone dar este paso, a riesgo de sufrir represalias o aislamiento, o de ser demonizados, no sólo en la propia universidad sino en cualquiera a la que quisieran llegar con el cartel de "folloneros". Segundo, por el coste económico: si un trabajador decide llevar su caso a la justicia debe asumir las costas del proceso, mientras que la Universidad carga sus servicios jurídicos a los fondos públicos. Y tercero, por las escasas expectativas de éxito.
"Es verdad que cada vez hay más denuncias, pero las universidades tienen una relación muy estrecha con el ámbito judicial, los magistrados son con frecuencia profesores universitarios y para que actúen tiene que tratarse de algo muy flagrante que les deje en evidencia. Hay un maridaje difícil de romper", asegura el portavoz de ATU.
Su organización ha recibido ya centenares de denuncias de plagio, acoso laboral, contrataciones irregulares, gastos sin control y otros abusos que, en buena parte, derivan de una autonomía universitaria mal entendida. El catedrático de la Universidad de Salamanca y ex secretario de Estado de Universidades Miguel Ángel Quintanilla asegura, sin embargo, que hay recursos institucionales para combatir estas desviaciones, y que las universidades tienen la obligación de asumir responsabilidades cuando estas cosas suceden. "La autonomía universitaria es básica, pero para que funcione hay que mantener en vigor las adecuadas prácticas académicas", advierte.
El hecho de que cada centro tenga un nivel de autonomía, independencia, autorregulación y protección interna se considera intrínseco y natural al origen mismo de las instituciones académicas. El problema surge cuando se hace un uso indebido de esa autonomía al servicio de intereses personales.
LA UNIVERSIDAD COMO REFERENTE SOCIAL
Pello Salaburu, catedrático y ex rector de la Universidad del País Vasco, asegura ser incapaz de entender cómo la Universidad no se ha levantado contra un plagio evidente como el del rector de la Rey Juan Carlos. "No sé si existe un pacto de silencio, miedo o intereses personales, pero algo así no se puede permitir, porque afecta a la Universidad, a los profesores, a los alumnos y a toda la comunidad académica. Es una absoluta indecencia", afirma.
Sí puede entender que personas que empiezan su carrera académica teman intervenir por si repercute en su futuro, pero en modo alguno que haya catedráticos bien establecidos que lo consientan. Salaburu llama la atención sobre un aspecto que a nadie se le escapa: la Universidad debe ser un referente social. "Debemos demostrar ética y comportarnos de acuerdo a unas normas básicas, porque somos un ejemplo", advierte.
Salvo en casos contados en los que los desmanes universitarios trascienden sus fronteras, el campus tiene su propia justicia, un sistema que trata de asegurar la normalidad y trabaja para evitar que los escándalos minen el prestigio de todo el conjunto.
UN SISTEMA DE JUSTICIA BLINDADO AL EXTERIOR
Las figuras de los defensores universitarios y de los servicios de inspección han emergido en los últimos años para tratar de garantizar los derechos, libertades y obligaciones de estudiantes y trabajadores desde la independencia que les permite el hecho de ser nombrados, en la mayor parte de los casos, a propuesta de los rectores y de tener que elevar ante ellos las quejas que reciben.
Aunque no se dispone de cifras conjuntas del número y tipo de acciones que realizan los defensores universitarios, cada uno de ellos publica una memoria anual que ilustra su trabajo. La Universidad Complutense de Madrid tramitó en el curso 2014-2015 un total de 703 expedientes, de los cuales 609 corresponden a estudiantes. Los profesores presentaron 13 reclamaciones relativas a "problemas con los alumnos", 10 a concursos de plazas docentes, seis por programas de doctorado y cinco por "organización académica". Hay otros tres por acoso y un caso de jubilación.
En el curso 2015-2016, la oficina del defensor de la URJC realizó 369 actuaciones, de las cuales 333 provenían de alumnos y 38 de profesores, aunque no especifica su número exacto y sólo apunta que se refieren a la evaluación de las asignaturas, al comportamiento de los estudiantes y, sí, a copia y plagio. La Universidad de Sevilla realizó, por su parte, 555 intervenciones, entre ellas 434 de estudiantes, 98 de PDI y 16 de PAS.
EL DEFENSOR UNIVERSITARIO: AUTORIDAD MORAL
El procedimiento que esencialmente siguen los defensores consiste en mediar con la autoridad, o bien orientar al afectado para que presente una denuncia. Pero, ¿qué sucede cuando la reclamación se refiere al rector? "Lo que puede hacer el defensor es ir a verlo y buscar una solución, el paso siguiente sería ir a los tribunales", señala el presidente de la Conferencia Estatal de Defensores Universitarios, José Manuel Palazón, quien recuerda la obligación de trasladar al fiscal las denuncias de actos que puedan ser delito.
Los defensores pueden recabar información y, en su caso, abrir un expediente interno disciplinario. Para ello, se nombra a un instructor, que en algunas universidades será la inspección de servicios y en otras una persona nombrada por el rector. Y si el asunto va al juzgado, se paraliza el expediente hasta que haya juicio. Si la lentitud de la justicia demora la sentencia, la universidad podría tomar medidas de precaución. Y si la sentencia no implica condena penal pero prueba una actuación deshonesta, cabría volver a abrir el expediente, que tendría consecuencias administrativas.
¿Puede confiar la comunidad universitaria en una figura nombrada por el rector o por su equipo? "El defensor tiene autoridad moral, no tenemos la autoridad ejecutiva. La moral te la tienen que reconocer y se va ganando con la confidencialidad", explica Palazón, quien destaca que "este cargo, sin independencia, no sirve". ¿Y pueden los defensores garantizar a los denunciantes que no habrá represalias? "Intentamos defender al máximo", reconoce, "pero a veces es difícil asegurar que no va a pasar nada".
SERVICIOS DE INSPECCIÓN: EL RECTOR DECIDE
Otro de los mecanismos para solucionar los problemas internos en el campus pasa por los servicios de inspección. En el conjunto del sistema universitario hay 19 instituciones que cuentan con este departamento. En otros casos, las funciones pueden corresponder a un Vicerrectorado de seguimiento docente o a una gerencia de funcionamiento de servicios.
El inspector jefe es nombrado por el rector y el resto del equipo está formado por funcionarios de la universidad. Así ocurre en la UCM, donde la inspección de servicios tiene dos áreas de trabajo: una de seguimiento docente y una disciplinaria. Al contrario de lo que sucede con los estudiantes, entre los que se realizan encuestas anónimas para pulsar el funcionamiento de la universidad, el seguimiento entre los docentes se realiza a través de los jefes de personal de los centros, que se encargan de trasladar, en su caso, los incumplimientos al área disciplinaria, que procederá a estudiar la situación y decidir si debe abrir expediente.
Se hace una investigación previa, recaban la información preliminar y se elabora un informe si existe una infracción administrativa. El siguiente paso es comunicarlo al vicerrector, que tiene delegadas las competencias, y abrir expediente. Para ello, se nombra a un instructor que propone, si procede, una sanción que será elevada al rector para que decida si la acepta.
La decisión última está, otra vez, en manos del rector. Y nuevamente, ¿qué sucede si es el rector el implicado en una denuncia? "Lógicamente, genera un problema para la instrucción, porque se da la paradoja de que quien incumple tiene la potestad sancionadora", sostiene la inspectora jefe de la UCM, Rosa Galán, quien defiende la independencia de su cargo: "Hasta ahora no he recibido ninguna presión de nadie, y mi criterio es el que sirve", afirma
Un artículo de Aldo Mazzucchelli, Doctor en filosofía por la Universidad de Stanford.
Las profesiones humanísticas no tienen siquiera autonomía financiera: dependen de las dádivas entregadas por sus propios enemigos epistemológicos.
«He escrito un libro que sospecho no será de agradable lectura para los profesores y los estudiantes de doctorado, puesto que no sólo he indicado sino también fundamentado cuáles son las fuerzas de mercado y las prácticas institucionales profundamente entrelazadas que, eventualmente, nos destruirán. Pinto lo que podría llamarse un cuadro inequívocamente sombrío acerca de lo que depara el futuro para los profesores de humanidades, y no ofrezco nada en el sentido de soluciones estimulantes a los problemas que describo. Pienso que los profesores de humanidades han perdido ya la capacidad de rescatarse a sí mismos».
Lo que antecede es una cita textual extraída del prefacio de The Last Professor. The Twilight of the Humanities in the Corporate University, por Frank Donohue (La edición Kindle está disponible por doce dólares). Como se entiende enseguida al leer la cita, Donohue no cree que haya ninguna crisis, es decir, no cree que se trate de una coyuntura que plantea desafíos nuevos que pueden ser resueltos. Lo que él cree es que simplemente el proyecto histórico de enseñar las disciplinas humanísticas en una relación de estudiante-profesor ha muerto, y que no hay nada serio que hacer al respecto. Fin de la historia.
Los argumentos de Donohue son persuasivos, y resumen bien un costado de lo que se viene debatiendo en torno al posible o imposible futuro de las humanidades. Stanley Fish aventuraba que, ante el creciente desafío planteado a las humanidades por un contexto de mercado cada vez más radicalmente centrado en la utilidad y los resultados cuantificables (y beneficiosos financieramente), la única respuesta era reivindicar la autonomía y la belleza del desinterés: el saber no puede arbitrarse o juzgarse a partir del mundo de la utilidad, pues el saber tiene su virtud en sí mismo y no se lo busca para algo exterior a sí mismo.
Los administradores financieros de las universidades del mundo real -salvo unas pocas con muy anchas espaldas en términos tanto de tradición académica como de dinero, como Harvard, Stanford o Yale- no parecen haber sido mayormente persuadidos por tal argumento.
Es precisamente lo que argumenta Donohue a lo largo de las densas 180 páginas de su libro. El problema que la «universidad de las corporaciones» como la llama Donohue plantea a las humanidades tiene más de un siglo de existencia. Los ataques a las humanidades vienen de la visión que dice que cosas como la filosofía o la literatura son pérdidas de tiempo y carecen de utilidad en el mundo de los negocios. Andrew Carnegie, el magnate de la industria, dijo una vez que la educación tradicional en un college americano dejaba a los graduados «bien adaptados para la vida en otro planeta» y que el tiempo gastado en Shakespeare y Homero era tiempo perdido, mientras que Richard Teller Crane, fundador de una compañía con base en Chicago que es hoy parte de las 500 de Standard & Poor's, afirmó en 1909 que «nadie que tenga gusto por la literatura tiene derecho a ser feliz» puesto que «los únicos hombres con derecho a la felicidad en este mundo son los que resultan útiles para algo».
Observa Donoghue que ya defensores de la educación como Thorstein Veblen o Upton Sinclair arguyeron que tal aplicación de estándares comerciales era cruda e injusta. Sin embargo, los valores de las corporaciones han logrado estructurar el campo mismo de la universidad en el que todavía sobreviven los profesores y los departamentos de humanidades. Se trata de una situación en la que las profesiones humanísticas no tienen siquiera autonomía financiera: dependen, para poder desarrollar su trabajo, de las dádivas entregadas por sus propios enemigos epistemológicos.
Las citas de Carnegie o Teller, ¿son atrocidades y extremismos o son meramente la forma más expuesta y directa de decir exactamente lo mismo que piensa hoy la mayor parte de administradores y dirigentes de las universidades alrededor del mundo? Para contestar la incómoda pregunta basta mirar cuál es el espacio y los recursos dados a las humanidades en la universidad contemporánea. Enseguida se comprobará -siguiendo con el caso de Estados Unidos, que por muchas razones sirve de fundamental punto de referencia- que a partir especialmente de la crisis económica de 2008 ha abundado la información referida a cierres o severos cortes afectando a los departamentos de humanidades, y que el argumento subyacente es crudamente económico: si tengo que recortar, recorto primero lo más superfluo.
Esta relación entre la ideología de las corporaciones y la educación en humanidades tiene también una historia, y Donoghue propone una lectura de ella que hila más fino al definir etapas y contenidos.
Durante la etapa inicial de expansión del capitalismo monopólico y no regulado, las corporaciones meramente vieron a las humanidades como inútiles. En cambio, «los industrialistas maduros de los años cuarenta, cincuenta y tempranos sesenta en cierto modo apoyaron las humanidades como defensa contra lo que se veía como una desalmada Unión Soviética. […] La América de las corporaciones vio nuestro mensaje como útil durante esos años, y el boom que vivieron las humanidades en la segunda posguerra se debe en parte a la buena voluntad del gobierno y las corporaciones, por vago y mal examinado que haya sido el esfuerzo hecho en apoyarnos. Luego, desde el comienzo de la era Reagan, las corporaciones han visto a la educación superior como un fastidioso problema laboral. El desmontado del profesorado norteamericano es parte de la casualización del trabajo en general, un fenómeno que comenzó en 1980 y se ha acelerado desde entonces».
Lo paradójico es que debido al aumento del número de estudiantes en la educación superior, las universidades han seguido necesitando y contratando profesores, para desmayo de quienes desearían que las universidades funcionasen estrictamente como una empresa, optimizando eficacia, eficiencia y ganancias.
Ese aumento de contrataciones, sin embargo, ha ocurrido al tiempo que va ocurriendo un proceso de creciente «casualización» del contrato laboral: cada vez son menos los profesores con contratos estables, bien remunerados, y con buen equilibrio entre tiempo para la investigación y tiempo de docencia. En cambio, aumentan geométricamente los ayudantes, asistentes, profesores en relaciones laborales inestables, peor pagos, y con mucho menor tiempo para la investigación.
El taylorismo (eficiencia, productividad y utilidad) sigue estando en el trasfondo de las críticas contemporáneas a las humanidades, cuyo contenido no ha evolucionado demasiado desde los tiempos a su modo heroicos de Crane y Carnegie. Y la pregunta de Robert Zemsky citada por Donoghue es bastante incómoda aún hoy. Es la siguiente: «Empresa y mercado han demostrado ser exitosos, ¿por qué razón no pueden operar las universidades más como empresas? ¿Por qué no pueden tener inteligencia de mercado?» Donoghue teme que las humanidades sean completamente incapaces de responder a esta pregunta.
El 'caballo de Troya' de las Humanidades
Ahora bien, dejemos a Donoghue para observar un punto clave que hasta ahora ha quedado en el trasfondo de esta secuencia. Aunque la incapacidad de la Academia para responder la pregunta de Zemsky no signifique que la discusión teórica o filosófica, es decir, la discusión dada en el campo de batalla y según las armas de las humanidades, sea ganada por las corporaciones, sí podría significar que la discusión en sí misma se termine, lo cual es una derrota para las humanidades tout court. Es decir, que en los hechos, el asunto quede en el campo de batalla y según las armas de las corporaciones, para las cuales semejante discusión teórica y epistemológica no es algo en lo que haya que entrar, sino simplemente algo que carece de sentido de antemano. Dicho de otro modo, algo sobre lo que hay que actuar.
Esto último plantea un nuevo aspecto de la discusión, que se considerará en seguida. Me refiero a la medida en la cual la legitimación de la discusión misma acerca del futuro de las humanidades está en manos de la tradición humanística, o fuera de ella. Lo cual tiene que ver con una discusión más fundante, que atañe al tipo de teorías con el que las humanidades mismas han justificado su existencia y su razón de ser en los dos últimos siglos. Esa discusión teórica ha mostrado cómo el caballo de Troya (para usar una imagen de tradición humanística) de la utilidad y la objetivación del sujeto se ha metido dentro mismo de los fundamentos del campo, esencialmente enemigo, de las humanidades.
Los resultados están a la vista. Las humanidades parecen haber preparado, debido precisamente a su nobleza y su compromiso con el examen crítico de todos los aspectos de cualquier cuestión, su propia destrucción.
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Las profesiones humanísticas no tienen siquiera autonomía financiera: dependen de las dádivas entregadas por sus propios enemigos epistemológicos.
«He escrito un libro que sospecho no será de agradable lectura para los profesores y los estudiantes de doctorado, puesto que no sólo he indicado sino también fundamentado cuáles son las fuerzas de mercado y las prácticas institucionales profundamente entrelazadas que, eventualmente, nos destruirán. Pinto lo que podría llamarse un cuadro inequívocamente sombrío acerca de lo que depara el futuro para los profesores de humanidades, y no ofrezco nada en el sentido de soluciones estimulantes a los problemas que describo. Pienso que los profesores de humanidades han perdido ya la capacidad de rescatarse a sí mismos».
Lo que antecede es una cita textual extraída del prefacio de The Last Professor. The Twilight of the Humanities in the Corporate University, por Frank Donohue (La edición Kindle está disponible por doce dólares). Como se entiende enseguida al leer la cita, Donohue no cree que haya ninguna crisis, es decir, no cree que se trate de una coyuntura que plantea desafíos nuevos que pueden ser resueltos. Lo que él cree es que simplemente el proyecto histórico de enseñar las disciplinas humanísticas en una relación de estudiante-profesor ha muerto, y que no hay nada serio que hacer al respecto. Fin de la historia.
Los argumentos de Donohue son persuasivos, y resumen bien un costado de lo que se viene debatiendo en torno al posible o imposible futuro de las humanidades. Stanley Fish aventuraba que, ante el creciente desafío planteado a las humanidades por un contexto de mercado cada vez más radicalmente centrado en la utilidad y los resultados cuantificables (y beneficiosos financieramente), la única respuesta era reivindicar la autonomía y la belleza del desinterés: el saber no puede arbitrarse o juzgarse a partir del mundo de la utilidad, pues el saber tiene su virtud en sí mismo y no se lo busca para algo exterior a sí mismo.
Los administradores financieros de las universidades del mundo real -salvo unas pocas con muy anchas espaldas en términos tanto de tradición académica como de dinero, como Harvard, Stanford o Yale- no parecen haber sido mayormente persuadidos por tal argumento.
Es precisamente lo que argumenta Donohue a lo largo de las densas 180 páginas de su libro. El problema que la «universidad de las corporaciones» como la llama Donohue plantea a las humanidades tiene más de un siglo de existencia. Los ataques a las humanidades vienen de la visión que dice que cosas como la filosofía o la literatura son pérdidas de tiempo y carecen de utilidad en el mundo de los negocios. Andrew Carnegie, el magnate de la industria, dijo una vez que la educación tradicional en un college americano dejaba a los graduados «bien adaptados para la vida en otro planeta» y que el tiempo gastado en Shakespeare y Homero era tiempo perdido, mientras que Richard Teller Crane, fundador de una compañía con base en Chicago que es hoy parte de las 500 de Standard & Poor's, afirmó en 1909 que «nadie que tenga gusto por la literatura tiene derecho a ser feliz» puesto que «los únicos hombres con derecho a la felicidad en este mundo son los que resultan útiles para algo».
Observa Donoghue que ya defensores de la educación como Thorstein Veblen o Upton Sinclair arguyeron que tal aplicación de estándares comerciales era cruda e injusta. Sin embargo, los valores de las corporaciones han logrado estructurar el campo mismo de la universidad en el que todavía sobreviven los profesores y los departamentos de humanidades. Se trata de una situación en la que las profesiones humanísticas no tienen siquiera autonomía financiera: dependen, para poder desarrollar su trabajo, de las dádivas entregadas por sus propios enemigos epistemológicos.
Las citas de Carnegie o Teller, ¿son atrocidades y extremismos o son meramente la forma más expuesta y directa de decir exactamente lo mismo que piensa hoy la mayor parte de administradores y dirigentes de las universidades alrededor del mundo? Para contestar la incómoda pregunta basta mirar cuál es el espacio y los recursos dados a las humanidades en la universidad contemporánea. Enseguida se comprobará -siguiendo con el caso de Estados Unidos, que por muchas razones sirve de fundamental punto de referencia- que a partir especialmente de la crisis económica de 2008 ha abundado la información referida a cierres o severos cortes afectando a los departamentos de humanidades, y que el argumento subyacente es crudamente económico: si tengo que recortar, recorto primero lo más superfluo.
Esta relación entre la ideología de las corporaciones y la educación en humanidades tiene también una historia, y Donoghue propone una lectura de ella que hila más fino al definir etapas y contenidos.
Durante la etapa inicial de expansión del capitalismo monopólico y no regulado, las corporaciones meramente vieron a las humanidades como inútiles. En cambio, «los industrialistas maduros de los años cuarenta, cincuenta y tempranos sesenta en cierto modo apoyaron las humanidades como defensa contra lo que se veía como una desalmada Unión Soviética. […] La América de las corporaciones vio nuestro mensaje como útil durante esos años, y el boom que vivieron las humanidades en la segunda posguerra se debe en parte a la buena voluntad del gobierno y las corporaciones, por vago y mal examinado que haya sido el esfuerzo hecho en apoyarnos. Luego, desde el comienzo de la era Reagan, las corporaciones han visto a la educación superior como un fastidioso problema laboral. El desmontado del profesorado norteamericano es parte de la casualización del trabajo en general, un fenómeno que comenzó en 1980 y se ha acelerado desde entonces».
Lo paradójico es que debido al aumento del número de estudiantes en la educación superior, las universidades han seguido necesitando y contratando profesores, para desmayo de quienes desearían que las universidades funcionasen estrictamente como una empresa, optimizando eficacia, eficiencia y ganancias.
Ese aumento de contrataciones, sin embargo, ha ocurrido al tiempo que va ocurriendo un proceso de creciente «casualización» del contrato laboral: cada vez son menos los profesores con contratos estables, bien remunerados, y con buen equilibrio entre tiempo para la investigación y tiempo de docencia. En cambio, aumentan geométricamente los ayudantes, asistentes, profesores en relaciones laborales inestables, peor pagos, y con mucho menor tiempo para la investigación.
El taylorismo (eficiencia, productividad y utilidad) sigue estando en el trasfondo de las críticas contemporáneas a las humanidades, cuyo contenido no ha evolucionado demasiado desde los tiempos a su modo heroicos de Crane y Carnegie. Y la pregunta de Robert Zemsky citada por Donoghue es bastante incómoda aún hoy. Es la siguiente: «Empresa y mercado han demostrado ser exitosos, ¿por qué razón no pueden operar las universidades más como empresas? ¿Por qué no pueden tener inteligencia de mercado?» Donoghue teme que las humanidades sean completamente incapaces de responder a esta pregunta.
