Un niño de 11 años de edad, de nombre Luis Alejandro Palma Machado, fue encontrado ahorcado, a las 6 de la tarde de ayer, dentro de su cuarto por sus dos hermanos de 9 y 10 años.
El lamentable suceso ocurrió en una vivienda del sector Santo Domingo de Haticos por abajo, al sur de Maracaibo (Venezuela).
La madre del pequeño, Joelis Machado, dijo que su hijo estudiaba quinto grado en el colegio Cristóbal Colón y que ayer en la tarde la maestra lo regañó por haber dibujado una grosería en el pizarrón.
Seguidamente, la educadora le escribió en el cuaderno una nota para su representante y cuando llegó a su casa, ubicada a unos 300 metros de la unidad educativa, guardó sus útiles. Fueron sus dos pequeños hermanos quienes consiguieron el cuaderno y se lo mostraron a su abuela, quien se encontraba en el patio de la casa.
De inmediato, Cruz Daza, abuela del menor, lo regañó y castigó enviándolo para la habitación, y no fue hasta las 6 de la tarde, una hora después, cuando los dos hermanitos hallaron a Luis Alejandro ahorcado con el rabo de una petaca (cometa) al lado de la litera donde dormía.
Desesperados sus parientes lo llevaron al Centro de Diagnóstico Integral (CDI) de Coritos pero llegó sin vida. Allí se presentaron funcionarios del CICPC para iniciar las investigaciones.
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El lamentable suceso ocurrió en una vivienda del sector Santo Domingo de Haticos por abajo, al sur de Maracaibo (Venezuela).
La madre del pequeño, Joelis Machado, dijo que su hijo estudiaba quinto grado en el colegio Cristóbal Colón y que ayer en la tarde la maestra lo regañó por haber dibujado una grosería en el pizarrón.
Seguidamente, la educadora le escribió en el cuaderno una nota para su representante y cuando llegó a su casa, ubicada a unos 300 metros de la unidad educativa, guardó sus útiles. Fueron sus dos pequeños hermanos quienes consiguieron el cuaderno y se lo mostraron a su abuela, quien se encontraba en el patio de la casa.
De inmediato, Cruz Daza, abuela del menor, lo regañó y castigó enviándolo para la habitación, y no fue hasta las 6 de la tarde, una hora después, cuando los dos hermanitos hallaron a Luis Alejandro ahorcado con el rabo de una petaca (cometa) al lado de la litera donde dormía.
Desesperados sus parientes lo llevaron al Centro de Diagnóstico Integral (CDI) de Coritos pero llegó sin vida. Allí se presentaron funcionarios del CICPC para iniciar las investigaciones.
Las escuelas se enfrentan a una presión incesante para ofertar las materias STEM: ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. Y hacen poco caso a la filosofía. Tal vez deberían hacerlo.
En Inglaterra, los niños de 9 y 10 años que participaron en una clase de filosofía una vez por semana durante el transcurso de un año aumentaron significativamente sus habilidades en matemáticas y en lengua, y los estudiantes más atrasados mostraron los avances más significativos, de acuerdo con un amplio y bien diseñado estudio de Education Endowment Foundation: Philosophy for Children. Evaluation report and Executive summary (July 2015).
Más de 3.000 niños en 48 escuelas de toda Inglaterra participaron en las discusiones semanales sobre conceptos tales como la verdad, la justicia, la amistad y el conocimiento, con un tiempo reservado para la reflexión en silencio, la formulación y recepción de preguntas, y la atención al pensamiento y las ideas de los demás.
Los niños que siguieron el curso mejoraron sus resultados en matemáticas y en comprensión lectora como si hubieran recibido dos meses adicionales de enseñanza, a pesar de que el curso no fue diseñado para mejorar la lengua o la aritmética. Los niños de entornos desfavorecidos dieron un salto aún más grande en el rendimiento: mejoraron en sus habilidades lectoras por un equivalente a cuatro meses, en matemáticas por tres meses, y en escritura por dos meses. Los maestros también manifestaron que había tenido un impacto beneficioso en la confianza mutua y en la capacidad de escuchar a los demás estudiantes.
El estudio fue realizado por la Education Endowment Foundation (EEF), una entidad sin fines de lucro que quiere cerrar la brecha entre el ingreso familiar y el nivel educativo. El EEF puso a prueba la eficacia de la enseñanza filosófica a través de un ensayo controlado aleatorio, similar a la forma en que son probados muchos medicamentos.
Veintidós escuelas actuaron como grupo de control, mientras que los estudiantes de otras 26 participaron en la clase de filosofía (que se reunía una vez a la semana durante 40 minutos). Los investigadores trataron de controlar la calidad de las escuelas: en cada una de ellas, al menos una cuarta parte de los estudiantes recibieron almuerzo gratis y muchas tenían un importante porcentaje de alumnado con rendimientos por debajo del nivel de su curso.
Los efectos beneficiosos de la filosofía se prolongaron durante dos años, y el grupo de intervención continuó superando al grupo de control incluso después de que las clases hubieran terminado. “Se les había dado nuevas formas de pensar y de expresarse”, dijo Kevan Collins, director ejecutivo de la EEF. “Habían estado pensando con más lógica y conectando mejor las ideas.”