El 'caballo de Troya' de las Humanidades
Ahora bien, dejemos a Donoghue para observar un punto clave que hasta ahora ha quedado en el trasfondo de esta secuencia. Aunque la incapacidad de la Academia para responder la pregunta de Zemsky no signifique que la discusión teórica o filosófica, es decir, la discusión dada en el campo de batalla y según las armas de las humanidades, sea ganada por las corporaciones, sí podría significar que la discusión en sí misma se termine, lo cual es una derrota para las humanidades tout court. Es decir, que en los hechos, el asunto quede en el campo de batalla y según las armas de las corporaciones, para las cuales semejante discusión teórica y epistemológica no es algo en lo que haya que entrar, sino simplemente algo que carece de sentido de antemano. Dicho de otro modo, algo sobre lo que hay que actuar.
Esto último plantea un nuevo aspecto de la discusión, que se considerará en seguida. Me refiero a la medida en la cual la legitimación de la discusión misma acerca del futuro de las humanidades está en manos de la tradición humanística, o fuera de ella. Lo cual tiene que ver con una discusión más fundante, que atañe al tipo de teorías con el que las humanidades mismas han justificado su existencia y su razón de ser en los dos últimos siglos. Esa discusión teórica ha mostrado cómo el caballo de Troya (para usar una imagen de tradición humanística) de la utilidad y la objetivación del sujeto se ha metido dentro mismo de los fundamentos del campo, esencialmente enemigo, de las humanidades.
Los resultados están a la vista. Las humanidades parecen haber preparado, debido precisamente a su nobleza y su compromiso con el examen crítico de todos los aspectos de cualquier cuestión, su propia destrucción.
La famosa teoría de Howard Gardner requiere de diferentes estrategias del docente para su aplicación en el aula. La Teoría de las inteligencias múltiples surgió en 1983, creada por el psicólogo e investigador Howard Gardner, la cual sostiene que la inteligencia no es una capacidad unitaria, sino que hay 8 tipos diferentes y todas poseen la misma relevancia.
En los últimos años este concepto ha ganado una importante popularidad en el ámbito educativo, donde se están uniendo esfuerzos para aplicarlo y poder brindar una mejor educación, adaptada a todos los individuos.
Esta teoría de Gardner supone una gran crítica a la visión tradicional de la inteligencia. A lo largo de la historia humana se ha creído que la inteligencia es una capacidad relacionada con la forma que tenemos de razonar y que posee las mismas características para todos los individuos, pero se muestra en diferentes niveles. Por ser una habilidad igual en todos, las mismas pruebas académicas sirven para evaluar el nivel de la inteligencia de los individuos.
El famoso psicólogo se posiciona contrario a esta idea, al plantear la Teoría de las inteligencias múltiples. Esta concepción sostiene que la inteligencia no es única en el ser humano, sino que existen diferentes inteligencias que marcan las potencialidades y habilidades de cada persona. Por ello, la inteligencia no es medible de igual forma para todos los individuos, sino que se debe evaluar a cada uno dependiendo su tipo de inteligencia, que se asocia a sus rasgos de personalidad, sus inclinaciones y gustos.
Gardner propuso que existen al menos 8 tipos diferentes de inteligencias: Inteligencia lingüística-verbal; Inteligencia lógico-matemático; Inteligencia viso-espacial; Inteligencia corporal; Inteligencia musical; Inteligencia intrapersonal; Inteligencia interpersonal e Inteligencia naturalista. La inteligencia es, bajo esta teoría, una forma particular de ordenar el mundo a través de los pensamientos. El sector educativo se ha interesado por esta temática y su implementación en las aulas, pero resulta todo un desafío su implementación en el sistema actual.
La aplicación de esta teoría permitiría estimular las potencialidades de los jóvenes de acuerdo a sus habilidades y gustos, que son de vital importancia para el desarrollo personal y laboral. No solo se trata de transmitir conocimientos académicos, los docentes tienen la misión de ayudar a los jóvenes a poder desarrollar todas las facultades de manera plena, para convertirse en grandes personas y ciudadanos.
Para poder aplicar la Teoría de las múltiples inteligencias en el aula, el primer paso que deben realizar los docentes es determinar la naturaleza de su propia inteligencia, para luego poder comprender cuál es la inteligencia de cada uno de los estudiantes a través de diferentes ejercicios de observación, que pueden demostrar las facilidades y dificultades de cada uno de los jóvenes.
Existen diferentes tipos de actividades que pueden realizarse en el aula para evaluar y observar las debilidades y fortalezas en cada uno de los estudiantes, de manera de determinar cuál es el tipo de inteligencia de cada uno y potenciar al máximo sus habilidades. A continuación, te ofrecemos una tabla que brinda algunas ideas muy efectivas (clic sobre la imagen para ampliar).
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En los últimos años este concepto ha ganado una importante popularidad en el ámbito educativo, donde se están uniendo esfuerzos para aplicarlo y poder brindar una mejor educación, adaptada a todos los individuos.
Esta teoría de Gardner supone una gran crítica a la visión tradicional de la inteligencia. A lo largo de la historia humana se ha creído que la inteligencia es una capacidad relacionada con la forma que tenemos de razonar y que posee las mismas características para todos los individuos, pero se muestra en diferentes niveles. Por ser una habilidad igual en todos, las mismas pruebas académicas sirven para evaluar el nivel de la inteligencia de los individuos.
El famoso psicólogo se posiciona contrario a esta idea, al plantear la Teoría de las inteligencias múltiples. Esta concepción sostiene que la inteligencia no es única en el ser humano, sino que existen diferentes inteligencias que marcan las potencialidades y habilidades de cada persona. Por ello, la inteligencia no es medible de igual forma para todos los individuos, sino que se debe evaluar a cada uno dependiendo su tipo de inteligencia, que se asocia a sus rasgos de personalidad, sus inclinaciones y gustos.
Gardner propuso que existen al menos 8 tipos diferentes de inteligencias: Inteligencia lingüística-verbal; Inteligencia lógico-matemático; Inteligencia viso-espacial; Inteligencia corporal; Inteligencia musical; Inteligencia intrapersonal; Inteligencia interpersonal e Inteligencia naturalista. La inteligencia es, bajo esta teoría, una forma particular de ordenar el mundo a través de los pensamientos. El sector educativo se ha interesado por esta temática y su implementación en las aulas, pero resulta todo un desafío su implementación en el sistema actual.
La aplicación de esta teoría permitiría estimular las potencialidades de los jóvenes de acuerdo a sus habilidades y gustos, que son de vital importancia para el desarrollo personal y laboral. No solo se trata de transmitir conocimientos académicos, los docentes tienen la misión de ayudar a los jóvenes a poder desarrollar todas las facultades de manera plena, para convertirse en grandes personas y ciudadanos.
Para poder aplicar la Teoría de las múltiples inteligencias en el aula, el primer paso que deben realizar los docentes es determinar la naturaleza de su propia inteligencia, para luego poder comprender cuál es la inteligencia de cada uno de los estudiantes a través de diferentes ejercicios de observación, que pueden demostrar las facilidades y dificultades de cada uno de los jóvenes.
Existen diferentes tipos de actividades que pueden realizarse en el aula para evaluar y observar las debilidades y fortalezas en cada uno de los estudiantes, de manera de determinar cuál es el tipo de inteligencia de cada uno y potenciar al máximo sus habilidades. A continuación, te ofrecemos una tabla que brinda algunas ideas muy efectivas (clic sobre la imagen para ampliar).
Un artículo de Noelia Silvosa.
ALGO ESTÁ PASANDO... Para que cada vez lleguen más cuatros a casa. ¿Tiene sentido dejar a un niño con una en verano? Los expertos hablan. Unas veces falla el alumno, pero otras tantas se meten de por medio las grietas del sistema educativo. Y sí, también la personalidad del profesor.
"Es mejor motivar que penalizar porque quizás el niño sí que se ha estado esforzando"
Deberíamos preguntarnos qué personas estamos formando. Que sí, que el boletín de las notas ha llegado y hay que aceptarlo como es. Que también hay que hacer al alumno responsable de ese suspenso. Pero centrémonos. ¿Tiene sentido dejar con una asignatura a un niño de primaria? ¿Darle el disgusto del verano? Y, en definitiva, ¿frustarle bajo el yugo de la media aritmética a unos diez años de la selectividad? Cuando una servidora estudiaba en la primaria de la Logse, lo raro era que alguien suspendiese. «¡Oye, que a fulanito le quedó Soci!», se oía por los pasillos el último día de curso. ¿Qué está pasando ahora para que la mitad de la clase suspenda el control de matemáticas? Perplejos, en busca de estas y otras respuestas nos dirijimos a los expertos, que son quienes realmente tienen la palabra. Y la conclusión es demoledora para colegios y profesores. Por no hablar de un sistema educativo al que solo los más benévolos le ponen un cuatro. Eso sí, como una catedral. «Con la Logse, en el año 90, los cursos no eran realmente cursos, sino etapas de dos en dos cursos. Normalmente el niño progresaba porque disponía de más tiempo. En este sentido el psicólogo Piaget apunta que todo el mundo no madura a la vez», señala José Manuel Suárez, presidente de la Asociación de Pedagogos de Galicia. En su opinión, con ese criterio «se produjo una bajada de rendimiento, dado que al final de los dos años equiparamos a los que mejor van con los que les ha costado más».
Con la Lomce se han acortado los plazos, examinando al final de cada curso. Ahora bien, ¿cómo lo estamos haciendo? «La escuela española está exigiendo cosas que el niño a veces no está preparado para asumir con contenidos que, en ocasiones, no se adaptan a su edad», señala Suárez, que opina que el sistema educativo es «antediluviano, propio del siglo XIX, porque se exige que el niño adquiera todo lo que la escuela propone en lugar de seguir una personalidad y unas cualidades». Así, el experto no lo duda: «Cuando alguien suspende, suspende todo el sistema. Aunque muchas veces suspender no quiere decir que el niño va mal, sino que no se ajusta a lo que pide la escuela, que es diferente. Pedagógicamente ese niño no es un fracasado. O bien no está lo suficientemente maduro para esos contenidos o es que el profesor no lo ha preparado lo suficiente», explica.
UN CASO DE TANTOS
Lo que viene a continuación no tiene desperdicio. Le contamos un caso real. Una niña de diez años. Quinto de primaria. Aprobó inglés sin dificultades en los cursos anteriores. Una docente nativa del Reino Unido acredita, tras hacerle un examen oral, que supera el nivel 3 de Trinity. Pero días después el boletín de sus notas del colegio -el mismo en el que superó ese nivel de Trinity- dice lo contrario. La alumna acaba el curso con un cuatro en inglés. Un cuatro entre tres sobresalientes y otros tantos notables. De nuevo, la maldita calculadora. «¿Quién se equivoca aquí?», le pregunto.
Y el experto responde con un apunte relevante: «Muchas veces hay más personalidad del profesor que evolución del alumno en la evaluación». Y dice algo más. «Siempre es mejor motivar que penalizar, porque quizás el niño sí que se ha esforzado», señala. Eso sí, todo tiene su parte positiva. «Sirve para que aprenda a fallar y a corregir, y para que se fije más y mejore», apunta. Por su parte, la psicopedagoga y asesora educativa Ana Pravia ve un error las notas numéricas a esas edades: «Lo que importa es si progresa o no adecuadamente», dice. «¿Qué repercusión va a tener ese cuatro en su vida futura? Ninguna. «¿Hacia dónde va eso entonces?», se pregunta. Y ojo con lo que hacemos en casa. «La familia tiene que apoyar y motivar, estar pendiente de las tareas, pero sin pasarse ni justificarlo todo», concluye. Tampoco se puede atemorizar. «Eso afortunadamente ocurre poco, con padres que pasan de los estudios del niño y sin embargo luego les echan la bronca, haciéndole sentir que es un inútil», afirma Pravia, que añade que hay que analizar tres factores: «El niño y las razones por las que no da el nivel, el cole con su profesorado para ver cuál es su exigencia y el papel de la familia». Otra cosa son los problemas de aprendizaje, que darían para otro reportaje. Pero hablamos de alumnos de nivel medio. De cuatros aislados. Y de la maldición de la media aritmética.
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ALGO ESTÁ PASANDO... Para que cada vez lleguen más cuatros a casa. ¿Tiene sentido dejar a un niño con una en verano? Los expertos hablan. Unas veces falla el alumno, pero otras tantas se meten de por medio las grietas del sistema educativo. Y sí, también la personalidad del profesor.
"Es mejor motivar que penalizar porque quizás el niño sí que se ha estado esforzando"
Deberíamos preguntarnos qué personas estamos formando. Que sí, que el boletín de las notas ha llegado y hay que aceptarlo como es. Que también hay que hacer al alumno responsable de ese suspenso. Pero centrémonos. ¿Tiene sentido dejar con una asignatura a un niño de primaria? ¿Darle el disgusto del verano? Y, en definitiva, ¿frustarle bajo el yugo de la media aritmética a unos diez años de la selectividad? Cuando una servidora estudiaba en la primaria de la Logse, lo raro era que alguien suspendiese. «¡Oye, que a fulanito le quedó Soci!», se oía por los pasillos el último día de curso. ¿Qué está pasando ahora para que la mitad de la clase suspenda el control de matemáticas? Perplejos, en busca de estas y otras respuestas nos dirijimos a los expertos, que son quienes realmente tienen la palabra. Y la conclusión es demoledora para colegios y profesores. Por no hablar de un sistema educativo al que solo los más benévolos le ponen un cuatro. Eso sí, como una catedral. «Con la Logse, en el año 90, los cursos no eran realmente cursos, sino etapas de dos en dos cursos. Normalmente el niño progresaba porque disponía de más tiempo. En este sentido el psicólogo Piaget apunta que todo el mundo no madura a la vez», señala José Manuel Suárez, presidente de la Asociación de Pedagogos de Galicia. En su opinión, con ese criterio «se produjo una bajada de rendimiento, dado que al final de los dos años equiparamos a los que mejor van con los que les ha costado más».
Con la Lomce se han acortado los plazos, examinando al final de cada curso. Ahora bien, ¿cómo lo estamos haciendo? «La escuela española está exigiendo cosas que el niño a veces no está preparado para asumir con contenidos que, en ocasiones, no se adaptan a su edad», señala Suárez, que opina que el sistema educativo es «antediluviano, propio del siglo XIX, porque se exige que el niño adquiera todo lo que la escuela propone en lugar de seguir una personalidad y unas cualidades». Así, el experto no lo duda: «Cuando alguien suspende, suspende todo el sistema. Aunque muchas veces suspender no quiere decir que el niño va mal, sino que no se ajusta a lo que pide la escuela, que es diferente. Pedagógicamente ese niño no es un fracasado. O bien no está lo suficientemente maduro para esos contenidos o es que el profesor no lo ha preparado lo suficiente», explica.
UN CASO DE TANTOS
Lo que viene a continuación no tiene desperdicio. Le contamos un caso real. Una niña de diez años. Quinto de primaria. Aprobó inglés sin dificultades en los cursos anteriores. Una docente nativa del Reino Unido acredita, tras hacerle un examen oral, que supera el nivel 3 de Trinity. Pero días después el boletín de sus notas del colegio -el mismo en el que superó ese nivel de Trinity- dice lo contrario. La alumna acaba el curso con un cuatro en inglés. Un cuatro entre tres sobresalientes y otros tantos notables. De nuevo, la maldita calculadora. «¿Quién se equivoca aquí?», le pregunto.
Y el experto responde con un apunte relevante: «Muchas veces hay más personalidad del profesor que evolución del alumno en la evaluación». Y dice algo más. «Siempre es mejor motivar que penalizar, porque quizás el niño sí que se ha esforzado», señala. Eso sí, todo tiene su parte positiva. «Sirve para que aprenda a fallar y a corregir, y para que se fije más y mejore», apunta. Por su parte, la psicopedagoga y asesora educativa Ana Pravia ve un error las notas numéricas a esas edades: «Lo que importa es si progresa o no adecuadamente», dice. «¿Qué repercusión va a tener ese cuatro en su vida futura? Ninguna. «¿Hacia dónde va eso entonces?», se pregunta. Y ojo con lo que hacemos en casa. «La familia tiene que apoyar y motivar, estar pendiente de las tareas, pero sin pasarse ni justificarlo todo», concluye. Tampoco se puede atemorizar. «Eso afortunadamente ocurre poco, con padres que pasan de los estudios del niño y sin embargo luego les echan la bronca, haciéndole sentir que es un inútil», afirma Pravia, que añade que hay que analizar tres factores: «El niño y las razones por las que no da el nivel, el cole con su profesorado para ver cuál es su exigencia y el papel de la familia». Otra cosa son los problemas de aprendizaje, que darían para otro reportaje. Pero hablamos de alumnos de nivel medio. De cuatros aislados. Y de la maldición de la media aritmética.
La creatividad es una de las cualidades que más valora la sociedad pero también es una de las más escasas. Y no es raro ya que la escuela se encarga de arrebatárselas a los niños desde una edad muy temprana.
De hecho, la creatividad no es simplemente la capacidad para enlazar diferentes elementos que den lugar a una idea original y novedosa, la creatividad también es:
- Atreverse a ser diferente
- Arriesgar e ir más allá de los límites establecidos
- Confiar en el instinto
- Ser auténticos
- Desarrollar una visión diferente de la vida
Desgraciadamente, muchas de las escuelas están estructuradas de forma tal que se limitan a transmitir conceptos y teorías ya existentes, sin promover la reflexión. Los niños deben copiar y memorizar, no hay espacio para la creación.
En casa la situación no es muy diferente ya que los padres les exigen a sus hijos que obtengan buenas calificaciones en el colegio, lo cual significa seguir las reglas de una educación escolástica que no tiene en cuenta la individualidad.
De esta forma, en cierto momento se produce un fenómeno que podríamos denominar "amputación del yo". El niño se va adaptando poco a poco al entorno en el que le ha tocado vivir, abandona sus sueños y comienza a acatar las normas que impone la sociedad porque comprende que de esta forma será aceptado y amado. Así se reduce considerablemente su "yo".
Frases como “esa no es la respuesta correcta”, “jugar es una pérdida de tiempo” o “eso no es lógico” implican que la creatividad no encaja en el esquema general del mundo. Así los niños también terminan perdiendo la fantasía, la imaginación y la alegría, por lo que no es extraño que se conviertan en adultos grises que se sienten atrapados en un trabajo que no les gusta.
Deberíamos ir a escuela de adultos, no de niños
Cada niño es único y especial. No se puede juzgar a un pez por su habilidad para trepar a un árbol porque este vivirá toda su vida pensando que es estúpido.
La relación con los niños no debe ser de imposición sino de descubrimiento. No se trata de imponerles lo que deben ser sino de ayudarles a descubrir lo que son y lo que quieren ser. Los padres y los maestros deberían ser orientadores, compañeros de exploración y aventuras, más que figuras encargadas de establecer estándares imposible.
Este precioso cortometraje nos muestra cómo les arrebatamos la creatividad a los niños y nos hace reflexionar. Se trata de una producción animada codirigida por Rafa Cano Méndez y dirigida por Daniel Martínez Lara que se llevó el Premio Goya al Mejor Cortometraje de Animación. Echadle un vistazo porque cada minuto vale la pena.
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De hecho, la creatividad no es simplemente la capacidad para enlazar diferentes elementos que den lugar a una idea original y novedosa, la creatividad también es:
- Atreverse a ser diferente
- Arriesgar e ir más allá de los límites establecidos
- Confiar en el instinto
- Ser auténticos
- Desarrollar una visión diferente de la vida
Desgraciadamente, muchas de las escuelas están estructuradas de forma tal que se limitan a transmitir conceptos y teorías ya existentes, sin promover la reflexión. Los niños deben copiar y memorizar, no hay espacio para la creación.
En casa la situación no es muy diferente ya que los padres les exigen a sus hijos que obtengan buenas calificaciones en el colegio, lo cual significa seguir las reglas de una educación escolástica que no tiene en cuenta la individualidad.
De esta forma, en cierto momento se produce un fenómeno que podríamos denominar "amputación del yo". El niño se va adaptando poco a poco al entorno en el que le ha tocado vivir, abandona sus sueños y comienza a acatar las normas que impone la sociedad porque comprende que de esta forma será aceptado y amado. Así se reduce considerablemente su "yo".
Frases como “esa no es la respuesta correcta”, “jugar es una pérdida de tiempo” o “eso no es lógico” implican que la creatividad no encaja en el esquema general del mundo. Así los niños también terminan perdiendo la fantasía, la imaginación y la alegría, por lo que no es extraño que se conviertan en adultos grises que se sienten atrapados en un trabajo que no les gusta.
Deberíamos ir a escuela de adultos, no de niños
Cada niño es único y especial. No se puede juzgar a un pez por su habilidad para trepar a un árbol porque este vivirá toda su vida pensando que es estúpido.
La relación con los niños no debe ser de imposición sino de descubrimiento. No se trata de imponerles lo que deben ser sino de ayudarles a descubrir lo que son y lo que quieren ser. Los padres y los maestros deberían ser orientadores, compañeros de exploración y aventuras, más que figuras encargadas de establecer estándares imposible.
Este precioso cortometraje nos muestra cómo les arrebatamos la creatividad a los niños y nos hace reflexionar. Se trata de una producción animada codirigida por Rafa Cano Méndez y dirigida por Daniel Martínez Lara que se llevó el Premio Goya al Mejor Cortometraje de Animación. Echadle un vistazo porque cada minuto vale la pena.
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Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.
"Todas las personas mayores fueron al principio niños, aunque pocos de ellos lo recuerdan." Antoine de Saint-Exupéry
¡Qué gran descubrimiento para el mundo educativo! Tras arduas investigaciones (leer este párrafo en modo "sarcasmo") hemos averiguado, al fin, que nuestros niños y niñas ni son tan tontos ni tan dependientes ni tan irresponsables como creíamos.
Y esto supone un grave problema porque la educación que les ofrecemos, en casa y en la escuela, está basada en este falso supuesto, con lo que nos vemos obligados a replantear nuestra forma de educar.
La primera consecuencia es que debemos dejar de educar a los niños para el futuro, para el adulto que serán, y debemos empezar a educarlos para el presente, para la persona que son. Nuestra forma de enseñar se basa erróneamente en que los niños son seres incompletos, imperfectos, que deben tomar forma para convertirse en hombres y mujeres de provecho. La infancia es una etapa de la vida que tiene valor por sí misma, no es solo un periodo de tránsito.
Hay que dejar de sobreproteger a los niños, de darles todo hecho, de hacerles las cosas demasiado fáciles. Hay que proponerles desafíos y retos a los que deban enfrentarse con autonomía. Hay que permitir que experimenten, que se equivoquen, que se levanten cuando hayan caído... hay que educarles para que participen de manera activa y responsable de su aprendizaje en la vida. Solo así serán adultos creativos, con capacidad de tolerar la frustración, tendrán espíritu crítico e iniciativa para emprender proyectos vitales que les permitan ser felices en la vida.
Antoine de Saint-Exupéry escribió también que "Los niños han de tener mucha tolerancia con los adultos" porque, aunque los educan como si fuesen incapaces de hacer nada por sí mismos, lo hacen con la mejor de las intenciones. Lo malo es que, aun haciéndolo con la mejor de las intenciones, el daño que se les hace repercute para toda su vida.
Los niños y las niñas no son tontos, nos lo demuestran cada día, aunque no parece que nos demos cuenta. Por eso hay que dejar de llevarles siempre de la mano para que no se pierdan y hay que empezar a enseñarles a que, como Pulgarcito, dejen pistas por el camino para que puedan regresar por ellos mismos. Hay que dejar de educar a los niños como si fueran incapaces de hacer nada por sí mismos, para que puedan ser creadores de su propio conocimiento y responsables de sus actos presentes y futuros.
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"Todas las personas mayores fueron al principio niños, aunque pocos de ellos lo recuerdan." Antoine de Saint-Exupéry
¡Qué gran descubrimiento para el mundo educativo! Tras arduas investigaciones (leer este párrafo en modo "sarcasmo") hemos averiguado, al fin, que nuestros niños y niñas ni son tan tontos ni tan dependientes ni tan irresponsables como creíamos.
Y esto supone un grave problema porque la educación que les ofrecemos, en casa y en la escuela, está basada en este falso supuesto, con lo que nos vemos obligados a replantear nuestra forma de educar.
La primera consecuencia es que debemos dejar de educar a los niños para el futuro, para el adulto que serán, y debemos empezar a educarlos para el presente, para la persona que son. Nuestra forma de enseñar se basa erróneamente en que los niños son seres incompletos, imperfectos, que deben tomar forma para convertirse en hombres y mujeres de provecho. La infancia es una etapa de la vida que tiene valor por sí misma, no es solo un periodo de tránsito.
Hay que dejar de sobreproteger a los niños, de darles todo hecho, de hacerles las cosas demasiado fáciles. Hay que proponerles desafíos y retos a los que deban enfrentarse con autonomía. Hay que permitir que experimenten, que se equivoquen, que se levanten cuando hayan caído... hay que educarles para que participen de manera activa y responsable de su aprendizaje en la vida. Solo así serán adultos creativos, con capacidad de tolerar la frustración, tendrán espíritu crítico e iniciativa para emprender proyectos vitales que les permitan ser felices en la vida.
Antoine de Saint-Exupéry escribió también que "Los niños han de tener mucha tolerancia con los adultos" porque, aunque los educan como si fuesen incapaces de hacer nada por sí mismos, lo hacen con la mejor de las intenciones. Lo malo es que, aun haciéndolo con la mejor de las intenciones, el daño que se les hace repercute para toda su vida.
Los niños y las niñas no son tontos, nos lo demuestran cada día, aunque no parece que nos demos cuenta. Por eso hay que dejar de llevarles siempre de la mano para que no se pierdan y hay que empezar a enseñarles a que, como Pulgarcito, dejen pistas por el camino para que puedan regresar por ellos mismos. Hay que dejar de educar a los niños como si fueran incapaces de hacer nada por sí mismos, para que puedan ser creadores de su propio conocimiento y responsables de sus actos presentes y futuros.
Filosofía
“SÓLO ES EL PRINCIPIO”, LA PELÍCULA DOCUMENTAL QUE DEMUESTRA EL VALOR DE LA FILOSOFÍA ENTRE LOS MÁS PEQUEÑOS
La mayoría de sistemas educativos piensan que la filosofía o los temas “transcendentales” de la vida no es cosa de niños. Pero “Sólo es el principio” (Ce n’est qu’un début) es una película documental que ha conseguido captar la calidez y sensibilidad de un proyecto educativo de filosofía para los más pequeños. Promueve a la reflexión sobre nuestra capacidad ética, social y humana pero sobre todo, sobre la importancia de una buena educación desde la infancia. Sentados en un círculo alrededor de una vela encendida, aprenden a expresarse, a escucharse mutuamente y a conocerse mejor.
Algunas de las reflexiones de la película-documental (hemos dejado en cursiva las intervenciones de la profesora):
• INTELIGENTE
- ¿Por qué es inteligente tu mamá?
- Porque nunca guarda la Nutella en la nevera.
- ¿Os parece que los adultos son más inteligentes que los niños?
- Más bien no, porque siempre dicen: ‘No sabes nada, no sabes nada’. Pero sí sabemos cosas.
• RIQUEZA
- Profesora, quiero saber algo. Los pobres, ¿cómo hacen para ser pobres?
• AMOR
- ¿Cómo se quiere cuando se está enamorado?
- Hace como cosquillas en la tripa. Te pones colorado.
- ¿Por qué te pones colorado?
- Porque tiene un corazón en la tripa.
• DIFERENCIAS
-Los animales son hombres como nosotros.
- En mi familia hay tres negros y una mestiza.
- Mestiza, la palabra mestiza, ¿qué significa?
- Es negro mezclado con blanco, ¡y sale color café!
• MUERTE
- A mí no me hace mucha gracia cuando la gente se muere.
- ¿Por qué no te hace gracia?
- Porque no quiero que mi mamá se muera, no quiero que mi papá se muera y que mi otro abuelo se muera y que mi abuela se muera y que mi otra abuela se muera y que mi primo se muera y que mi prima…
- ¿Por qué no quieres nada de eso?
- Porque no quiero quedarme sola porque me voy a perder.
- ¿Qué es el alma?
- Un chisme invisible de color azul.
• LIBERTAD
- Yo digo que la libertad es cuando se puede estar un poco solo, respirar un poco y ser bueno.
- Pues para mí, la libertad es cuando se sale de la cárcel.
- Ya, pero no soy libre cuando quito el polvo de los muebles.
Los expresivos y vitales protagonistas tienen entre 3 y 4 años cuando, juntos, exponen libremente, con sus emociones y contradicciones, sus ideas sobre el amor, la libertad, el liderazgo, la inteligencia, la muerte…
Entre todos hacen filosofía, reflexionan sobre temas importantes, a menudo olvidados en nuestra sociedad. No hay estudiantes buenos ni malos: lo fundamental es pensar por sí mismos. Los niños hablan con sus propias palabras, llenas de espontaneidad, humor, lógica y poesía; cargadas en muchas ocasiones de un increíble y envidiable sentido tolerante y cívico. Ellos son nuestro futuro.
Todo comenzó en abril de 2007, cuando Cilvy Aupin escucha la radio en su coche y oye al filósofo Michel Onfray afirmar lo siguiente:
“Todos los niños son filósofos, pero solo unos pocos continúan siéndolo”.
La futura productora de “Sólo es el principio” (Ce n’est qu’un début) se hace una pregunta: “Efectivamente, los niños reflexionan, pero ¿cómo se puede profundizar en estas reflexiones? Y, sobre todo, ¿qué puede ser la filosofía para niños?”
Cilvy indagó en Internet y no tardó en averiguar que había más personas interesadas en el tema. Descubrió la colección “Les Petits albums de philosophie” (Los pequeños álbumes de filosofía), publicados por Autrement, con los que el joven lector puede reflexionar, ayudado por el personaje Ninon, acerca de nociones delicadas como la felicidad o la verdad.
Después, encontró que el grupo Bayard ofrece herramientas y una sección llamada “Los pequeños filósofos” para la puesta en marcha de talleres de filosofía en la educación infantil, y concretamente en una escuela a unos 60 km al este de París. Cilvy Aupin sintió el imperioso deseo de instalar dos cámaras en el aula de Pascaline Dogliani y se pone en contacto con Isabelle Duflocq, la directora de la escuela.
La película se ha realizado con un elenco muy peculiar: los niños de la guardería Jacques Prévert de Le Mée-sur-Seine, la directora del centro Isabelle Duflocq y la maestra Pascaline Dogliani.
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Algunas de las reflexiones de la película-documental (hemos dejado en cursiva las intervenciones de la profesora):
• INTELIGENTE
- ¿Por qué es inteligente tu mamá?
- Porque nunca guarda la Nutella en la nevera.
- ¿Os parece que los adultos son más inteligentes que los niños?
- Más bien no, porque siempre dicen: ‘No sabes nada, no sabes nada’. Pero sí sabemos cosas.
• RIQUEZA
- Profesora, quiero saber algo. Los pobres, ¿cómo hacen para ser pobres?
• AMOR
- ¿Cómo se quiere cuando se está enamorado?
- Hace como cosquillas en la tripa. Te pones colorado.
- ¿Por qué te pones colorado?
- Porque tiene un corazón en la tripa.
• DIFERENCIAS
-Los animales son hombres como nosotros.
- En mi familia hay tres negros y una mestiza.
- Mestiza, la palabra mestiza, ¿qué significa?
- Es negro mezclado con blanco, ¡y sale color café!
• MUERTE
- A mí no me hace mucha gracia cuando la gente se muere.
- ¿Por qué no te hace gracia?
- Porque no quiero que mi mamá se muera, no quiero que mi papá se muera y que mi otro abuelo se muera y que mi abuela se muera y que mi otra abuela se muera y que mi primo se muera y que mi prima…
- ¿Por qué no quieres nada de eso?
- Porque no quiero quedarme sola porque me voy a perder.
- ¿Qué es el alma?
- Un chisme invisible de color azul.
• LIBERTAD
- Yo digo que la libertad es cuando se puede estar un poco solo, respirar un poco y ser bueno.
- Pues para mí, la libertad es cuando se sale de la cárcel.
- Ya, pero no soy libre cuando quito el polvo de los muebles.
Los expresivos y vitales protagonistas tienen entre 3 y 4 años cuando, juntos, exponen libremente, con sus emociones y contradicciones, sus ideas sobre el amor, la libertad, el liderazgo, la inteligencia, la muerte…
Entre todos hacen filosofía, reflexionan sobre temas importantes, a menudo olvidados en nuestra sociedad. No hay estudiantes buenos ni malos: lo fundamental es pensar por sí mismos. Los niños hablan con sus propias palabras, llenas de espontaneidad, humor, lógica y poesía; cargadas en muchas ocasiones de un increíble y envidiable sentido tolerante y cívico. Ellos son nuestro futuro.
Todo comenzó en abril de 2007, cuando Cilvy Aupin escucha la radio en su coche y oye al filósofo Michel Onfray afirmar lo siguiente:
“Todos los niños son filósofos, pero solo unos pocos continúan siéndolo”.
La futura productora de “Sólo es el principio” (Ce n’est qu’un début) se hace una pregunta: “Efectivamente, los niños reflexionan, pero ¿cómo se puede profundizar en estas reflexiones? Y, sobre todo, ¿qué puede ser la filosofía para niños?”
Cilvy indagó en Internet y no tardó en averiguar que había más personas interesadas en el tema. Descubrió la colección “Les Petits albums de philosophie” (Los pequeños álbumes de filosofía), publicados por Autrement, con los que el joven lector puede reflexionar, ayudado por el personaje Ninon, acerca de nociones delicadas como la felicidad o la verdad.
Después, encontró que el grupo Bayard ofrece herramientas y una sección llamada “Los pequeños filósofos” para la puesta en marcha de talleres de filosofía en la educación infantil, y concretamente en una escuela a unos 60 km al este de París. Cilvy Aupin sintió el imperioso deseo de instalar dos cámaras en el aula de Pascaline Dogliani y se pone en contacto con Isabelle Duflocq, la directora de la escuela.
La película se ha realizado con un elenco muy peculiar: los niños de la guardería Jacques Prévert de Le Mée-sur-Seine, la directora del centro Isabelle Duflocq y la maestra Pascaline Dogliani.
Un artículo de Gema Lozano.
No fue hasta hace apenas un par de décadas cuando la dimensión emocional de la inteligencia humana comenzó a tomarse verdaderamente en serio. «Hasta entonces, los seres humanos nos definíamos como seres racionales». Begoña Ibarrola recuerda que fue en los años 90 cuando diversas teorías demostraron que «somos seres emocionales en primer lugar y después seres que pensamos». La psicóloga y escritora cuenta que « Salovey y Mayer definieron la inteligencia emocional en 1990 como un tipo de inteligencia social diferente a la cognitiva, con la habilidad de supervisar y entender las emociones propias así como las de los demás, discriminar entre ellas y utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones».
Algunos años antes, Howard Gardner había descrito hasta nueve tipos de inteligencia distintas, entre ellas la interpersonal y la intrapersonal. La publicación en 1995 del libro de Daniel Goleman sobre la inteligencia emocional suponía el aldabonazo definitivo al concepto que comenzaría a popularizarse y extenderse en diversas áreas.
Pero el protagonismo casi exclusivo que la razón ha detentando a lo largo de todos estos siglos ha dejado poso en diversos ámbitos. El de la educación es uno de ellos. «El desarrollo de la dimensión emocional del ser humano no está suficientemente atendido en las aulas y ha dado casi todo el protagonismo al desarrollo de la dimensión cognitiva», explica Ibarrola.
Pese a que el concepto suscita reparos en determinados ámbitos académicos que lo ven como «una moda más de las nuevas corrientes pedagógicas», tanto Mar Romera, presidenta de la Asociación Francesco Tonucci, como la propia Ibarrola consideran que hay muchas conclusiones neurocientíficas que confirman el papel tan importante que tienen las emociones en el aprendizaje. «A veces limitan el aprendizaje e incluso lo impiden, pero también hay emociones o estados emocionales que lo favorecen», añade la última.
Por no hablar de la influencia que este tipo de inteligencia tiene en la conducta de los estudiantes. «Entender y saber gestionar las emociones es elemental para cualquier persona. En los casos de acoso escolar, por ejemplo, es algo esencial tanto para el que lo sufre como para el propio acosador. Introducir hábitos que ayuden al niño a entender lo que siente y saber gestionarlo es esencial para evitar y tratar este tipo de casos», explica Natalia Alonso Alberca, de la Facultad de Educación, Filosofía y Antropología de la Universidad del País Vasco.
Begoña Ibarrola reconoce que los avances científicos sobre el impacto de las emociones en la toma de decisiones, el aprendizaje, la conducta, la salud y la felicidad han provocado que el mundo educativo preste atención a estos temas. «Existen programas de educación emocional que se están aplicando en muchos lugares del mundo con éxito. También en nuestro país. En Canarias, por ejemplo, tienen ya una asignatura de Educación emocional y creatividad. En Castilla La Mancha se evalúa la competencia emocional de los alumnos desde hace años y muchos centros educativos forman a sus claustros para que la trabajen con los alumnos». Ella misma lleva más de 20 años impartiendo cursos sobre este tema y desarrollando programas para trabajar en todas las etapas educativas. Pero reconoce que en estos aspectos, el sistema educativo aún está en pañales: «Lo que falta es la integración curricular transversal en los centros. Aún queda mucho por hacer, como por ejemplo, que se tenga en cuenta en la formación de los futuros docentes para que luego ellos puedan desarrollar la competencia emocional en sus alumnos».
Pablo Poo es maestro de secundaria y está plenamente de acuerdo con Ibarrola en la falta de formación en el profesorado en estos aspectos. «Sobre todo si, como yo (que soy filólogo), no has pasado por la facultad de Educación y tus conocimientos pedagógicos se limitan al máster de formación para el profesorado (o el antiguo CAP)». Aunque no es la única causa de la falta de «formación empática» del modelo educativo actual: «Es necesario olvidarse de vez en cuando de los temas académicos para centrarse en el alumno como persona y futuro ciudadano. Y eso es algo que no se puede “impartir con libros”. Hace falta más espacio para el diálogo y el debate». Y, por supuesto, la implicación de las familias. «Aunque mi experiencia me ha demostrado que aquellas familias “más necesarias” son las que menos se ven por el instituto, sobre todo en los entornos rurales y en los urbanos más desfavorecidos», cuenta Poo.
La familia, añade Ibarrola, «es la primera escuela de educación emocional, pero muchas veces los padres no han recibido una educación adecuada sobre su mundo emocional y tienden a repetir los patrones. Educar las emociones en familia implica reconocer que somos seres emocionales antes que seres pensantes de modo que, desde antes de nacer, ya se pueden desarrollar vínculos emocionales que más tarde se reforzarán». Por fortuna, asegura, son cada vez más las asociaciones de padres y madres que, conscientes de esa necesidad, solicitan formación en este tema para poder ayudar a sus hijos, «y eso ya es un gran avance».
A Natalia Alonso, que desde hace años forma parte de un equipo de investigación que estudia el desarrollo de la inteligencia emocional en niños de Infantil y Primaria, le resulta paradójico que pese al creciente interés que también detecta en el entorno educativo por estos temas, la ley haya decidido tirar por el camino contrario: «En la LOMCE la inteligencia emocional está fuera del currículum».
Que determinadas asignaturas queden relegadas a un segundo (o incluso, inexistente) plano no es casual en este panorama, según María Acaso. «Hay que recordar que el anterior ministro de Educación, Ignacio Wert, llegó a decir que ese tipo de asignaturas relacionadas con la música, las artes, el cuerpo… distraen de lo importante». Para la responsable en innovación del estudio Rosan Bosch y experta en educación, todo parte de una concepción errónea de la escuela, que no prepara para la vida: «Se trata de una educación industrial que, en realidad no es educación sino entrenamiento. Se olvidan de lo esencial, de la educación en valores, la inteligencia emocional… para centrarse en contenidos desfasados. Porque ¿les servirán para algo las matemáticas a los niños en un futuro cuando probablemente aún no existan los trabajos a los que se dedicarán?».
Mar Torres también ve una relación muy estrecha entre la exclusión de la inteligencia emocional en las aulas con la obsoleta concepción de la escuela que aún sigue vigente. Por eso cita a Ewan McIntosh, fundador de NoTosh y experto en design thinking: «El colegio está para algo más que para contestar las preguntas “googleables”».
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No fue hasta hace apenas un par de décadas cuando la dimensión emocional de la inteligencia humana comenzó a tomarse verdaderamente en serio. «Hasta entonces, los seres humanos nos definíamos como seres racionales». Begoña Ibarrola recuerda que fue en los años 90 cuando diversas teorías demostraron que «somos seres emocionales en primer lugar y después seres que pensamos». La psicóloga y escritora cuenta que « Salovey y Mayer definieron la inteligencia emocional en 1990 como un tipo de inteligencia social diferente a la cognitiva, con la habilidad de supervisar y entender las emociones propias así como las de los demás, discriminar entre ellas y utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones».
Algunos años antes, Howard Gardner había descrito hasta nueve tipos de inteligencia distintas, entre ellas la interpersonal y la intrapersonal. La publicación en 1995 del libro de Daniel Goleman sobre la inteligencia emocional suponía el aldabonazo definitivo al concepto que comenzaría a popularizarse y extenderse en diversas áreas.
Pero el protagonismo casi exclusivo que la razón ha detentando a lo largo de todos estos siglos ha dejado poso en diversos ámbitos. El de la educación es uno de ellos. «El desarrollo de la dimensión emocional del ser humano no está suficientemente atendido en las aulas y ha dado casi todo el protagonismo al desarrollo de la dimensión cognitiva», explica Ibarrola.
Pese a que el concepto suscita reparos en determinados ámbitos académicos que lo ven como «una moda más de las nuevas corrientes pedagógicas», tanto Mar Romera, presidenta de la Asociación Francesco Tonucci, como la propia Ibarrola consideran que hay muchas conclusiones neurocientíficas que confirman el papel tan importante que tienen las emociones en el aprendizaje. «A veces limitan el aprendizaje e incluso lo impiden, pero también hay emociones o estados emocionales que lo favorecen», añade la última.
Por no hablar de la influencia que este tipo de inteligencia tiene en la conducta de los estudiantes. «Entender y saber gestionar las emociones es elemental para cualquier persona. En los casos de acoso escolar, por ejemplo, es algo esencial tanto para el que lo sufre como para el propio acosador. Introducir hábitos que ayuden al niño a entender lo que siente y saber gestionarlo es esencial para evitar y tratar este tipo de casos», explica Natalia Alonso Alberca, de la Facultad de Educación, Filosofía y Antropología de la Universidad del País Vasco.
Begoña Ibarrola reconoce que los avances científicos sobre el impacto de las emociones en la toma de decisiones, el aprendizaje, la conducta, la salud y la felicidad han provocado que el mundo educativo preste atención a estos temas. «Existen programas de educación emocional que se están aplicando en muchos lugares del mundo con éxito. También en nuestro país. En Canarias, por ejemplo, tienen ya una asignatura de Educación emocional y creatividad. En Castilla La Mancha se evalúa la competencia emocional de los alumnos desde hace años y muchos centros educativos forman a sus claustros para que la trabajen con los alumnos». Ella misma lleva más de 20 años impartiendo cursos sobre este tema y desarrollando programas para trabajar en todas las etapas educativas. Pero reconoce que en estos aspectos, el sistema educativo aún está en pañales: «Lo que falta es la integración curricular transversal en los centros. Aún queda mucho por hacer, como por ejemplo, que se tenga en cuenta en la formación de los futuros docentes para que luego ellos puedan desarrollar la competencia emocional en sus alumnos».
Pablo Poo es maestro de secundaria y está plenamente de acuerdo con Ibarrola en la falta de formación en el profesorado en estos aspectos. «Sobre todo si, como yo (que soy filólogo), no has pasado por la facultad de Educación y tus conocimientos pedagógicos se limitan al máster de formación para el profesorado (o el antiguo CAP)». Aunque no es la única causa de la falta de «formación empática» del modelo educativo actual: «Es necesario olvidarse de vez en cuando de los temas académicos para centrarse en el alumno como persona y futuro ciudadano. Y eso es algo que no se puede “impartir con libros”. Hace falta más espacio para el diálogo y el debate». Y, por supuesto, la implicación de las familias. «Aunque mi experiencia me ha demostrado que aquellas familias “más necesarias” son las que menos se ven por el instituto, sobre todo en los entornos rurales y en los urbanos más desfavorecidos», cuenta Poo.
La familia, añade Ibarrola, «es la primera escuela de educación emocional, pero muchas veces los padres no han recibido una educación adecuada sobre su mundo emocional y tienden a repetir los patrones. Educar las emociones en familia implica reconocer que somos seres emocionales antes que seres pensantes de modo que, desde antes de nacer, ya se pueden desarrollar vínculos emocionales que más tarde se reforzarán». Por fortuna, asegura, son cada vez más las asociaciones de padres y madres que, conscientes de esa necesidad, solicitan formación en este tema para poder ayudar a sus hijos, «y eso ya es un gran avance».
A Natalia Alonso, que desde hace años forma parte de un equipo de investigación que estudia el desarrollo de la inteligencia emocional en niños de Infantil y Primaria, le resulta paradójico que pese al creciente interés que también detecta en el entorno educativo por estos temas, la ley haya decidido tirar por el camino contrario: «En la LOMCE la inteligencia emocional está fuera del currículum».
Que determinadas asignaturas queden relegadas a un segundo (o incluso, inexistente) plano no es casual en este panorama, según María Acaso. «Hay que recordar que el anterior ministro de Educación, Ignacio Wert, llegó a decir que ese tipo de asignaturas relacionadas con la música, las artes, el cuerpo… distraen de lo importante». Para la responsable en innovación del estudio Rosan Bosch y experta en educación, todo parte de una concepción errónea de la escuela, que no prepara para la vida: «Se trata de una educación industrial que, en realidad no es educación sino entrenamiento. Se olvidan de lo esencial, de la educación en valores, la inteligencia emocional… para centrarse en contenidos desfasados. Porque ¿les servirán para algo las matemáticas a los niños en un futuro cuando probablemente aún no existan los trabajos a los que se dedicarán?».
Mar Torres también ve una relación muy estrecha entre la exclusión de la inteligencia emocional en las aulas con la obsoleta concepción de la escuela que aún sigue vigente. Por eso cita a Ewan McIntosh, fundador de NoTosh y experto en design thinking: «El colegio está para algo más que para contestar las preguntas “googleables”».
El maestro César Bona, experto en innovación pedagógica, asegura que todos hablan de la necesidad de una reforma educativa, pero la cuestión es si la sociedad está preparada para ese cambio. Bona promueve un cambio educativo basado en el aprendizaje competencial, donde se ponga al centro al niño, no las notas ni el currículo educativo ni el maestro.
César Bona (Zaragoza, 1972) se ha pasado 18 meses recorriendo España en busca de otra forma de enseñar. Fruto de ese periplo es el libro Las escuelas que cambian el mundo. Escuelas que no están en Finlandia (reconocida universalmente como el modelo educativo a seguir), pero que, de alguna manera, están contribuyendo a cambiar la forma de entender la educación en España. Bona, quien estuvo entre los 50 finalistas al Mejor Profesor del mundo en la primera convocatoria del premio Global Teacher Prize (una especie de premio Nobel del profesorado), asegura que "se habla de que es necesaria una reforma educativa, pero ¿la sociedad está preparada para cambiar?".
¿Se ha declarado una especie de estado de emergencia educativa en España?
Si echas la vista hacia atrás, hace unos años en los medios de comunicación siempre había una noticia negativa sobre educación cada día. Ahora, muchas veces sale alguien que está realizando un proyecto educativo interesante o una escuela que está innovando… Es interesante e importante el hecho de que por fin los medios de comunicación estén dando importancia a la educación en positivo. El hecho de que los partidos hablen de que es necesario un pacto también es importante. Ahí, los dirigentes deben pensar y reflexionar que las decisiones afectan a todo el país. Y, además, tienen que pensar que los pasos que den deben estar por encima de las ideologías porque la educación lo está.
¿Ese es uno de los grandes males de la educación: el hecho de que cada partido quiere imponer su impronta cuando llega al poder?
Los partidos deben evaluar la situación. Evaluar es algo que hacemos a diario todas las personas. Si voy por una acera y tropiezo con una piedra seguro que al día siguiente no me pasará porque habré evaluado la situación. Eso deben hacer los políticos: evaluar. Ver lo que no se ha hecho bien y hacerlo de otra manera. Está claro que por muchas reformas que se han hecho en los últimos años no hemos ido a mejor. He tenido la suerte de viajar durante 18 meses por España y he visto que hay miles de maestros y maestras que tienen pasión por lo que hacen y están deseando dar lo mejor. Y ser formados.
¿Hacia dónde debe dirigirse la formación de los futuros maestros y maestras?
Somos seres sociales, pero educamos a entes individuales. Cuando entras en un aula y ves los pupitres de uno en uno mirando hacia la pizarra ya sabes qué tipo de interacción va a producirse. Los alumnos escucharán al profesor y repetirán en su mente lo que dice, si es posible sin hablar. Eso debe cambiar. Es decir, hay que estimular el trabajo en equipo, el compromiso social. Ser maestros es un gran privilegio y una gran responsabilidad cada día. Tenemos que tener la mente abierta y dispuestos a aprender de todos los que nos rodean: compañeros, niños, padres… El gen de aprender de los compañeros es fundamental. Crear un vínculo con las familias también es fundamental. La formación debe ir dirigida tanto a los docentes en activo como a los futuros maestros. En junio, se licenciarán miles de maestros con las mismas bondades que los docentes en activo, pero también con múltiples carencias. Cada día los profesores tienen que ser conscientes de la gran responsabilidad que tienen cuando cruzan la puerta del aula y que van a marcar la vida de los chicos y chicas que tengan la suerte de tenerlos como maestros.
Se carga la responsabilidad en la escuela, pero la sociedad tiene un papel fundamental.
Todos parecen pendientes de los movimientos que se producen en Finlandia. Por ejemplo, tiran los muros de una escuela para dar clase de otra manera. Pero, que pruebe alguien a hacer eso en España y a ver qué pasa. Todo el mundo habla de que es necesaria una reforma educativa, pero la cuestión es si la sociedad está preparada para ese cambio que todos pedimos.
La consideración social que tiene el profesorado en Finlandia no tiene nada que ver con la que existe en España.
No sé cuál es la razón, pero siempre tendemos a valorar lo que tenemos más lejos. Y nos cuesta valorar lo que tenemos más cerca, justo al lado nuestro. Hay escuelas en todos los sitios de España que hacen cosas muy bonitas y funcionan a nivel académico y social. Esos tienen que ser nuestros grandes referentes. ¡Pero si hay gente que lleva haciendo cosas innovadoras desde 40 años! Cuando se habla de innovación no se trata de cambiarlo absolutamente todo, sino de repensar las cosas. Se trata de poner en el centro al niño, no al currículum educativo ni al maestro. Y a partir de ahí, ver si queremos educar entes individuales o entes sociales que sepan usar el conocimiento.
Su último libro versa sobre las nuevas escuelas y la forma en que están cambiando la educación en España. Pero da la sensación de que no existe una política uniforme detrás que las respalde, sino que es el esfuerzo de unos pocos especialmente motivados.
Es verdad que detrás de esas escuelas hay equipos directivos y de profesorado motivados y perseverantes, que saben que les va a costar cambiar las cosas y convencer a los padres. Cuando hablo de que hay miles de maestros y maestras que desean ser formados, esa misma formación debería ir a las universidades y a la administración. De lo contrario siempre caminaremos por senderos paralelos y no se cruzarán. Si todos miramos en la misma dirección sí se podrán cambiar las cosas.
PISA valora la empleabilidad, la competitividad, deja al margen otro tipo de formación.
Si se miden las competencias de lengua, matemáticas y ciencias habría que mirar también cómo se está enseñando en las escuelas. Los informes de PISA no tienen en cuenta otro tipo de cosas que sí se enseñan. Si pudiéramos recoger los titulares de los periódicos una semana después de salir PISA parece que todo se limita a establecer una clasificación de países. Se vuelve a perder la esencia de lo que es la educación. Algunos titulares señalan que unas comunidades están a un curso escolar de distancia de otras… El fin de la educación no es ese y el de PISA tampoco debería ser. Si PISA valorará el sistema memorístico, España estaría bastante más por encima. Hay competencias que no mide, como el respeto a las diferencias, la cooperación, las emociones…El fin de la educación no es crear seres empleables. Hay gente que solo piensa que hay que formar para trabajar, pero de lo que se trata es de crear seres íntegros. Cualquier jefe o compañero requiere gente que vea retos en lugar de problemas, que sean creativos, que sepan trabajar en equipo, respetuosos… Todo eso es lo que debe trabajarse.
Pero los padres solo tienen en cuenta las notas, que la escuela sea más o menos inclusiva no es algo que les llame la atención.
Cambiar la educación depende del conjunto de la sociedad. Las notas son simplemente una ayuda para ver cómo van los alumnos. Muchas veces se asocian únicamente al conocimiento. Y si seguimos asociando la escuela al conocimiento exclusivamente nos vamos a perder muchas otras cosas. Si fuera padre, más que unas notas lo que me importaría es que mis hijos fuesen íntegros. Tampoco podemos olvidar que los niños tienen que ir felices a la escuela. Eso no significa que no haya exigencia ni que no haya buenos resultados. Es justo al contrario.
Es decir, que se queden con ganas de volver al colegio.
Es una obviedad. Si va con ganas de aprender ya tenemos la mitad del camino recorrido. Si alguien está saturado no tiene ganas de volver a lo mismo, pero eso es algo que nos pasa a los adultos también. Queremos educar a nuestros hijos como nosotros fuimos educados. ¿Por qué? Pues porque hay cierto temor a cambiar las cosas, pero si no se cambian van a seguir siendo de la misma manera.
Es decir, dejar de dar importancia al resultado y mucha más al proceso.
En el sistema memorístico todo se resume en que lo que da el profesor el alumno se lo devuelve a través de un examen. Falta la participación, que los alumnos se sientan implicados tanto en la escuela como en la sociedad. Una de las destrezas de un maestro debe ser encontrar el talento de cada chico. Y no me refiero a lo que se ve en los programas de televisión. Hay que parar de tanto conocimiento e invitar a la reflexión a los niños también y dar importancia a cuestiones como la autoestima. El factor que más influye en el éxito académico es el autoconcepto y las expectativas que tienen los demás de ti. Para formar seres íntegros, el conocimiento es una de las partes que hay que tener en cuenta, pero es preciso educar en la frustración, en la resiliencia, en la autoexigencia, en el respeto a las diferencias… Y todo eso no se tiene en cuenta en PISA.
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César Bona (Zaragoza, 1972) se ha pasado 18 meses recorriendo España en busca de otra forma de enseñar. Fruto de ese periplo es el libro Las escuelas que cambian el mundo. Escuelas que no están en Finlandia (reconocida universalmente como el modelo educativo a seguir), pero que, de alguna manera, están contribuyendo a cambiar la forma de entender la educación en España. Bona, quien estuvo entre los 50 finalistas al Mejor Profesor del mundo en la primera convocatoria del premio Global Teacher Prize (una especie de premio Nobel del profesorado), asegura que "se habla de que es necesaria una reforma educativa, pero ¿la sociedad está preparada para cambiar?".
¿Se ha declarado una especie de estado de emergencia educativa en España?
Si echas la vista hacia atrás, hace unos años en los medios de comunicación siempre había una noticia negativa sobre educación cada día. Ahora, muchas veces sale alguien que está realizando un proyecto educativo interesante o una escuela que está innovando… Es interesante e importante el hecho de que por fin los medios de comunicación estén dando importancia a la educación en positivo. El hecho de que los partidos hablen de que es necesario un pacto también es importante. Ahí, los dirigentes deben pensar y reflexionar que las decisiones afectan a todo el país. Y, además, tienen que pensar que los pasos que den deben estar por encima de las ideologías porque la educación lo está.
¿Ese es uno de los grandes males de la educación: el hecho de que cada partido quiere imponer su impronta cuando llega al poder?
Los partidos deben evaluar la situación. Evaluar es algo que hacemos a diario todas las personas. Si voy por una acera y tropiezo con una piedra seguro que al día siguiente no me pasará porque habré evaluado la situación. Eso deben hacer los políticos: evaluar. Ver lo que no se ha hecho bien y hacerlo de otra manera. Está claro que por muchas reformas que se han hecho en los últimos años no hemos ido a mejor. He tenido la suerte de viajar durante 18 meses por España y he visto que hay miles de maestros y maestras que tienen pasión por lo que hacen y están deseando dar lo mejor. Y ser formados.
¿Hacia dónde debe dirigirse la formación de los futuros maestros y maestras?
Somos seres sociales, pero educamos a entes individuales. Cuando entras en un aula y ves los pupitres de uno en uno mirando hacia la pizarra ya sabes qué tipo de interacción va a producirse. Los alumnos escucharán al profesor y repetirán en su mente lo que dice, si es posible sin hablar. Eso debe cambiar. Es decir, hay que estimular el trabajo en equipo, el compromiso social. Ser maestros es un gran privilegio y una gran responsabilidad cada día. Tenemos que tener la mente abierta y dispuestos a aprender de todos los que nos rodean: compañeros, niños, padres… El gen de aprender de los compañeros es fundamental. Crear un vínculo con las familias también es fundamental. La formación debe ir dirigida tanto a los docentes en activo como a los futuros maestros. En junio, se licenciarán miles de maestros con las mismas bondades que los docentes en activo, pero también con múltiples carencias. Cada día los profesores tienen que ser conscientes de la gran responsabilidad que tienen cuando cruzan la puerta del aula y que van a marcar la vida de los chicos y chicas que tengan la suerte de tenerlos como maestros.
Se carga la responsabilidad en la escuela, pero la sociedad tiene un papel fundamental.
Todos parecen pendientes de los movimientos que se producen en Finlandia. Por ejemplo, tiran los muros de una escuela para dar clase de otra manera. Pero, que pruebe alguien a hacer eso en España y a ver qué pasa. Todo el mundo habla de que es necesaria una reforma educativa, pero la cuestión es si la sociedad está preparada para ese cambio que todos pedimos.
La consideración social que tiene el profesorado en Finlandia no tiene nada que ver con la que existe en España.
No sé cuál es la razón, pero siempre tendemos a valorar lo que tenemos más lejos. Y nos cuesta valorar lo que tenemos más cerca, justo al lado nuestro. Hay escuelas en todos los sitios de España que hacen cosas muy bonitas y funcionan a nivel académico y social. Esos tienen que ser nuestros grandes referentes. ¡Pero si hay gente que lleva haciendo cosas innovadoras desde 40 años! Cuando se habla de innovación no se trata de cambiarlo absolutamente todo, sino de repensar las cosas. Se trata de poner en el centro al niño, no al currículum educativo ni al maestro. Y a partir de ahí, ver si queremos educar entes individuales o entes sociales que sepan usar el conocimiento.
Su último libro versa sobre las nuevas escuelas y la forma en que están cambiando la educación en España. Pero da la sensación de que no existe una política uniforme detrás que las respalde, sino que es el esfuerzo de unos pocos especialmente motivados.
Es verdad que detrás de esas escuelas hay equipos directivos y de profesorado motivados y perseverantes, que saben que les va a costar cambiar las cosas y convencer a los padres. Cuando hablo de que hay miles de maestros y maestras que desean ser formados, esa misma formación debería ir a las universidades y a la administración. De lo contrario siempre caminaremos por senderos paralelos y no se cruzarán. Si todos miramos en la misma dirección sí se podrán cambiar las cosas.
PISA valora la empleabilidad, la competitividad, deja al margen otro tipo de formación.
Si se miden las competencias de lengua, matemáticas y ciencias habría que mirar también cómo se está enseñando en las escuelas. Los informes de PISA no tienen en cuenta otro tipo de cosas que sí se enseñan. Si pudiéramos recoger los titulares de los periódicos una semana después de salir PISA parece que todo se limita a establecer una clasificación de países. Se vuelve a perder la esencia de lo que es la educación. Algunos titulares señalan que unas comunidades están a un curso escolar de distancia de otras… El fin de la educación no es ese y el de PISA tampoco debería ser. Si PISA valorará el sistema memorístico, España estaría bastante más por encima. Hay competencias que no mide, como el respeto a las diferencias, la cooperación, las emociones…El fin de la educación no es crear seres empleables. Hay gente que solo piensa que hay que formar para trabajar, pero de lo que se trata es de crear seres íntegros. Cualquier jefe o compañero requiere gente que vea retos en lugar de problemas, que sean creativos, que sepan trabajar en equipo, respetuosos… Todo eso es lo que debe trabajarse.
Pero los padres solo tienen en cuenta las notas, que la escuela sea más o menos inclusiva no es algo que les llame la atención.
Cambiar la educación depende del conjunto de la sociedad. Las notas son simplemente una ayuda para ver cómo van los alumnos. Muchas veces se asocian únicamente al conocimiento. Y si seguimos asociando la escuela al conocimiento exclusivamente nos vamos a perder muchas otras cosas. Si fuera padre, más que unas notas lo que me importaría es que mis hijos fuesen íntegros. Tampoco podemos olvidar que los niños tienen que ir felices a la escuela. Eso no significa que no haya exigencia ni que no haya buenos resultados. Es justo al contrario.
Es decir, que se queden con ganas de volver al colegio.
Es una obviedad. Si va con ganas de aprender ya tenemos la mitad del camino recorrido. Si alguien está saturado no tiene ganas de volver a lo mismo, pero eso es algo que nos pasa a los adultos también. Queremos educar a nuestros hijos como nosotros fuimos educados. ¿Por qué? Pues porque hay cierto temor a cambiar las cosas, pero si no se cambian van a seguir siendo de la misma manera.
Es decir, dejar de dar importancia al resultado y mucha más al proceso.
En el sistema memorístico todo se resume en que lo que da el profesor el alumno se lo devuelve a través de un examen. Falta la participación, que los alumnos se sientan implicados tanto en la escuela como en la sociedad. Una de las destrezas de un maestro debe ser encontrar el talento de cada chico. Y no me refiero a lo que se ve en los programas de televisión. Hay que parar de tanto conocimiento e invitar a la reflexión a los niños también y dar importancia a cuestiones como la autoestima. El factor que más influye en el éxito académico es el autoconcepto y las expectativas que tienen los demás de ti. Para formar seres íntegros, el conocimiento es una de las partes que hay que tener en cuenta, pero es preciso educar en la frustración, en la resiliencia, en la autoexigencia, en el respeto a las diferencias… Y todo eso no se tiene en cuenta en PISA.
Docentes innovadores
DAVID CALLE, CANDIDATO AL 'NOBEL' DE EDUCACIÓN: "LOS PROFESORES ESTÁN CADA VEZ MÁS DESESPERADOS"
Casi de la noche a la mañana, David Calle se ha convertido en una referencia educativa en España, un país acostumbrado a mirar a Finlandia siempre que busca héroes en la enseñanza. Este madrileño de 43 años es uno de los 50 candidatos al Global Teacher Prize 2017, un galardón que está considerado el premio Nobel de los profesores y dotado con un millón de dólares. Es el segundo español que opta al premio después del aragonés César Bona, nominado en 2015.
En las próximas semanas, ambos se encontrarán en una conferencia. Será el momento en que se conozcan los que, para muchos, son ya los dos mejores profesores de España. Entre risas, Calle dice que le preguntará a Bona cómo fue su experiencia, porque desde que se conoció la nominación no para: televisiones, radios, periódicos y maestros quieren conocer su opinión sobre la educación en España. “Bendita locura en la que me he metido”, celebra en conversación con El Huffington Post.
Aunque, en realidad, César Bona y David Calle no tienen mucho en común. Bona es un profesor más ‘clásico’ porque da clase en un colegio. Calle, en cambio, no estudió Magisterio ni trabaja en un instituto. Él es ingeniero de Telecomunicaciones y su fama ha llegado gracias a que resuelve de forma gratuita las dudas de matemáticas, física y química a millones de alumnos desde su canal de YouTube, que roza los 700.000 suscriptores.
PROFESOR, "MÁS GRATIFICANTE" QUE SER INGENIERO
Precisamente tres de esos alumnos fueron los que propusieron su nombre a la Varkey Foundation, que otorga los Global Teacher Prize. Calle recibió un email avisándole, rellenó “un formulario gigante” y en noviembre la fundación le escogió entre los 50 seleccionados. El siguiente paso llegará el febrero, cuando se decidan los 10 últimos finalistas que asistirán a una gala en Dubai, donde el 19 de marzo se decidirá el ganador.
El profesor madrileño ya se da por satisfecho con lo que ha conseguido, aunque cree que su perfil, alejado del modelo de maestro ‘estándar’, puede ser un punto fuerte en su candidatura. “Además, no ayudo a 30, 40 o 50 alumnos todos los días, sino a millones de chavales de todo el mundo. A lo mejor eso la fundación lo ha tenido en cuenta al pensar que soy un digno candidato para todo esto”, apunta.
Porque todo su proyecto, llamado Unicoos, comenzó así, con el propósito de ayudar a cuantos más chavales mejor. Se quedó en paro después de trabajar como ingeniero de Telecomunicaciones y volvió a dar clases en la academia en la que había trabajado en su etapa universitaria. Aquello cambió toda su vida. “Descubrí que quería ser profesor y que era mucho más divertido y gratificante dar clase que programar una red móvil. Y decidí montar mi propia academia”, recuerda.
DAR LAS MISMAS OPORTUNIDADES A TODOS
Todo ello pese a que muchos de sus allegados le tacharon casi de loco. “Me decían: si eres ingeniero de telecomunicaciones y eres muy ‘listo’. ¿Cómo vas a ser profesor y ganar mucho menos dinero? Pues por pura vocación, porque llega un momento en la vida en que decides que lo que tienes que hacer es aquello que te apasiona y motiva”, se responde él mismo mientras lamenta lo devaluada que está la labor de los profesores en España.
Una vez que montó su propia academia, empezó a ver que las horas de trabajo no alcanzaban para explicar todo a sus alumnos y comprobó que muchas familias no podían pagar las clases particulares debido a la crisis. Inició el proyecto de los vídeos, casi obligado por su mujer, para “tratar de dar las mismas oportunidades a todos”. “Con la crisis, el número de alumnos de mi academia se redujo a la mitad. Y se me ocurrió esto para que pudieran llegar a donde quieran sin tener en cuenta si sus padres pueden permitírselo o no”, explica.
El proyecto fue creciendo gracias al boca a boca y su canal de YouTube que evolucionó hasta convertirse en una web en la que miles de alumnos plantean a diario cientos de dudas. ¿Por qué se lo preguntan a él y no a otro? ¿Qué tiene David Calle que les engancha? Él tiene claro el truco: transmite pasión, energía y, sobre todo, esperanza. Porque dice que muchos jóvenes están “desmotivadísimos” y piensan que es imposible entender los problemas a los que se enfrentan.
¿LAS COSAS COMO HACE 30 AÑOS? "NO TIENE SENTIDO"
Dice que intenta que sus vídeos sean fundamentalmente prácticos para que los chavales comprueben que todas las letras y los números a los que se enfrentan a diario tienen que ver con el mundo que les rodea, con la realidad, con sus superhéroes favoritos, con sus series, con sus películas. “Trato de encontrar ejemplos de películas en las que hayan cometido algún error de cálculo, explicarles por qué, y relacionar lo que hacen con el mundo real, con el rascacielos que ven, con el puente por el que pasan, con los aviones, con los coches, con los videojuegos”, explica.
Esa metodología sorprende porque, asegura Calle, en líneas generales “en España se sigue enseñando de la misma forma que siempre, igual que cuando no había internet” o cuando no había ordenadores que hacían “cálculos fantásticos en menos de un segundo”. “Tiene más sentido decirles a los chavales para qué sirve una ecuación que un ordenador resuelve en cinco segundos que hacer que resuelvan ecuaciones como locos”, apunta. Porque, subraya, los chavales han nacido con un smartphone en las manos y hay que tratar de adaptarse a los nuevos tiempos, ya que “no tiene sentido que sigamos haciendo las cosas igual que hace 30 años”.
Pero el cambio del “obsoleto” modelo educativo español, matiza, tiene que ir mucho allá de eso. Dice que, por ejemplo, los alumnos deberían tener una asignatura que tratase exclusivamente de cómo aprovechar internet, Google, las nuevas tecnologías… para cualquier proyecto que emprendan, para enseñarles a diferenciar lo que es falso y verdadero en internet, a que adquieran espíritu crítico, a que trabajen en equipo, a que aprendan a hablar en público. “Hay muchísimas disciplinas que no se enseñan en los institutos que luego son indispensables en el mundo real. Da igual que un alumno saque dieces en matemáticas si luego es incapaz de hablar en público y defender su propio proyecto”, alerta.
Pone como ejemplo a Finlandia, que ha suprimido las asignaturas y tiene proyectos multidisciplinares que engloban matemáticas, física, química, historia o inglés. “Hay que adaptar las clases a lo que se van a encontrar después porque la vida no es hacer ecuaciones de segundo grado”, insiste.
TRIPLICAR EL SUELDO A LOS PROFESORES
Por eso, él no da demasiada importancia al informe PISA. Dice que los chavales no se suelen tomar muy en serio esos exámenes ya que no cuentan para sus notas finales. Y no cree que el progreso de la educación de un país dependa de las notas que saquen los chavales en un examen. Pero sí alerta de que hace años que viene detectando que los alumnos “cada vez están más desmotivados” y tienen “menos capacidad de esfuerzo”.
“Y los profesores están cada vez más desesperados y más desmotivados porque se enfrentan a aulas masificadas, en las que la mitad de la clase no quiere aprender. Eso es lo que creo que hay que cambiar en este país y no centrarnos tanto en las notas que sacan en un examen. La vida es algo más”, zanja.
Precisamente en un momento en que la formación de los profesores está en el centro del debate educativo, Calle subraya que el objetivo no debe ser que los maestros tengan los mejores expedientes académicos del mundo ni que saquen las mejores notas: “Oigo a veces a profesores diciendo que para ser profesor de matemáticas hay que saber más matemáticas que nadie. No lo comparto. Para ser un buen profesor de matemáticas, o de cualquier cosa, lo que tienes que tener es pasión, ganas de enseñar y una profunda vocación de ayudar y de hacer mejores a tus alumnos. Esa es la clave”. Pese a ello, sí aboga por subir la nota para entrar en Magisterio y, sobre todo, por multiplicar por tres los sueldos de los profesores.
“No digo los míos, digo los suyos”, puntualiza. Porque sus ingresos salen exclusivamente de su academia. Los derivados de YouTube, afirma, son escasos y los invierte en mejorar la web. Por eso, dice, el millón de euros del premio le vendría pintiparado. Dedicaría buena parte del galardón a ampliar su proyecto. “Me encuentro todos los días a un montón de dudas que no puedo responder porque no sé de todo. Me encantaría grabar vídeos de otras asignaturas, entrar en Primaria, en Universidad. Tengo una lista de 500.000 cosas por hacer”. El Global Teacher Prize puede abrir la puerta.
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En las próximas semanas, ambos se encontrarán en una conferencia. Será el momento en que se conozcan los que, para muchos, son ya los dos mejores profesores de España. Entre risas, Calle dice que le preguntará a Bona cómo fue su experiencia, porque desde que se conoció la nominación no para: televisiones, radios, periódicos y maestros quieren conocer su opinión sobre la educación en España. “Bendita locura en la que me he metido”, celebra en conversación con El Huffington Post.
Aunque, en realidad, César Bona y David Calle no tienen mucho en común. Bona es un profesor más ‘clásico’ porque da clase en un colegio. Calle, en cambio, no estudió Magisterio ni trabaja en un instituto. Él es ingeniero de Telecomunicaciones y su fama ha llegado gracias a que resuelve de forma gratuita las dudas de matemáticas, física y química a millones de alumnos desde su canal de YouTube, que roza los 700.000 suscriptores.
PROFESOR, "MÁS GRATIFICANTE" QUE SER INGENIERO
Precisamente tres de esos alumnos fueron los que propusieron su nombre a la Varkey Foundation, que otorga los Global Teacher Prize. Calle recibió un email avisándole, rellenó “un formulario gigante” y en noviembre la fundación le escogió entre los 50 seleccionados. El siguiente paso llegará el febrero, cuando se decidan los 10 últimos finalistas que asistirán a una gala en Dubai, donde el 19 de marzo se decidirá el ganador.
El profesor madrileño ya se da por satisfecho con lo que ha conseguido, aunque cree que su perfil, alejado del modelo de maestro ‘estándar’, puede ser un punto fuerte en su candidatura. “Además, no ayudo a 30, 40 o 50 alumnos todos los días, sino a millones de chavales de todo el mundo. A lo mejor eso la fundación lo ha tenido en cuenta al pensar que soy un digno candidato para todo esto”, apunta.
Porque todo su proyecto, llamado Unicoos, comenzó así, con el propósito de ayudar a cuantos más chavales mejor. Se quedó en paro después de trabajar como ingeniero de Telecomunicaciones y volvió a dar clases en la academia en la que había trabajado en su etapa universitaria. Aquello cambió toda su vida. “Descubrí que quería ser profesor y que era mucho más divertido y gratificante dar clase que programar una red móvil. Y decidí montar mi propia academia”, recuerda.
DAR LAS MISMAS OPORTUNIDADES A TODOS
Todo ello pese a que muchos de sus allegados le tacharon casi de loco. “Me decían: si eres ingeniero de telecomunicaciones y eres muy ‘listo’. ¿Cómo vas a ser profesor y ganar mucho menos dinero? Pues por pura vocación, porque llega un momento en la vida en que decides que lo que tienes que hacer es aquello que te apasiona y motiva”, se responde él mismo mientras lamenta lo devaluada que está la labor de los profesores en España.
Una vez que montó su propia academia, empezó a ver que las horas de trabajo no alcanzaban para explicar todo a sus alumnos y comprobó que muchas familias no podían pagar las clases particulares debido a la crisis. Inició el proyecto de los vídeos, casi obligado por su mujer, para “tratar de dar las mismas oportunidades a todos”. “Con la crisis, el número de alumnos de mi academia se redujo a la mitad. Y se me ocurrió esto para que pudieran llegar a donde quieran sin tener en cuenta si sus padres pueden permitírselo o no”, explica.
El proyecto fue creciendo gracias al boca a boca y su canal de YouTube que evolucionó hasta convertirse en una web en la que miles de alumnos plantean a diario cientos de dudas. ¿Por qué se lo preguntan a él y no a otro? ¿Qué tiene David Calle que les engancha? Él tiene claro el truco: transmite pasión, energía y, sobre todo, esperanza. Porque dice que muchos jóvenes están “desmotivadísimos” y piensan que es imposible entender los problemas a los que se enfrentan.
¿LAS COSAS COMO HACE 30 AÑOS? "NO TIENE SENTIDO"
Dice que intenta que sus vídeos sean fundamentalmente prácticos para que los chavales comprueben que todas las letras y los números a los que se enfrentan a diario tienen que ver con el mundo que les rodea, con la realidad, con sus superhéroes favoritos, con sus series, con sus películas. “Trato de encontrar ejemplos de películas en las que hayan cometido algún error de cálculo, explicarles por qué, y relacionar lo que hacen con el mundo real, con el rascacielos que ven, con el puente por el que pasan, con los aviones, con los coches, con los videojuegos”, explica.
Esa metodología sorprende porque, asegura Calle, en líneas generales “en España se sigue enseñando de la misma forma que siempre, igual que cuando no había internet” o cuando no había ordenadores que hacían “cálculos fantásticos en menos de un segundo”. “Tiene más sentido decirles a los chavales para qué sirve una ecuación que un ordenador resuelve en cinco segundos que hacer que resuelvan ecuaciones como locos”, apunta. Porque, subraya, los chavales han nacido con un smartphone en las manos y hay que tratar de adaptarse a los nuevos tiempos, ya que “no tiene sentido que sigamos haciendo las cosas igual que hace 30 años”.
Pero el cambio del “obsoleto” modelo educativo español, matiza, tiene que ir mucho allá de eso. Dice que, por ejemplo, los alumnos deberían tener una asignatura que tratase exclusivamente de cómo aprovechar internet, Google, las nuevas tecnologías… para cualquier proyecto que emprendan, para enseñarles a diferenciar lo que es falso y verdadero en internet, a que adquieran espíritu crítico, a que trabajen en equipo, a que aprendan a hablar en público. “Hay muchísimas disciplinas que no se enseñan en los institutos que luego son indispensables en el mundo real. Da igual que un alumno saque dieces en matemáticas si luego es incapaz de hablar en público y defender su propio proyecto”, alerta.
Pone como ejemplo a Finlandia, que ha suprimido las asignaturas y tiene proyectos multidisciplinares que engloban matemáticas, física, química, historia o inglés. “Hay que adaptar las clases a lo que se van a encontrar después porque la vida no es hacer ecuaciones de segundo grado”, insiste.
TRIPLICAR EL SUELDO A LOS PROFESORES
Por eso, él no da demasiada importancia al informe PISA. Dice que los chavales no se suelen tomar muy en serio esos exámenes ya que no cuentan para sus notas finales. Y no cree que el progreso de la educación de un país dependa de las notas que saquen los chavales en un examen. Pero sí alerta de que hace años que viene detectando que los alumnos “cada vez están más desmotivados” y tienen “menos capacidad de esfuerzo”.
“Y los profesores están cada vez más desesperados y más desmotivados porque se enfrentan a aulas masificadas, en las que la mitad de la clase no quiere aprender. Eso es lo que creo que hay que cambiar en este país y no centrarnos tanto en las notas que sacan en un examen. La vida es algo más”, zanja.
Precisamente en un momento en que la formación de los profesores está en el centro del debate educativo, Calle subraya que el objetivo no debe ser que los maestros tengan los mejores expedientes académicos del mundo ni que saquen las mejores notas: “Oigo a veces a profesores diciendo que para ser profesor de matemáticas hay que saber más matemáticas que nadie. No lo comparto. Para ser un buen profesor de matemáticas, o de cualquier cosa, lo que tienes que tener es pasión, ganas de enseñar y una profunda vocación de ayudar y de hacer mejores a tus alumnos. Esa es la clave”. Pese a ello, sí aboga por subir la nota para entrar en Magisterio y, sobre todo, por multiplicar por tres los sueldos de los profesores.
“No digo los míos, digo los suyos”, puntualiza. Porque sus ingresos salen exclusivamente de su academia. Los derivados de YouTube, afirma, son escasos y los invierte en mejorar la web. Por eso, dice, el millón de euros del premio le vendría pintiparado. Dedicaría buena parte del galardón a ampliar su proyecto. “Me encuentro todos los días a un montón de dudas que no puedo responder porque no sé de todo. Me encantaría grabar vídeos de otras asignaturas, entrar en Primaria, en Universidad. Tengo una lista de 500.000 cosas por hacer”. El Global Teacher Prize puede abrir la puerta.
Educación
"SOY PROFESOR Y ME PIDEN CUATRO AÑOS DE CÁRCEL POR MANIFESTARME CONTRA LOS RECORTES EN EDUCACIÓN"
Cuatro docentes y un activista son juzgados el 14 de febrero acusados de atentar contra la autoridad en una protesta en el teatro de Guadalajara en 2011. La Fiscalía dice que "no ha concretado qué imputado realizó qué y a quién" y que el auto del juez "se redacta de manera genérica y adolece de vaguedad". El Pleno de Guadalajara aprobó con los votos del PP "investigar" los hechos e "identificar" a los involucrados. La protesta era contra el tijeretazo de Cospedal.
Tras cuatro años de instrucción, el próximo día 14 de febrero está marcado en el calendario de cuatro docentes –funcionarios en la escuela pública– y un activista de Guadalajara. Tienen una cita en el juzgado para declarar acusados de atentar contra la autoridad y lesionar a varios policías locales cuando irrumpieron, junto a otras decenas de profesores, en el teatro de Guadalajara para protestar contra los recortes en educación de la entonces presidenta autonómica María Dolores de Cospedal. Acababan de comunicarles que 800 compañeros y compañeros interinos con destino asignado se quedaban sin trabajo con el curso empezado. Era 7 de septiembre de 2011.
Domingo Alcázar, de 51 años y profesor en la escuela pública desde los 24, es uno de los señalados. Involucrado en movimientos sociales, participaba en la tarde de ese septiembre de hace seis años en una concentración frente a los Servicios Periféricos de Educación en Guadalajara que terminó dirigiéndose al teatro donde estaba celebrándose el pregón de las fiestas de la ciudad, con el alcalde (PP) sentado en las butacas. No habían comunicado que iban a hacer esta acción, que fue espontánea, pero pudieron entrar, asegura Alcázar, en el interior del edificio.
"Entramos unas 200 personas al teatro gritando 'no a los recortes'. Algunos se quedaron abajo y otros subimos a la planta de arriba. Estuvimos allí un rato hasta que vino la policía. El acto ya se había interrumpido", explica a eldiario.es el profesor, que asegura que solo conocía a dos de los acusados. A los otros dos, maestros, no recuerda haberlos visto ni siquiera en la zona donde se produjo "la tensión con tres agentes", según su testimonio, aunque es denunciaron hasta ocho.
Pasó en la parte superior, explica, y "no se produjo ninguna agresión, solo algún empujón de los agentes sin consecuencias". "Hablamos con ellos, con calma, es verdad que desobecedimos, pero no atentamos contra la autoridad y no lesionamos a nadie. Entramos al anfiteatro cuando nos dijeron que no lo hiciéramos", apunta Alcázar.
Los cuatro docentes y el activista vinculado al 15M fueron denunciados por ocho policías locales, incluido el jefe del cuerpo en Guadalajara. Al menos dos retiraron después la denuncia. El resto, que ejerce la acusación particular, pide cuatro años de cárcel para cada uno de los acusados –dos por delito continuado de atentado a la autoridad y otros dos por delito de desórdenes públicos–, además de una falta continuada de lesiones que se traduce en una multa de 1.200 euros, a razón de 20 euros al día durante dos meses.
La Fiscalía dice que no puede demostrarse
El proceso se ha desarrollado por la vía de lo penal pese a los reiterados intentos de la Fiscalía de que no fuera así al considerar que lo hechos que estaban juzgando podrían ser en todo caso constitutivos de "una falta de desobediencia", no un delito. Pidió sin éxito el sobreseimiento de las actuaciones. Y en el último auto, con fecha 12 de junio, acredita que "el día de los hechos se produjo una gran confusión en la zona del anfiteatro", pero niega que pueda demostrarse "que los imputados hayan sido autores directos o indirectos materiales de las concretas lesiones que han sufrido los agentes".
"En ningún momento los agentes agredidos han concretado la posible actuación concreta que tuvieron cada uno de los imputados, así los atestados se limitan a su mera identificación y las declaraciones judiciales no hacen ninguna mención a quién y cómo les agredió", continúa el escrito, que recalca que la "única referencia" es que se produjo un "forcejeo" para "contener a la masa".
Por estas razones, el Ministerio Público difiere del criterio que han guiado las actuaciones del juez, cuyo auto está redactado "de manera genérica y adolece de vaguedad", según el fiscal. "No se han podido concretar durante la instrucción de este procedimiento que ha dudado cuatro años qué imputado realizó qué y a qué agente", dice su escrito.
Un "juicio político"
Esta causa no solo se dirimió entre las paredes de un juzgado. El pleno del Ayuntamiento de Guajalajara aprobó el 27 de septiembre de 2011 una moción con los únicos votos del PP –suficientes para que saliera adelante– para "investigar, estudiar y esclarecer" los "lamentables y bochornosos incidentes" del teatro Buero Vallejo. En el texto, el PP reclamaba que el Ayuntamiento y la Subdelegación del Gobierno identificara a los "organizadores, responsables y líderes que provocaron" los hechos con el fin de que fueran sancionados.
Por estos motivos, dice Domingo, su juicio es "fundamentalmente un juicio político". "Nos sentimos con mucha inseguridad jurídica. Saben que no pasó nada, fue una acción pacífica pero les da igual. Es un castigo a la protesta social y a ellos no les supone ningún coste. A nosotros, sí", argumenta el profesor, erosionado por un proceso judicial eterno. "Es una carrera de fondo, nos cansan por el camino, nos agotan. En todo este tiempo te cuestionas qué has hecho para que te pase esto. Tienes miedo, tienes hijos...", reconoce.
"Nos están pidiendo cuatro años de cárcel por manifestarnos contra los recortes en Educación cuando gobernaba Cospedal y ya han pasado seis años de eso. A nadie se le hubiera ocurrido pensar en que esto sigue activo... Pero sigue", zanja el profesor. Todos los acusados han seguido en sus puestos docentes hasta hoy. "Prefiero no pensar en qué puede pasar. Prefiero no indagar más en las consecuencias laborales de una pena privativa de libertad. No se me pasa por la cabeza".
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Tras cuatro años de instrucción, el próximo día 14 de febrero está marcado en el calendario de cuatro docentes –funcionarios en la escuela pública– y un activista de Guadalajara. Tienen una cita en el juzgado para declarar acusados de atentar contra la autoridad y lesionar a varios policías locales cuando irrumpieron, junto a otras decenas de profesores, en el teatro de Guadalajara para protestar contra los recortes en educación de la entonces presidenta autonómica María Dolores de Cospedal. Acababan de comunicarles que 800 compañeros y compañeros interinos con destino asignado se quedaban sin trabajo con el curso empezado. Era 7 de septiembre de 2011.
Domingo Alcázar, de 51 años y profesor en la escuela pública desde los 24, es uno de los señalados. Involucrado en movimientos sociales, participaba en la tarde de ese septiembre de hace seis años en una concentración frente a los Servicios Periféricos de Educación en Guadalajara que terminó dirigiéndose al teatro donde estaba celebrándose el pregón de las fiestas de la ciudad, con el alcalde (PP) sentado en las butacas. No habían comunicado que iban a hacer esta acción, que fue espontánea, pero pudieron entrar, asegura Alcázar, en el interior del edificio.
"Entramos unas 200 personas al teatro gritando 'no a los recortes'. Algunos se quedaron abajo y otros subimos a la planta de arriba. Estuvimos allí un rato hasta que vino la policía. El acto ya se había interrumpido", explica a eldiario.es el profesor, que asegura que solo conocía a dos de los acusados. A los otros dos, maestros, no recuerda haberlos visto ni siquiera en la zona donde se produjo "la tensión con tres agentes", según su testimonio, aunque es denunciaron hasta ocho.
Pasó en la parte superior, explica, y "no se produjo ninguna agresión, solo algún empujón de los agentes sin consecuencias". "Hablamos con ellos, con calma, es verdad que desobecedimos, pero no atentamos contra la autoridad y no lesionamos a nadie. Entramos al anfiteatro cuando nos dijeron que no lo hiciéramos", apunta Alcázar.
Los cuatro docentes y el activista vinculado al 15M fueron denunciados por ocho policías locales, incluido el jefe del cuerpo en Guadalajara. Al menos dos retiraron después la denuncia. El resto, que ejerce la acusación particular, pide cuatro años de cárcel para cada uno de los acusados –dos por delito continuado de atentado a la autoridad y otros dos por delito de desórdenes públicos–, además de una falta continuada de lesiones que se traduce en una multa de 1.200 euros, a razón de 20 euros al día durante dos meses.
La Fiscalía dice que no puede demostrarse
El proceso se ha desarrollado por la vía de lo penal pese a los reiterados intentos de la Fiscalía de que no fuera así al considerar que lo hechos que estaban juzgando podrían ser en todo caso constitutivos de "una falta de desobediencia", no un delito. Pidió sin éxito el sobreseimiento de las actuaciones. Y en el último auto, con fecha 12 de junio, acredita que "el día de los hechos se produjo una gran confusión en la zona del anfiteatro", pero niega que pueda demostrarse "que los imputados hayan sido autores directos o indirectos materiales de las concretas lesiones que han sufrido los agentes".
"En ningún momento los agentes agredidos han concretado la posible actuación concreta que tuvieron cada uno de los imputados, así los atestados se limitan a su mera identificación y las declaraciones judiciales no hacen ninguna mención a quién y cómo les agredió", continúa el escrito, que recalca que la "única referencia" es que se produjo un "forcejeo" para "contener a la masa".
Por estas razones, el Ministerio Público difiere del criterio que han guiado las actuaciones del juez, cuyo auto está redactado "de manera genérica y adolece de vaguedad", según el fiscal. "No se han podido concretar durante la instrucción de este procedimiento que ha dudado cuatro años qué imputado realizó qué y a qué agente", dice su escrito.
Un "juicio político"
Esta causa no solo se dirimió entre las paredes de un juzgado. El pleno del Ayuntamiento de Guajalajara aprobó el 27 de septiembre de 2011 una moción con los únicos votos del PP –suficientes para que saliera adelante– para "investigar, estudiar y esclarecer" los "lamentables y bochornosos incidentes" del teatro Buero Vallejo. En el texto, el PP reclamaba que el Ayuntamiento y la Subdelegación del Gobierno identificara a los "organizadores, responsables y líderes que provocaron" los hechos con el fin de que fueran sancionados.
Por estos motivos, dice Domingo, su juicio es "fundamentalmente un juicio político". "Nos sentimos con mucha inseguridad jurídica. Saben que no pasó nada, fue una acción pacífica pero les da igual. Es un castigo a la protesta social y a ellos no les supone ningún coste. A nosotros, sí", argumenta el profesor, erosionado por un proceso judicial eterno. "Es una carrera de fondo, nos cansan por el camino, nos agotan. En todo este tiempo te cuestionas qué has hecho para que te pase esto. Tienes miedo, tienes hijos...", reconoce.
"Nos están pidiendo cuatro años de cárcel por manifestarnos contra los recortes en Educación cuando gobernaba Cospedal y ya han pasado seis años de eso. A nadie se le hubiera ocurrido pensar en que esto sigue activo... Pero sigue", zanja el profesor. Todos los acusados han seguido en sus puestos docentes hasta hoy. "Prefiero no pensar en qué puede pasar. Prefiero no indagar más en las consecuencias laborales de una pena privativa de libertad. No se me pasa por la cabeza".
Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, psicóloga y pedagoga.
Vivimos en una época de excesos, en una sociedad donde queremos tenerlo todo, tener lo mejor y tenerlo ya. A menudo, la necesidad de consumir se convierte en una aparente necesidad esencial. A través de diferentes medios nos mandan infinidad de mensajes que nos dicen que tenemos que querer, insistiéndonos en que eso es lo que necesitamos para ser felices. Nos imponen un bienestar de consumo, y esta imposición no es ajena a la infancia. Es muy importante educar frente a esta dictadura del consumismo, a través del desarrollo del espíritu crítico.
El espíritu crítico puede definirse como unión entre el pensamiento crítico con los valores que guían nuestra conducta. El espíritu crítico es la habilidad de analizar y evaluar toda la información recibida, tanto positiva como negativa para tomar decisiones propias y resolver problemas con criterios.
El espíritu crítico es una habilidad que nos hace capaces de pensar críticamente y decidir por nosotros mismos. En una sociedad de gran bombardeo mediático, es imprescindible educar para el desarrollo del espíritu crítico, ya que de este modo les dotaremos de las herramientas necesarias para desenvolverse y decidir sabiamente.
¿CUÁNDO PODEMOS COMENZAR EL DESARROLLO DEL ESPÍRITU CRÍTICO?
A menudo, pensamos que el espíritu crítico es cosa de mayores y que los niños y niñas no pueden pensar críticamente. Cierto es, que no tienen el nivel de pensamiento crítico de un adulto, pero tienen la capacidad de pensar. Los seres humanos piensan de manera natural, pero han de desarrollar su pensamiento crítico a través de un largo proceso evolutivo y de maduración.
Por lo tanto, debemos comenzar el desarrollo del espíritu crítico desde un primer momento recordemos que no es cuestión de todo no nada, sino de una adquisición paulatina y progresiva. Para hacernos una idea podemos tener en cuenta las etapas del desarrollo del pensamiento, expuestas por Piaget:
* La etapa del pensamiento Preoperacional, es la etapa de los 2 a los 7 años. Es una etapa previa a las operaciones de pensamiento propiamente dichas.
* Etapa del pensamiento concreto, de los 7 a los 11 años. Es una etapa en la que ya aparecen operaciones mentales, pero son de tipo concreto. El niño o niña piensa sobre lo real y lo concreto.
* Etapa del pensamiento abstracto, a partir de los 12 años. El niño/a ya es capaz de pensar con lógica, utiliza las hipótesis y domina el mundo de lo posible.
El pensamiento crítico propiamente dicho pertenece al pensamiento abstracto, sin embargo, podemos comenzar su desarrollo en etapas previas, mediante la motivación y la estimulación.
CONSEJOS PARA EDUCAR EN EL DESARROLLO DEL ESPÍRITU CRÍTICO
* Ayúdales a comprender. Para ello no impongas tu criterio, deja que decidan con autonomía.
* Ayúdales a diferenciar lo importante de lo secundario, para lo cual habla con ellos, hazles preguntas, usa los ejemplos, etc. Analiza los pros y los contras de diferentes opciones.
* Utiliza los debates, incluso puedes provocar cierta polémica, no pasa nada si se equivocan, están aprendiendo a pensar y para ello necesitan diferentes alternativas que les permitan establecer relaciones. La argumentación se nutre de la capacidad de establecer relaciones.
* Edúcales en valores que sirvan de base para el pensamiento crítico.
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Vivimos en una época de excesos, en una sociedad donde queremos tenerlo todo, tener lo mejor y tenerlo ya. A menudo, la necesidad de consumir se convierte en una aparente necesidad esencial. A través de diferentes medios nos mandan infinidad de mensajes que nos dicen que tenemos que querer, insistiéndonos en que eso es lo que necesitamos para ser felices. Nos imponen un bienestar de consumo, y esta imposición no es ajena a la infancia. Es muy importante educar frente a esta dictadura del consumismo, a través del desarrollo del espíritu crítico.
El espíritu crítico puede definirse como unión entre el pensamiento crítico con los valores que guían nuestra conducta. El espíritu crítico es la habilidad de analizar y evaluar toda la información recibida, tanto positiva como negativa para tomar decisiones propias y resolver problemas con criterios.
El espíritu crítico es una habilidad que nos hace capaces de pensar críticamente y decidir por nosotros mismos. En una sociedad de gran bombardeo mediático, es imprescindible educar para el desarrollo del espíritu crítico, ya que de este modo les dotaremos de las herramientas necesarias para desenvolverse y decidir sabiamente.
¿CUÁNDO PODEMOS COMENZAR EL DESARROLLO DEL ESPÍRITU CRÍTICO?
A menudo, pensamos que el espíritu crítico es cosa de mayores y que los niños y niñas no pueden pensar críticamente. Cierto es, que no tienen el nivel de pensamiento crítico de un adulto, pero tienen la capacidad de pensar. Los seres humanos piensan de manera natural, pero han de desarrollar su pensamiento crítico a través de un largo proceso evolutivo y de maduración.
Por lo tanto, debemos comenzar el desarrollo del espíritu crítico desde un primer momento recordemos que no es cuestión de todo no nada, sino de una adquisición paulatina y progresiva. Para hacernos una idea podemos tener en cuenta las etapas del desarrollo del pensamiento, expuestas por Piaget:
* La etapa del pensamiento Preoperacional, es la etapa de los 2 a los 7 años. Es una etapa previa a las operaciones de pensamiento propiamente dichas.
* Etapa del pensamiento concreto, de los 7 a los 11 años. Es una etapa en la que ya aparecen operaciones mentales, pero son de tipo concreto. El niño o niña piensa sobre lo real y lo concreto.
* Etapa del pensamiento abstracto, a partir de los 12 años. El niño/a ya es capaz de pensar con lógica, utiliza las hipótesis y domina el mundo de lo posible.
El pensamiento crítico propiamente dicho pertenece al pensamiento abstracto, sin embargo, podemos comenzar su desarrollo en etapas previas, mediante la motivación y la estimulación.
CONSEJOS PARA EDUCAR EN EL DESARROLLO DEL ESPÍRITU CRÍTICO
* Ayúdales a comprender. Para ello no impongas tu criterio, deja que decidan con autonomía.
* Ayúdales a diferenciar lo importante de lo secundario, para lo cual habla con ellos, hazles preguntas, usa los ejemplos, etc. Analiza los pros y los contras de diferentes opciones.
* Utiliza los debates, incluso puedes provocar cierta polémica, no pasa nada si se equivocan, están aprendiendo a pensar y para ello necesitan diferentes alternativas que les permitan establecer relaciones. La argumentación se nutre de la capacidad de establecer relaciones.
* Edúcales en valores que sirvan de base para el pensamiento crítico.
Mindfulness en el aula: cinco minutos de clase muy rentables es una experiencia que Mª Adela Camacho Manarel, profesora de Ciencias Sociales y directora del IES Las Lagunas de Mijas (Málaga), lleva aplicando desde hace cinco cursos y que tiene como objetivo trabajar la Inteligencia Emocional a través de la Atención Plena en adolescentes. Ella misma nos cuenta su experiencia que expuso en la edición de SIMO EDUCACIÓN 2015.
“Educar la mente sin educar el corazón, no es educar en absoluto”. Aristóteles
Mindfulness (sati en la lengua Pali) es una técnica de concentración que podemos traducir como la focalización intencionada de la atención en el presente, sin juzgar ni valorar la experiencia, solo aceptándola. Es una técnica para llegar a la autogestión emocional a través de la respiración y la atención a los sentidos y los sentimientos.
No es fácil hacer llegar este concepto a los adolescentes, por lo que me apoyo en metáforas y cortos para trabajar el reconocimiento de las emociones, la empatía, la autocompasión, los talentos, la importancia de vivir el Aquí y el Ahora, la autoestima, la escucha activa,…
Mindfulness prepara al alumnado para despertar la curiosidad, la autonomía, el descubrimiento, la experimentación y el desarrollo de emociones positivas, aumentando su motivación hacia el proceso de aprender.
Para su aplicación en el aula practicamos Mindfulness durante los primeros 5’ de clase basándonos en el control de la respiración, la atención a los sentidos (ver, escuchar, tocar) y la atención a las sensaciones (cuerpo, postura, mente). Estos ejercicios ayudan a los estudiantes a concentrarse en las tareas, aumentando su rendimiento y motivación. Aprovechando la celebración de efemérides, trabajamos emociones y autoestima con ejercicios, música y visionados de cortos alusivos.
Todas nuestras experiencias las tuiteamos ( #enrutas2014/#enrutas2015) y las compartimos en el blog “Mindfulnes. En rutas 2014”.
Entre los beneficios que proporciona la práctica de la atención plena a los estudiantes destaco:
-Conciencia corporal (relajarse e interactuar con su cuerpo desde el respeto).
-Autogestión emocional (reconocimiento de emociones y elección de actuación en momentos críticos).
-Mejora de la interacción social (empatía, autocompasión).
-Aprendizaje de control de sus pensamientos y con ello mejora de sus habilidades cognitivas.
-El estudiante se convierte en el motor de su propia experiencia, evitando el estrés y logrando ser más feliz.
Os dejamos la presentación que llevó a SIMO EDUCACIÓN 2015.
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“Educar la mente sin educar el corazón, no es educar en absoluto”. Aristóteles
Mindfulness (sati en la lengua Pali) es una técnica de concentración que podemos traducir como la focalización intencionada de la atención en el presente, sin juzgar ni valorar la experiencia, solo aceptándola. Es una técnica para llegar a la autogestión emocional a través de la respiración y la atención a los sentidos y los sentimientos.
No es fácil hacer llegar este concepto a los adolescentes, por lo que me apoyo en metáforas y cortos para trabajar el reconocimiento de las emociones, la empatía, la autocompasión, los talentos, la importancia de vivir el Aquí y el Ahora, la autoestima, la escucha activa,…
Mindfulness prepara al alumnado para despertar la curiosidad, la autonomía, el descubrimiento, la experimentación y el desarrollo de emociones positivas, aumentando su motivación hacia el proceso de aprender.
Para su aplicación en el aula practicamos Mindfulness durante los primeros 5’ de clase basándonos en el control de la respiración, la atención a los sentidos (ver, escuchar, tocar) y la atención a las sensaciones (cuerpo, postura, mente). Estos ejercicios ayudan a los estudiantes a concentrarse en las tareas, aumentando su rendimiento y motivación. Aprovechando la celebración de efemérides, trabajamos emociones y autoestima con ejercicios, música y visionados de cortos alusivos.
Todas nuestras experiencias las tuiteamos ( #enrutas2014/#enrutas2015) y las compartimos en el blog “Mindfulnes. En rutas 2014”.
Entre los beneficios que proporciona la práctica de la atención plena a los estudiantes destaco:
-Conciencia corporal (relajarse e interactuar con su cuerpo desde el respeto).
-Autogestión emocional (reconocimiento de emociones y elección de actuación en momentos críticos).
-Mejora de la interacción social (empatía, autocompasión).
-Aprendizaje de control de sus pensamientos y con ello mejora de sus habilidades cognitivas.
-El estudiante se convierte en el motor de su propia experiencia, evitando el estrés y logrando ser más feliz.
Os dejamos la presentación que llevó a SIMO EDUCACIÓN 2015.
El sistema de educación primaria enfrenta diversos problemas en casi todo el mundo. El libro "Chronicles of education" ("Crónicas de la educación") del ingeniero y físico Peter Diamandis identificó los cinco más urgentes por resolver; y un cartel compartido en Facebook los resume.
"La mayoría de la educación básica no ha cambiado en décadas", dijo Diamandis citado por el cartel que el sitio en Facebook Pictoline publicó. "Para un mundo que se transforma cada vez más rápido, resolver estos problemas no solo es necesario, sino urgente".
El primer problema son las calificaciones. En el sistema todos comienzan con una "A". Es una nota perfecta, pero que va disminuyendo con cada error. Según Diamandis, esto es desmotivador. Lo peor es que no reflejan un valor real del mundo; menos es un indicativo de lo aprendido.
Los profesores omniscientes. La mayoría de las clases tiene un profesor que se para en frente del aula a dar su clase. Imparte la lección sin advertir a los alumnos que se pierden en la explicación o que están saturados de la información dada. Este modelo es "ineficiente y obsoleto", precisó Pictoline.
La pertinencia de la información. Diamandis explica en su libro que "cuando pienso en la escuela primaria y secundaria, me doy cuenta que lo que aprendí no era útil en el futuro". Esto se debe a que los planes de estudio contienen temas que nunca serán usados.
Imaginación. El sistema tradicional fue diseñado para instruir a futuros obreros de cadenas de producción, según advirtió el CEO de Facebook, Mark Zuckerberg, cuando propuso un sistema de educación personalizado en la evolución de cada estudiante. Aquel sistema al que quiere sustituir es ideal para suprimir la imaginación.
Según Pictoline, estos programas están tan estructurados para memorizar y seguir órdenes, que lo que consiguen es solo suprimir la creatividad y la originalidad.
Finalmente, el problema más grande de la escuela es que es aburrida. "Si aprender en la escuela es una tarea aburrida o sin emoción, entonces se desactiva el principal motor del aprendizaje humano: la pasión", explicó Diamandis.
Alumnos que se sientan de forma pasiva memorizando hechos hace que en Estados Unidos 7.200 estudiantes abandonen las escuelas cada día. Eso hace que al año 1,3 millones de menores dejan de estudiar. Solo el 60% de alumnos terminan la secundaria -la mitad de los desertores fue por aburrimiento.
LOS DATOS
Cabe precisar que Diamandis basó su publicación en la realidad de Estados Unidos. Sin embargo, sus consejos se pueden extrapolar a la situación en el Perú. Para seguir su trabajo se puede leer sus publicaciones, en inglés, en este link.
Peter Diamandis es un ingeniero (del MIT) y médico (de la Escuela Médica de Harvard), co fundador y presidente de X Prize Foundation y co fundador de la Singularity University. Es autor de diversos best seller del New York Times.
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"La mayoría de la educación básica no ha cambiado en décadas", dijo Diamandis citado por el cartel que el sitio en Facebook Pictoline publicó. "Para un mundo que se transforma cada vez más rápido, resolver estos problemas no solo es necesario, sino urgente".
El primer problema son las calificaciones. En el sistema todos comienzan con una "A". Es una nota perfecta, pero que va disminuyendo con cada error. Según Diamandis, esto es desmotivador. Lo peor es que no reflejan un valor real del mundo; menos es un indicativo de lo aprendido.
Los profesores omniscientes. La mayoría de las clases tiene un profesor que se para en frente del aula a dar su clase. Imparte la lección sin advertir a los alumnos que se pierden en la explicación o que están saturados de la información dada. Este modelo es "ineficiente y obsoleto", precisó Pictoline.
La pertinencia de la información. Diamandis explica en su libro que "cuando pienso en la escuela primaria y secundaria, me doy cuenta que lo que aprendí no era útil en el futuro". Esto se debe a que los planes de estudio contienen temas que nunca serán usados.
Imaginación. El sistema tradicional fue diseñado para instruir a futuros obreros de cadenas de producción, según advirtió el CEO de Facebook, Mark Zuckerberg, cuando propuso un sistema de educación personalizado en la evolución de cada estudiante. Aquel sistema al que quiere sustituir es ideal para suprimir la imaginación.
Según Pictoline, estos programas están tan estructurados para memorizar y seguir órdenes, que lo que consiguen es solo suprimir la creatividad y la originalidad.
Finalmente, el problema más grande de la escuela es que es aburrida. "Si aprender en la escuela es una tarea aburrida o sin emoción, entonces se desactiva el principal motor del aprendizaje humano: la pasión", explicó Diamandis.
Alumnos que se sientan de forma pasiva memorizando hechos hace que en Estados Unidos 7.200 estudiantes abandonen las escuelas cada día. Eso hace que al año 1,3 millones de menores dejan de estudiar. Solo el 60% de alumnos terminan la secundaria -la mitad de los desertores fue por aburrimiento.
LOS DATOS
Cabe precisar que Diamandis basó su publicación en la realidad de Estados Unidos. Sin embargo, sus consejos se pueden extrapolar a la situación en el Perú. Para seguir su trabajo se puede leer sus publicaciones, en inglés, en este link.
Peter Diamandis es un ingeniero (del MIT) y médico (de la Escuela Médica de Harvard), co fundador y presidente de X Prize Foundation y co fundador de la Singularity University. Es autor de diversos best seller del New York Times.
Un artículo de Ruth Toledano.
Una niña murciana de 13 años se suicidó hace pocos días en su cuarto. Puso así fin a una corta vida en la que presuntamente fue víctima de acoso escolar. Puede que porque era una buena estudiante, al parecer la insultaban, le pegaban, la marginaban, la llamaban gorda y fea. He visto en las fotos publicadas que tenía una cara bonita y unos ojos espectaculares, lo cual es irrelevante, pero el cuerpo me pide decirlo. Supongo que quienes la querían (sus padres, sus familiares) se lo dijeron muchas veces, pero nada pudo desactivar la angustia de esas humillaciones públicas y constantes que presuntamente sufrió en el instituto Ingeniero de la Cierva, en Patiño. No habría podido superarlo ni siquiera habiendo sido trasladada de centro. Hay heridas por las que te desangras.
La historia de Lucía no sería sino un suceso dramático si no fuera porque no es hecho aislado. Por el contrario, se inscribe en un contexto educativo en que el bullying es el amargo pan de cada día. Está alcanzando, de hecho, niveles muy preocupantes, pues las cifras no dejan de aumentar y exigen una reacción contundente por parte de las partes implicadas (que son los profesores, las familias y toda la sociedad) y, en particular, del Ministerio de Educación, que debe implantar una estrategia única para todos los centros. Es urgente además la aplicación real de los protocolos existentes para prevenir, detectar y abordar la violencia en las aulas. En el antiguo instituto de Lucía parece que nada de eso funcionó y que llegaron a descartar que la niña sufriera acoso, a pesar de que los propios padres alertaron de la situación por la que pasaba su hija.
Por supuesto, no se puede achacar a mera negligencia, teniendo en cuenta que las políticas de recortes suponen la disminución de la plantilla de docentes, la masificación de las aulas y, como señalan los sindicatos, “la sobrecarga de trabajo burocrático improductivo al que está sometido el profesorado de nuestros colegios e institutos”. En 2011, recuerdan, quedaron interrumpidas las dotaciones de profesorado de orientación educativa y trabajo socio educativo. En tales condiciones, la aplicación de los necesarios protocolos les resulta inevitablemente complicada.
A ello se añade la pérdida de autoridad que tanto padres como alumnos han de conceder a los profesores, que se sienten maniatados y frustrados ante los alumnos conflictivos. No les resulta fácil echar a un alumno violento, ni mucho menos disponen de recursos para ayudar también a los agresores, cuyo comportamiento procede sin duda de carencias emocionales, psicológicas o familiares. Los propios centros, por otra parte, ocultan los casos de bullying para no cargar con un estigma que los desfavorece en los rankings de calidad.
De momento, el ministerio de Íñigo Méndez de Vigo se ha limitado a poner en funcionamiento desde noviembre un teléfono contra el acoso escolar, que ha recibido desde entonces 5.552 llamadas. La Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes la considera una medida insuficiente y ha solicitado una reunión urgente con el ministro orquesta (es además portavoz del Gobierno), que debería tener este asunto como una prioridad absoluta, pues no es admisible una sociedad en la que los niños y adolescentes estén expuestos a la violencia, y uno de cada diez la sufran, en lugares donde pasan gran parte de vida, y precisamente para formarse como ciudadanos.
Una sociedad en la que es creciente este gravísimo problema debe hacerse un replanteamiento esencial, preguntarse por qué está fracasando en el fomento de una convivencia respetuosa y pacífica. De nada sirve un sistema de enseñanza, que es competitivo y curricular, si no se educa en la consideración por los otros, en la empatía y en la idea de que las diferencias son consustanciales a la vida y, en cualquier caso, nos enriquecen como individuos y como comunidad.
Y como sociedad debemos cuestionar también los mensajes que reciben los niños y adolescentes fuera de las aulas. Por ejemplo, los contenidos audiovisuales violentos. No se trata únicamente de los videojuegos que les son suministrados, muchos de los cuales son una representación de violencia extrema, sino también del cine y de casi cualquier canal de televisión en casi cualquier momento en que se encienda: publicidad sexista y que promueve cánones de belleza irreal y roles de dominación; debates presuntamente políticos en prime time en los que los tertulianos, que se supone están en un plató porque son personas destacadas y con criterio, recurren a vergonzosas formas de discusión, en las que los gritos, los desprecios, las descalificaciones y los insultos son habituales; programas que ocupan las mañanas y las tardes en términos semejantes; corridas de toros que no son sino la retransmisión del acoso, la tortura y la muerte públicas.
Tenemos todos una responsabilidad al respecto: por supuesto, los responsables de esa clase de contenidos y de su programación, pero también los espectadores, consumidores y usuarios, que deberíamos reaccionar rechazando de plano sus basuras. Si no se compraran videojuegos violentos, si no se pagara la entrada a una película violenta, si se apagara la tele en cuanto empiezan los gritos o los lances, quienes los producen y los venden buscarían alternativas. Al fin y al cabo, lo suyo es el negocio. Los niños y adolescentes estarían además recibiendo otras consignas y su criterio se iría puliendo como corresponde con alguien que está en pleno proceso de crecimiento personal. Si además en las redes sociales no vieran la mala educación, la grosería, la difamación, la burla que sin pudor exhiben los adultos, estaríamos dando un ejemplo que frenaría el ciberacoso del que ellos pueden llegar a ser víctimas. El acoso virtual es como estar en un callejón sin entrada ni salida. Derribadas las paredes físicas, los niños y adolescentes que lo sufren se encuentran en una intemperie infinita que multiplica su sufrimiento y su vergüenza, y que no ven la manera de parar. Resulta aterrador, pero conviene echar un vistazo a los muros y perfiles de sus mayores, quizá encontráramos la indeseada semilla de ese diablo.
Cierto que en un mundo y una época como los nuestros es muy complicado sustraerse a todas las influencias, y proteger de ellas a los menores, por lo que la tarea por delante es desarrollar una conciencia colectiva que crezca hacia lo que quisiera ser y se haga fuerte en combatir la violencia y el daño, directo e indirecto, que sufrimos todos cada vez que uno de nuestros niños y adolescentes es atacado. No podemos permitir que se suiciden.
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Una niña murciana de 13 años se suicidó hace pocos días en su cuarto. Puso así fin a una corta vida en la que presuntamente fue víctima de acoso escolar. Puede que porque era una buena estudiante, al parecer la insultaban, le pegaban, la marginaban, la llamaban gorda y fea. He visto en las fotos publicadas que tenía una cara bonita y unos ojos espectaculares, lo cual es irrelevante, pero el cuerpo me pide decirlo. Supongo que quienes la querían (sus padres, sus familiares) se lo dijeron muchas veces, pero nada pudo desactivar la angustia de esas humillaciones públicas y constantes que presuntamente sufrió en el instituto Ingeniero de la Cierva, en Patiño. No habría podido superarlo ni siquiera habiendo sido trasladada de centro. Hay heridas por las que te desangras.
La historia de Lucía no sería sino un suceso dramático si no fuera porque no es hecho aislado. Por el contrario, se inscribe en un contexto educativo en que el bullying es el amargo pan de cada día. Está alcanzando, de hecho, niveles muy preocupantes, pues las cifras no dejan de aumentar y exigen una reacción contundente por parte de las partes implicadas (que son los profesores, las familias y toda la sociedad) y, en particular, del Ministerio de Educación, que debe implantar una estrategia única para todos los centros. Es urgente además la aplicación real de los protocolos existentes para prevenir, detectar y abordar la violencia en las aulas. En el antiguo instituto de Lucía parece que nada de eso funcionó y que llegaron a descartar que la niña sufriera acoso, a pesar de que los propios padres alertaron de la situación por la que pasaba su hija.
Por supuesto, no se puede achacar a mera negligencia, teniendo en cuenta que las políticas de recortes suponen la disminución de la plantilla de docentes, la masificación de las aulas y, como señalan los sindicatos, “la sobrecarga de trabajo burocrático improductivo al que está sometido el profesorado de nuestros colegios e institutos”. En 2011, recuerdan, quedaron interrumpidas las dotaciones de profesorado de orientación educativa y trabajo socio educativo. En tales condiciones, la aplicación de los necesarios protocolos les resulta inevitablemente complicada.
A ello se añade la pérdida de autoridad que tanto padres como alumnos han de conceder a los profesores, que se sienten maniatados y frustrados ante los alumnos conflictivos. No les resulta fácil echar a un alumno violento, ni mucho menos disponen de recursos para ayudar también a los agresores, cuyo comportamiento procede sin duda de carencias emocionales, psicológicas o familiares. Los propios centros, por otra parte, ocultan los casos de bullying para no cargar con un estigma que los desfavorece en los rankings de calidad.
De momento, el ministerio de Íñigo Méndez de Vigo se ha limitado a poner en funcionamiento desde noviembre un teléfono contra el acoso escolar, que ha recibido desde entonces 5.552 llamadas. La Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes la considera una medida insuficiente y ha solicitado una reunión urgente con el ministro orquesta (es además portavoz del Gobierno), que debería tener este asunto como una prioridad absoluta, pues no es admisible una sociedad en la que los niños y adolescentes estén expuestos a la violencia, y uno de cada diez la sufran, en lugares donde pasan gran parte de vida, y precisamente para formarse como ciudadanos.
Una sociedad en la que es creciente este gravísimo problema debe hacerse un replanteamiento esencial, preguntarse por qué está fracasando en el fomento de una convivencia respetuosa y pacífica. De nada sirve un sistema de enseñanza, que es competitivo y curricular, si no se educa en la consideración por los otros, en la empatía y en la idea de que las diferencias son consustanciales a la vida y, en cualquier caso, nos enriquecen como individuos y como comunidad.
Y como sociedad debemos cuestionar también los mensajes que reciben los niños y adolescentes fuera de las aulas. Por ejemplo, los contenidos audiovisuales violentos. No se trata únicamente de los videojuegos que les son suministrados, muchos de los cuales son una representación de violencia extrema, sino también del cine y de casi cualquier canal de televisión en casi cualquier momento en que se encienda: publicidad sexista y que promueve cánones de belleza irreal y roles de dominación; debates presuntamente políticos en prime time en los que los tertulianos, que se supone están en un plató porque son personas destacadas y con criterio, recurren a vergonzosas formas de discusión, en las que los gritos, los desprecios, las descalificaciones y los insultos son habituales; programas que ocupan las mañanas y las tardes en términos semejantes; corridas de toros que no son sino la retransmisión del acoso, la tortura y la muerte públicas.
Tenemos todos una responsabilidad al respecto: por supuesto, los responsables de esa clase de contenidos y de su programación, pero también los espectadores, consumidores y usuarios, que deberíamos reaccionar rechazando de plano sus basuras. Si no se compraran videojuegos violentos, si no se pagara la entrada a una película violenta, si se apagara la tele en cuanto empiezan los gritos o los lances, quienes los producen y los venden buscarían alternativas. Al fin y al cabo, lo suyo es el negocio. Los niños y adolescentes estarían además recibiendo otras consignas y su criterio se iría puliendo como corresponde con alguien que está en pleno proceso de crecimiento personal. Si además en las redes sociales no vieran la mala educación, la grosería, la difamación, la burla que sin pudor exhiben los adultos, estaríamos dando un ejemplo que frenaría el ciberacoso del que ellos pueden llegar a ser víctimas. El acoso virtual es como estar en un callejón sin entrada ni salida. Derribadas las paredes físicas, los niños y adolescentes que lo sufren se encuentran en una intemperie infinita que multiplica su sufrimiento y su vergüenza, y que no ven la manera de parar. Resulta aterrador, pero conviene echar un vistazo a los muros y perfiles de sus mayores, quizá encontráramos la indeseada semilla de ese diablo.
Cierto que en un mundo y una época como los nuestros es muy complicado sustraerse a todas las influencias, y proteger de ellas a los menores, por lo que la tarea por delante es desarrollar una conciencia colectiva que crezca hacia lo que quisiera ser y se haga fuerte en combatir la violencia y el daño, directo e indirecto, que sufrimos todos cada vez que uno de nuestros niños y adolescentes es atacado. No podemos permitir que se suiciden.
Educación
NUEVE JÓVENES SE ENFRENTAN A 42 AÑOS DE CÁRCEL POR UNA PROTESTA EN DEFENSA DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Los acusados se consideran víctimas de un “montaje” que pretende “dar la vuelta a lo ocurrido” durante un acto que Ignacio Diego protagonizó hace tres años en la Universidad de Cantabria, así como “atemorizar la protesta social”. Los nueve jóvenes, que reafirman su compromiso con la defensa de la educación pública, han difundido diversos vídeos que desmontarían la versión de los denunciantes y continúan recabando apoyos.
Nueve jóvenes cántabros, en su mayoría alumnos o antiguos alumnos de la Universidad de Cantabria (UC), se enfrentan a una petición de penas de hasta 12 años de cárcel que suman un total de 42 años de prisión por una protesta pacífica en defensa de la educación pública que protagonizaron hace tres años en el campus de la UC en Santander. En una resolución notificada el pasado 13 de enero, la Audiencia de Cantabria desestima el recurso de los acusados y confirma el auto del titular del Juzgado de Instrucción nº 4 de Santander, que hace dos años imputó a los nueve jóvenes.
Los hechos se remontan al 17 de febrero de 2014, cuando el entonces presidente autonómico y actual líder del PP de Cantabria, Ignacio Diego, acudió a la UC para participar en un acto titulado ‘Tengo una pregunta para usted’, que fue publicitado como un “ejercicio de transparencia” para “plantear al presidente de nuestra comunidad nuestras reflexiones e inquietudes”. Cuando un grupo de jóvenes comprometidos con la defensa de la educación pública, que había decidido participar en el acto, trató de acceder al edificio para formular a Diego diversas preguntas relativas a los recortes educativos de su Gobierno, un dispositivo de seguridad privada se lo impidió, por lo que el grupo decidió esperar al final del encuentro para protestar pacíficamente tanto por los recortes educativos como por su exclusión del acto, que había sido anunciado como “de libre acceso hasta completar aforo” y al que acabó no acudiendo prácticamente nadie. Fue durante esa protesta tras finalizar el encuentro cuando se produjeron los hechos por los que nueve de aquellos jóvenes se enfrentan aún a penas de hasta 12 años de cárcel.
Consultados por este diario, los acusados –agrupados en el colectivo Preguntar No Es Delito– han reafirmado su compromiso con la defensa de la educación pública e insistido en que se consideran víctimas de un “montaje” que pretende “dar la vuelta a lo ocurrido aquel día y atemorizar la protesta social”, y para intentar contrarrestar ese supuesto montaje han difundido diversos vídeos de los hechos, grabados con móviles tanto por protagonistas de los mismos como por miembros del Consejo de Estudiantes de la UC desde sus oficinas. Tanto esos vídeos como el testimonio de una periodista que cubrió la protesta y que ya testificó ante el juez corroborarían la versión de los acusados y desmontarían la de Diego y sus entonces jefe de Gabinete, jefe de Seguridad, guardaespaldas y chófer. “Aquel día se nos prohibió el paso de forma absolutamente impropia de una universidad, esto dio lugar a una protesta legítima en defensa de la educación pública, sufrimos agresiones gratuitas de la escolta del presidente y ahora un proceso judicial injusto basado en flagrantes manipulaciones de los hechos que, por sus relatos coincidentes ante el juez o las facturas falsas presentadas, parecen haber sido diseñadas desde el poder”, insisten los jóvenes en su blog ‘preguntarnoesdelito.blogspot.com.es’.
Desde que hicieron público su caso, los nueve jóvenes no han dejado de recabar apoyos del ámbito universitario, del político –el propio presidente autonómico y secretario general del PRC, Miguel Ángel Revilla, expresó todo su apoyo a los acusados– y de la sociedad civil en general. Tras conocerse la resolución de la Audiencia de Cantabria notificada el viernes 13, esos apoyos –que incluían una multitudinaria rueda de prensa colectiva y una campaña de autoinculpaciones– se han intensificado. También las denuncias sobre el supuesto montaje del que estarían siendo víctimas. Así, el secretario general de Podemos Cantabria, Julio Revuelta, ha manifestado que los acusados están siendo “perseguidos injustamente por defender una Cantabria mejor para todos”, el parlamentario autonómico de la formación morada José Ramón Blanco ha criticado las “mentiras” de los denunciantes, IU Cantabria ha destacado el “proceso represivo” que sufren los nueve jóvenes, y Cantabria No Se Vende ha asegurado que el poder que los persigue es “indigno de llamarse Justicia”.
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Nueve jóvenes cántabros, en su mayoría alumnos o antiguos alumnos de la Universidad de Cantabria (UC), se enfrentan a una petición de penas de hasta 12 años de cárcel que suman un total de 42 años de prisión por una protesta pacífica en defensa de la educación pública que protagonizaron hace tres años en el campus de la UC en Santander. En una resolución notificada el pasado 13 de enero, la Audiencia de Cantabria desestima el recurso de los acusados y confirma el auto del titular del Juzgado de Instrucción nº 4 de Santander, que hace dos años imputó a los nueve jóvenes.
Los hechos se remontan al 17 de febrero de 2014, cuando el entonces presidente autonómico y actual líder del PP de Cantabria, Ignacio Diego, acudió a la UC para participar en un acto titulado ‘Tengo una pregunta para usted’, que fue publicitado como un “ejercicio de transparencia” para “plantear al presidente de nuestra comunidad nuestras reflexiones e inquietudes”. Cuando un grupo de jóvenes comprometidos con la defensa de la educación pública, que había decidido participar en el acto, trató de acceder al edificio para formular a Diego diversas preguntas relativas a los recortes educativos de su Gobierno, un dispositivo de seguridad privada se lo impidió, por lo que el grupo decidió esperar al final del encuentro para protestar pacíficamente tanto por los recortes educativos como por su exclusión del acto, que había sido anunciado como “de libre acceso hasta completar aforo” y al que acabó no acudiendo prácticamente nadie. Fue durante esa protesta tras finalizar el encuentro cuando se produjeron los hechos por los que nueve de aquellos jóvenes se enfrentan aún a penas de hasta 12 años de cárcel.
Consultados por este diario, los acusados –agrupados en el colectivo Preguntar No Es Delito– han reafirmado su compromiso con la defensa de la educación pública e insistido en que se consideran víctimas de un “montaje” que pretende “dar la vuelta a lo ocurrido aquel día y atemorizar la protesta social”, y para intentar contrarrestar ese supuesto montaje han difundido diversos vídeos de los hechos, grabados con móviles tanto por protagonistas de los mismos como por miembros del Consejo de Estudiantes de la UC desde sus oficinas. Tanto esos vídeos como el testimonio de una periodista que cubrió la protesta y que ya testificó ante el juez corroborarían la versión de los acusados y desmontarían la de Diego y sus entonces jefe de Gabinete, jefe de Seguridad, guardaespaldas y chófer. “Aquel día se nos prohibió el paso de forma absolutamente impropia de una universidad, esto dio lugar a una protesta legítima en defensa de la educación pública, sufrimos agresiones gratuitas de la escolta del presidente y ahora un proceso judicial injusto basado en flagrantes manipulaciones de los hechos que, por sus relatos coincidentes ante el juez o las facturas falsas presentadas, parecen haber sido diseñadas desde el poder”, insisten los jóvenes en su blog ‘preguntarnoesdelito.blogspot.com.es’.
Desde que hicieron público su caso, los nueve jóvenes no han dejado de recabar apoyos del ámbito universitario, del político –el propio presidente autonómico y secretario general del PRC, Miguel Ángel Revilla, expresó todo su apoyo a los acusados– y de la sociedad civil en general. Tras conocerse la resolución de la Audiencia de Cantabria notificada el viernes 13, esos apoyos –que incluían una multitudinaria rueda de prensa colectiva y una campaña de autoinculpaciones– se han intensificado. También las denuncias sobre el supuesto montaje del que estarían siendo víctimas. Así, el secretario general de Podemos Cantabria, Julio Revuelta, ha manifestado que los acusados están siendo “perseguidos injustamente por defender una Cantabria mejor para todos”, el parlamentario autonómico de la formación morada José Ramón Blanco ha criticado las “mentiras” de los denunciantes, IU Cantabria ha destacado el “proceso represivo” que sufren los nueve jóvenes, y Cantabria No Se Vende ha asegurado que el poder que los persigue es “indigno de llamarse Justicia”.
Exámenes
ROGER SCHANK: “EN LA EDUCACIÓN, EL OBJETIVO NO DEBEN SER LAS NOTAS DE LOS EXÁMENES, SINO LA FELICIDAD”
Nos pasamos media vida memorizando cosas que poco después somos incapaces de recordar. Para Roger C. Schank eso es una pérdida de tiempo y de neuronas. Y sabe de lo que habla. Se ha pasado 35 años ejerciendo como profesor en tres de las universidades más prestigiosas del mundo. Ahora está empeñado en crear nuevos colegios que formen a ciudadanos de provecho y no a intelectuales, en el que los alumnos sean más felices y aprendan a entenderse. Por el momento, ofrece sistemas alternativos de aprendizaje desde su compañía Socratic Arts y su organización sin ánimo de lucro, Engines for Education.
No tiene ningún sentido. ¿Lo sabes, no?
¿El qué?
¡El sistema educativo actual! Se basa en muchas y malas premisas. Una de ellas es que el memorizar como loros es algo útil. ¡Pero no lo es!
Pues de pequeños en el cole la mayoría de las cosas se aprenden así.
La verdadera razón por la que se enseña a aprender cosas de memoria es porque el concepto de escuela se inventó en la época de la revolución industrial y en aquellos tiempos por lo único por lo que se preocupaban era por entrenar a trabajadores para las fábricas. Personas que hacían lo mismo una y otra vez durante muchas horas al día. Al final, se les entumecía el cerebro, por lo que decidieron prepararlos para aquello desde la escuela. De ahí que aprender sea tan aburrido. Empezaron a enseñar cosas poco divertidas que los niños repetían y repetían, así se aseguraban de conseguir buenos obreros. Y ésa es la única razón por la que hoy memorizamos.
Pero, ¿qué pasa con las tablas de multiplicar?
La única cosa que tienes que aprender de memoria son las tablas de multiplicar. Cierto. Porque cuando estás pagando algo quieres saber rápidamente cuánto es 8 por 6. Ahora bien, dime otra cosa que tengamos que aprender de memoria.
Los ríos, las capitales de los países…
¿Por qué?
Porque es útil.
¡Oh, no! ¡Estás perdida! ¡Crees en el sistema! [Ríe a carcajadas] ¡Vamos! No hay ni una sola razón por la que tengas que aprenderte los ríos de memoria. Ni las ciudades. Ni los reyes. Ni las guerras.
Lo podemos buscar en Google
Olvida Google. Vamos a hablar de cómo aprenderíamos si las cosas fueran distintas en el colegio. Seguramente, alguna vez viajes a algún lugar y mires un mapa. Por ejemplo, puede que vayas a Nueva York e investigues cómo llegar, mires lo lejos que está, qué cosas puedes visitar. Una vez has ido, toda la vida recordarás si por allí pasa o no un río, cómo se llama y no se te olvidará. Puedes aprender de memoria un montón de datos sobre la ciudad, pero carecerán de sentido. Los recuerdos van ligados a las emociones, a las vivencias. La escuela es lo opuesto a la educación. Porque la educación llega a través de la experiencia en la vida. En lugar de enseñarte el nombre de los ríos, ¿por qué no hacer una excursión con los alumnos por España y visitar ciudades y aprender in situ?
¿Y qué hay de la historia?
¡La historia es la cosa más inútil que jamás se creó! Y déjame que te explique por qué, porque cada vez que digo eso todo el mundo se enfada mucho. En Estados Unidos, nos dicen que es muy importante saber quién era Georges Washington. Cuando pregunto por qué, nadie sabe, pero me reiteran que es muy importante. Vale. Pero entonces, lees cosas sobre George Washington y descubres que tenía 100 esclavos, que se casó con una mujer rica por su dinero, que no era una buena persona… vamos, que de héroe, nada de nada. Y entonces, ¿de qué estamos hablando cuando nos referimos a la historia? ¿Hay que obviar esa parte y sólo quedarnos con que fue el padre de nuestro país?
Muchos me saltan con la frase de un tal George Santayana: “Aquellos que no conocen la historia, están condenados a repetirla”. Gran frase que, sin embargo, no funciona. Pensemos en la guerra: I y II Guerra Mundial, Vietnam, Irak, Afganistan… ¿sigo? En el cole hemos estudiado esos conflictos. Seguro que George Bush también, y, en cambio, no se paró ni un minuto a pensar sobre ello cuando decidió invadir Irak. Que enseñar historia en la escuela sirve para que no se repitan ciertos patrones no son más que pamplinas.
¿Y entonces? ¿Para qué empollarnos el libro de historia?
Porque es la forma que tiene el gobierno de decirte cosas que hacen que ellos parezcan los buenos de la película. Seguramente, en España os enseñen que la conquista de Sudamérica fue algo positivo. ¡Que le pregunten a los indios de Perú si opinan igual! En Estados Unidos nos enseñan, por ejemplo, que nunca hemos comenzado una guerra, que siempre hemos sido los buenos, que siempre hemos hecho lo mejor para todos… ¡¿Ah sí?!
Ahora, eso no quiere decir que piense que la historia es interesante, que lo es. Y también creo que la gente sí debería estudiarla, pero no todos, sino el 2% de la población que son intelectuales con conocimientos profundos, capaces de discernir sobre las dos caras de un tema. Capaces de entender el papel de la antigua Roma. Claro que es interesante saber de los romanos, pero que los estudien esos intelectuales, y que no se fuerce a todos los estudiantes a aprender sobre ellos.
Entonces, si no enseñamos ni mates, ni historia, ni geografía… ¿qué tienen que aprender los niños en el cole?
¿Quieres que te diga lo que podrían aprender en la escuela y que sería muy útil?
…
Cómo educar a los niños. Es algo sumamente importante en nuestra sociedad y parece que ya nadie se da cuenta ni sabe. Antes los chavales se pasaban el día con los abuelos, ahora en cambio, no. Sólo los ven de vez en cuando. Otra cosa útil para impartir en clase: medicina. En lugar de aprender la taxonomía vegetal y animal, que no te sirve de nada, podríamos aprender cosas sobre prevención, por ejemplo. O las ecuaciones químicas. ¿Te las enseñaron en clase?
¡Se me daban fenomenal!
¡Genial! ¿Y te han servido para algo en la vida? En cambio, en química nos podrían ayudar a entender qué ocurre cuando tomamos un medicamento, cómo actúa en nuestro organismo. O negocios. ¿A que tampoco te enseñan economía en el colegio? Y, sin embargo, vivimos en un mundo gobernado por los negocios. Entonces, por qué, en lugar de enseñarles mates, lengua, literatura, historia a los niños, no les damos conocimientos sobre temas psicológicos, como cómo llevarse bien con los demás; cómo educar a un hijo; cómo manejar temas económicos, pero no teoría, sino cómo llevar un negocio, por ejemplo; o cómo encontrar un trabajo…
Empecemos por el principio. ¿Qué debería aprender un niño de 4 ó 5 años?
En estos momentos, estoy creando una escuela para mi nieto de cuatro años. Y para ello, lo primero que he hecho es preguntarle qué le gusta hacer. A menudo hablo con él por Skype y hacemos cosas juntos, como jugar, dibujar. Por eso sé que le encantan los trenes y lo que es interesante es que le puedo enseñar a leer y a escribir a través de ellos. Puedo aprovechar un interés del niño para que aprenda. Por eso, en mi colegio, los peques de esa edad van a aprender cosas de camiones, de aviones, de coches. Van a jugar con ellos, a dibujarlos, a pintarlos, mientras les enseñamos a leer y a escribir. También tengo una nieta, pero aún es demasiado pequeña para ir a la escuela. Pero cuando tenga la edad necesaria, también diseñaré uno para ella. Primero, averiguaré qué le gusta.
Necesitarás 30 profes en cada clase, uno para cada niño.
Crearemos grupos de interés. Mi nieto estará en un grupo de 12 niños con un profesor. Todos esos niños habrán convenido que les gustan, por ejemplo, los camiones. No sólo jugarán con ellos, también harán algo de música, jugarán a fútbol, todas las cosas que les interesen. En otra habitación, habrá otro grupo con otros intereses y así. La idea es que no todos hagan lo mismo, que cada uno pueda escoger aprender lo que le gusta. Por ejemplo, ¿por qué no hay un curso de diseño de ropa en primaria? Estoy seguro de que a las niñas les encantaría. No se trata de obligarlas a que lo hagan, sino de ofrecérselo en el colegio. Pensemos, ¿qué necesitan aprender los niños cuando son pequeños? A llevarse bien con sus compañeros, a comunicarse, a pensar las cosas, a leer, a escribir. Y todo eso lo puedes enseñar en cualquier contexto. No tienes por qué aburrir a los niños.
Enseñar a través de cosas prácticas y que los motiven.
Claro, como hacen los padres, por ejemplo, cuando les enseñan a hablar. No les meten un rollo de cómo se forman las coordinadas, o las subordinadas, ni les dicen que esto es un adjetivo o un verbo. Simplemente, les hablan, les corrigen. Cuando los niños no saben algo, preguntan lo que esa palabra significa. Eso es educación. Y así es como debe funcionar. La idea actual de escuela está anticuada, pasada de moda.
¿Qué hay de la cultura general? Tal y como planteas la escuela, sabremos mucho pero sólo de lo que nos interesa, y poco o nada del resto.
Pero es que la cultura general, no funciona. En España hay un 30% de abandono escolar. En Estados Unidos, en algunos sitios es de ¡¡hasta el 75%!! No puedes ponerte a discutir sobre la cultura general cuando tienes gente que no sabe ni leer ni escribir. Lo primero que tenemos que conseguir es que se interesen; hacer que quieran ir al colegio. Aprender es divertido cuando tienes 5 años, ¿por qué luego se convierte en algo aburrido?
La transmisión de la cultura es una de las cosas que el gobierno utiliza como control. Hablaba recientemente con el ministro de educación de Italia y me decía que Dante debía formar parte del currículo escolar, que era importante para los italianos. Pero no lo es. Aquí en España os dicen que hay que aprender Cervantes. Pero no tenéis por qué. El mundo sobrevive sin él. Si quieres leer a Cervantes, puedes coger una novela y hacerlo. Nadie te detiene. Con esto no quiero decir que no tenga que haber lectura en el currículo escolar. Pero hay que crear interés en la lectura. No podemos obligar a todo el mundo a leer lo mismo. La cultura de un país es la cultura de un país y es diferente para cada persona. Seguramente, tu visión de la cultura española sea diferente a la de otra persona de este país. Por lo que no es importante enseñarte cultura española mediante la lectura.
¡Pretendes revolucionar todo el sistema!
Desde la guardería hasta la universidad. En Estados Unidos hay 3000 universidades; he enseñado en tres de ellas, las mejores, supuestamente. El problema es que fabrican gente con doctorados que se convierten en profesores en otras universidades, que fabrican a su vez a otros doctores que se convierten en profesores de otras universidades y así. Las 3000 universidades están enseñando exactamente lo mismo. Por ejemplo, todas copian el currículo de la Facultad de matemáticas de Yale. El problema es… ¿quién quiere un doctorado por la universidad de Utah en matemáticas? Muchas universidades están enseñando sin propósito alguno. En lugar de copiar el currículo, podrían escoger una universidad, que se especializara en investigación, que fuera líder, y que las otras universidades te enseñaran otras cosas, como cómo conseguir un buen trabajo. No hace falta que todos los centros educativos del mundo enseñen lo mismo. ¡Es que no debería estar permitido! El objetivo no deberían ser las notas de los exámenes, sino la felicidad, que proviene de una vida emocionante, que incorpora habilidades laborales, capacidad de razonamiento, capacidades personales, y no incluye fórmulas matemáticas ni obras literarias que consideran sagradas las distintas culturas. Tenemos que enseñar lo que importa hoy en día y dejar de enseñar cosas que no sirven para nada en el mundo real. Mi yerno, por ejemplo, se doctoró en literatura rusa. Fue a una de las mejores universidades del país y era un excelente estudiante. Pero cuando me dijo que se iba a doctorar en literatura rusa, pensé que me tomaba el pelo.
¿Por?
¿Cómo que por? ¿Y eso para qué le sirve? ¿va a conseguir un trabajo? Lo único a lo que podría optar es a ser profe y no creo que se necesiten más profes de literatura rusa… Él, claro, no estaba de acuerdo conmigo. Lleva siete años casado con mi hija y trabaja ahora conmigo elaborando cursos. Es un tipo inteligente.
¿Qué haces en Barcelona?
Colaboro con la Universidad de La Salle. Estamos preparando un programa de MBA que consiste en siete partes, cada una de un mes o seis semanas. Y una de esas partes tiene que ver con la ética en los negocios, en la cultura. Fui a ver a profesores universitarios de los EEUU y les pregunté si podían dar esas clases. Me dijeron que por supuesto. Pero cuando quise saber qué iban a enseñar… datos. Y no vamos a hacer eso. Entonces recordé que una vez conocí a un profesor de literatura rusa – que no era mi yerno-, el más prestigioso de los EEUU. Sabía que era un excelente docente y le pregunté que por qué enseñaba literatura rusa. Entonces él me contestó que él no enseñaba a sus estudiantes una obra, Guerra y Paz, Anna Karenina, sino la vida. Las circunstancias en que vivían los personajes, las relaciones humanas, cómo se enfrentaban a los problemas, el amor, el desamor. Y de todo esto es de lo que hablaba en clase. Le di unas vueltas a aquello cuando me planteé diseñar la asignatura de ética en los negocios de este curso. Y le propuse a mi yerno que escribiera una novela que fuera sobre negocios éticos, en la que los personajes se encuentran ante dilemas éticos y el lector tiene que avanzar en una dirección u otra.
Como en los libros aquellos de Sigue tu aventura
Y así es cómo entiendes los dilemas éticos, a la gente, formas de manejarlos…Los humanos nos comunicamos y aprendemos a través de historias. En una fiesta, por ejemplo, todo el mundo se intercambia historias continuamente. Y puedes aprender mucho de ellas si te las dicen en el momento adecuado. Se trata de aprender de la experiencia, del conocimiento compartido para sí, seguir tu propia aventura. ¡Buena suerte!
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No tiene ningún sentido. ¿Lo sabes, no?
¿El qué?
¡El sistema educativo actual! Se basa en muchas y malas premisas. Una de ellas es que el memorizar como loros es algo útil. ¡Pero no lo es!
Pues de pequeños en el cole la mayoría de las cosas se aprenden así.
La verdadera razón por la que se enseña a aprender cosas de memoria es porque el concepto de escuela se inventó en la época de la revolución industrial y en aquellos tiempos por lo único por lo que se preocupaban era por entrenar a trabajadores para las fábricas. Personas que hacían lo mismo una y otra vez durante muchas horas al día. Al final, se les entumecía el cerebro, por lo que decidieron prepararlos para aquello desde la escuela. De ahí que aprender sea tan aburrido. Empezaron a enseñar cosas poco divertidas que los niños repetían y repetían, así se aseguraban de conseguir buenos obreros. Y ésa es la única razón por la que hoy memorizamos.
Pero, ¿qué pasa con las tablas de multiplicar?
La única cosa que tienes que aprender de memoria son las tablas de multiplicar. Cierto. Porque cuando estás pagando algo quieres saber rápidamente cuánto es 8 por 6. Ahora bien, dime otra cosa que tengamos que aprender de memoria.
Los ríos, las capitales de los países…
¿Por qué?
Porque es útil.
¡Oh, no! ¡Estás perdida! ¡Crees en el sistema! [Ríe a carcajadas] ¡Vamos! No hay ni una sola razón por la que tengas que aprenderte los ríos de memoria. Ni las ciudades. Ni los reyes. Ni las guerras.
Lo podemos buscar en Google
Olvida Google. Vamos a hablar de cómo aprenderíamos si las cosas fueran distintas en el colegio. Seguramente, alguna vez viajes a algún lugar y mires un mapa. Por ejemplo, puede que vayas a Nueva York e investigues cómo llegar, mires lo lejos que está, qué cosas puedes visitar. Una vez has ido, toda la vida recordarás si por allí pasa o no un río, cómo se llama y no se te olvidará. Puedes aprender de memoria un montón de datos sobre la ciudad, pero carecerán de sentido. Los recuerdos van ligados a las emociones, a las vivencias. La escuela es lo opuesto a la educación. Porque la educación llega a través de la experiencia en la vida. En lugar de enseñarte el nombre de los ríos, ¿por qué no hacer una excursión con los alumnos por España y visitar ciudades y aprender in situ?
¿Y qué hay de la historia?
¡La historia es la cosa más inútil que jamás se creó! Y déjame que te explique por qué, porque cada vez que digo eso todo el mundo se enfada mucho. En Estados Unidos, nos dicen que es muy importante saber quién era Georges Washington. Cuando pregunto por qué, nadie sabe, pero me reiteran que es muy importante. Vale. Pero entonces, lees cosas sobre George Washington y descubres que tenía 100 esclavos, que se casó con una mujer rica por su dinero, que no era una buena persona… vamos, que de héroe, nada de nada. Y entonces, ¿de qué estamos hablando cuando nos referimos a la historia? ¿Hay que obviar esa parte y sólo quedarnos con que fue el padre de nuestro país?
Muchos me saltan con la frase de un tal George Santayana: “Aquellos que no conocen la historia, están condenados a repetirla”. Gran frase que, sin embargo, no funciona. Pensemos en la guerra: I y II Guerra Mundial, Vietnam, Irak, Afganistan… ¿sigo? En el cole hemos estudiado esos conflictos. Seguro que George Bush también, y, en cambio, no se paró ni un minuto a pensar sobre ello cuando decidió invadir Irak. Que enseñar historia en la escuela sirve para que no se repitan ciertos patrones no son más que pamplinas.
¿Y entonces? ¿Para qué empollarnos el libro de historia?
Porque es la forma que tiene el gobierno de decirte cosas que hacen que ellos parezcan los buenos de la película. Seguramente, en España os enseñen que la conquista de Sudamérica fue algo positivo. ¡Que le pregunten a los indios de Perú si opinan igual! En Estados Unidos nos enseñan, por ejemplo, que nunca hemos comenzado una guerra, que siempre hemos sido los buenos, que siempre hemos hecho lo mejor para todos… ¡¿Ah sí?!
Ahora, eso no quiere decir que piense que la historia es interesante, que lo es. Y también creo que la gente sí debería estudiarla, pero no todos, sino el 2% de la población que son intelectuales con conocimientos profundos, capaces de discernir sobre las dos caras de un tema. Capaces de entender el papel de la antigua Roma. Claro que es interesante saber de los romanos, pero que los estudien esos intelectuales, y que no se fuerce a todos los estudiantes a aprender sobre ellos.
Entonces, si no enseñamos ni mates, ni historia, ni geografía… ¿qué tienen que aprender los niños en el cole?
¿Quieres que te diga lo que podrían aprender en la escuela y que sería muy útil?
…
Cómo educar a los niños. Es algo sumamente importante en nuestra sociedad y parece que ya nadie se da cuenta ni sabe. Antes los chavales se pasaban el día con los abuelos, ahora en cambio, no. Sólo los ven de vez en cuando. Otra cosa útil para impartir en clase: medicina. En lugar de aprender la taxonomía vegetal y animal, que no te sirve de nada, podríamos aprender cosas sobre prevención, por ejemplo. O las ecuaciones químicas. ¿Te las enseñaron en clase?
¡Se me daban fenomenal!
¡Genial! ¿Y te han servido para algo en la vida? En cambio, en química nos podrían ayudar a entender qué ocurre cuando tomamos un medicamento, cómo actúa en nuestro organismo. O negocios. ¿A que tampoco te enseñan economía en el colegio? Y, sin embargo, vivimos en un mundo gobernado por los negocios. Entonces, por qué, en lugar de enseñarles mates, lengua, literatura, historia a los niños, no les damos conocimientos sobre temas psicológicos, como cómo llevarse bien con los demás; cómo educar a un hijo; cómo manejar temas económicos, pero no teoría, sino cómo llevar un negocio, por ejemplo; o cómo encontrar un trabajo…
Empecemos por el principio. ¿Qué debería aprender un niño de 4 ó 5 años?
En estos momentos, estoy creando una escuela para mi nieto de cuatro años. Y para ello, lo primero que he hecho es preguntarle qué le gusta hacer. A menudo hablo con él por Skype y hacemos cosas juntos, como jugar, dibujar. Por eso sé que le encantan los trenes y lo que es interesante es que le puedo enseñar a leer y a escribir a través de ellos. Puedo aprovechar un interés del niño para que aprenda. Por eso, en mi colegio, los peques de esa edad van a aprender cosas de camiones, de aviones, de coches. Van a jugar con ellos, a dibujarlos, a pintarlos, mientras les enseñamos a leer y a escribir. También tengo una nieta, pero aún es demasiado pequeña para ir a la escuela. Pero cuando tenga la edad necesaria, también diseñaré uno para ella. Primero, averiguaré qué le gusta.
Necesitarás 30 profes en cada clase, uno para cada niño.
Crearemos grupos de interés. Mi nieto estará en un grupo de 12 niños con un profesor. Todos esos niños habrán convenido que les gustan, por ejemplo, los camiones. No sólo jugarán con ellos, también harán algo de música, jugarán a fútbol, todas las cosas que les interesen. En otra habitación, habrá otro grupo con otros intereses y así. La idea es que no todos hagan lo mismo, que cada uno pueda escoger aprender lo que le gusta. Por ejemplo, ¿por qué no hay un curso de diseño de ropa en primaria? Estoy seguro de que a las niñas les encantaría. No se trata de obligarlas a que lo hagan, sino de ofrecérselo en el colegio. Pensemos, ¿qué necesitan aprender los niños cuando son pequeños? A llevarse bien con sus compañeros, a comunicarse, a pensar las cosas, a leer, a escribir. Y todo eso lo puedes enseñar en cualquier contexto. No tienes por qué aburrir a los niños.
Enseñar a través de cosas prácticas y que los motiven.
Claro, como hacen los padres, por ejemplo, cuando les enseñan a hablar. No les meten un rollo de cómo se forman las coordinadas, o las subordinadas, ni les dicen que esto es un adjetivo o un verbo. Simplemente, les hablan, les corrigen. Cuando los niños no saben algo, preguntan lo que esa palabra significa. Eso es educación. Y así es como debe funcionar. La idea actual de escuela está anticuada, pasada de moda.
¿Qué hay de la cultura general? Tal y como planteas la escuela, sabremos mucho pero sólo de lo que nos interesa, y poco o nada del resto.
Pero es que la cultura general, no funciona. En España hay un 30% de abandono escolar. En Estados Unidos, en algunos sitios es de ¡¡hasta el 75%!! No puedes ponerte a discutir sobre la cultura general cuando tienes gente que no sabe ni leer ni escribir. Lo primero que tenemos que conseguir es que se interesen; hacer que quieran ir al colegio. Aprender es divertido cuando tienes 5 años, ¿por qué luego se convierte en algo aburrido?
La transmisión de la cultura es una de las cosas que el gobierno utiliza como control. Hablaba recientemente con el ministro de educación de Italia y me decía que Dante debía formar parte del currículo escolar, que era importante para los italianos. Pero no lo es. Aquí en España os dicen que hay que aprender Cervantes. Pero no tenéis por qué. El mundo sobrevive sin él. Si quieres leer a Cervantes, puedes coger una novela y hacerlo. Nadie te detiene. Con esto no quiero decir que no tenga que haber lectura en el currículo escolar. Pero hay que crear interés en la lectura. No podemos obligar a todo el mundo a leer lo mismo. La cultura de un país es la cultura de un país y es diferente para cada persona. Seguramente, tu visión de la cultura española sea diferente a la de otra persona de este país. Por lo que no es importante enseñarte cultura española mediante la lectura.
¡Pretendes revolucionar todo el sistema!
Desde la guardería hasta la universidad. En Estados Unidos hay 3000 universidades; he enseñado en tres de ellas, las mejores, supuestamente. El problema es que fabrican gente con doctorados que se convierten en profesores en otras universidades, que fabrican a su vez a otros doctores que se convierten en profesores de otras universidades y así. Las 3000 universidades están enseñando exactamente lo mismo. Por ejemplo, todas copian el currículo de la Facultad de matemáticas de Yale. El problema es… ¿quién quiere un doctorado por la universidad de Utah en matemáticas? Muchas universidades están enseñando sin propósito alguno. En lugar de copiar el currículo, podrían escoger una universidad, que se especializara en investigación, que fuera líder, y que las otras universidades te enseñaran otras cosas, como cómo conseguir un buen trabajo. No hace falta que todos los centros educativos del mundo enseñen lo mismo. ¡Es que no debería estar permitido! El objetivo no deberían ser las notas de los exámenes, sino la felicidad, que proviene de una vida emocionante, que incorpora habilidades laborales, capacidad de razonamiento, capacidades personales, y no incluye fórmulas matemáticas ni obras literarias que consideran sagradas las distintas culturas. Tenemos que enseñar lo que importa hoy en día y dejar de enseñar cosas que no sirven para nada en el mundo real. Mi yerno, por ejemplo, se doctoró en literatura rusa. Fue a una de las mejores universidades del país y era un excelente estudiante. Pero cuando me dijo que se iba a doctorar en literatura rusa, pensé que me tomaba el pelo.
¿Por?
¿Cómo que por? ¿Y eso para qué le sirve? ¿va a conseguir un trabajo? Lo único a lo que podría optar es a ser profe y no creo que se necesiten más profes de literatura rusa… Él, claro, no estaba de acuerdo conmigo. Lleva siete años casado con mi hija y trabaja ahora conmigo elaborando cursos. Es un tipo inteligente.
¿Qué haces en Barcelona?
Colaboro con la Universidad de La Salle. Estamos preparando un programa de MBA que consiste en siete partes, cada una de un mes o seis semanas. Y una de esas partes tiene que ver con la ética en los negocios, en la cultura. Fui a ver a profesores universitarios de los EEUU y les pregunté si podían dar esas clases. Me dijeron que por supuesto. Pero cuando quise saber qué iban a enseñar… datos. Y no vamos a hacer eso. Entonces recordé que una vez conocí a un profesor de literatura rusa – que no era mi yerno-, el más prestigioso de los EEUU. Sabía que era un excelente docente y le pregunté que por qué enseñaba literatura rusa. Entonces él me contestó que él no enseñaba a sus estudiantes una obra, Guerra y Paz, Anna Karenina, sino la vida. Las circunstancias en que vivían los personajes, las relaciones humanas, cómo se enfrentaban a los problemas, el amor, el desamor. Y de todo esto es de lo que hablaba en clase. Le di unas vueltas a aquello cuando me planteé diseñar la asignatura de ética en los negocios de este curso. Y le propuse a mi yerno que escribiera una novela que fuera sobre negocios éticos, en la que los personajes se encuentran ante dilemas éticos y el lector tiene que avanzar en una dirección u otra.
Como en los libros aquellos de Sigue tu aventura
Y así es cómo entiendes los dilemas éticos, a la gente, formas de manejarlos…Los humanos nos comunicamos y aprendemos a través de historias. En una fiesta, por ejemplo, todo el mundo se intercambia historias continuamente. Y puedes aprender mucho de ellas si te las dicen en el momento adecuado. Se trata de aprender de la experiencia, del conocimiento compartido para sí, seguir tu propia aventura. ¡Buena suerte!