Inglaterra no es el primer país en experimentar con la enseñanza de la filosofía para los niños. El programa utilizado por la EEF, llamado P4C (Filosofía para Niños), fue diseñado por el profesor Matthew Lippman en New Jersey en la década de 1970 para enseñar habilidades de pensamiento a través del diálogo filosófico. En 1992, se creó en el Reino Unido la Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Education (SAPERE) para aplicar ese programa. P4C ha sido adoptado ya en las escuelas de 60 países.
El programa de SAPERE no se centra en la lectura de los textos de Platón y Kant, sino más bien en historias, poemas o fragmentos de películas que inmediatamente suscitan discusiones sobre cuestiones filosóficas. El objetivo es ayudar a los niños a razonar, a formular preguntas, a participar en una conversación constructiva y a desarrollar argumentos.
Collins espera que esta última evidencia convencerá a los directores de las escuelas, que tienen una autoridad mucho mayor en el Reino Unido que en Estados Unidos, para dar un espacio a la filosofía en sus programaciones. La puesta en funcionamiento del programa cuesta a las escuelas 16 £ (23 $) por estudiante.
Programas como este “empujan a los niños desfavorecidos hacia arriba en la enseñanza, no hacia abajo”, declaró Collins a Quartz. “No es un programa docente estrecho y reduccionista, sino amplio y expansivo”.
De acuerdo con la EEF, el 63% de los estudiantes británicos de 15 años obtiene buenos resultados en los exámenes, mientras que un 37% tiene dificultades. Esta institución espera que mediante la práctica de la investigación educativa basada en pruebas y ensayos controlados aleatorios, las escuelas adopten las políticas más eficaces para hacer frente a la disparidad.
Sócrates dijo que “el verdadero conocimiento consiste en saber que no se sabe nada.” Pero para cerrar la brecha en los resultados educativos, algunos profesores parecen creer que la filosofía tiene un papel importante que desempeñar.
Esta entrada fue originalmente publicada en :Teaching kids philosophy makes them smarter in math and English
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En Inglaterra, los niños de 9 y 10 años que participaron en una clase de filosofía una vez por semana durante el transcurso de un año aumentaron significativamente sus habilidades en matemáticas y en lengua, y los estudiantes más atrasados mostraron los avances más significativos, de acuerdo con un amplio y bien diseñado estudio de Education Endowment Foundation: Philosophy for Children. Evaluation report and Executive summary (July 2015).
Más de 3.000 niños en 48 escuelas de toda Inglaterra participaron en las discusiones semanales sobre conceptos tales como la verdad, la justicia, la amistad y el conocimiento, con un tiempo reservado para la reflexión en silencio, la formulación y recepción de preguntas, y la atención al pensamiento y las ideas de los demás.
Los niños que siguieron el curso mejoraron sus resultados en matemáticas y en comprensión lectora como si hubieran recibido dos meses adicionales de enseñanza, a pesar de que el curso no fue diseñado para mejorar la lengua o la aritmética. Los niños de entornos desfavorecidos dieron un salto aún más grande en el rendimiento: mejoraron en sus habilidades lectoras por un equivalente a cuatro meses, en matemáticas por tres meses, y en escritura por dos meses. Los maestros también manifestaron que había tenido un impacto beneficioso en la confianza mutua y en la capacidad de escuchar a los demás estudiantes.
El estudio fue realizado por la Education Endowment Foundation (EEF), una entidad sin fines de lucro que quiere cerrar la brecha entre el ingreso familiar y el nivel educativo. El EEF puso a prueba la eficacia de la enseñanza filosófica a través de un ensayo controlado aleatorio, similar a la forma en que son probados muchos medicamentos.
Veintidós escuelas actuaron como grupo de control, mientras que los estudiantes de otras 26 participaron en la clase de filosofía (que se reunía una vez a la semana durante 40 minutos). Los investigadores trataron de controlar la calidad de las escuelas: en cada una de ellas, al menos una cuarta parte de los estudiantes recibieron almuerzo gratis y muchas tenían un importante porcentaje de alumnado con rendimientos por debajo del nivel de su curso.
Los efectos beneficiosos de la filosofía se prolongaron durante dos años, y el grupo de intervención continuó superando al grupo de control incluso después de que las clases hubieran terminado. “Se les había dado nuevas formas de pensar y de expresarse”, dijo Kevan Collins, director ejecutivo de la EEF. “Habían estado pensando con más lógica y conectando mejor las ideas.”
Inglaterra no es el primer país en experimentar con la enseñanza de la filosofía para los niños. El programa utilizado por la EEF, llamado P4C (Filosofía para Niños), fue diseñado por el profesor Matthew Lippman en New Jersey en la década de 1970 para enseñar habilidades de pensamiento a través del diálogo filosófico. En 1992, se creó en el Reino Unido la Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Education (SAPERE) para aplicar ese programa. P4C ha sido adoptado ya en las escuelas de 60 países.
El programa de SAPERE no se centra en la lectura de los textos de Platón y Kant, sino más bien en historias, poemas o fragmentos de películas que inmediatamente suscitan discusiones sobre cuestiones filosóficas. El objetivo es ayudar a los niños a razonar, a formular preguntas, a participar en una conversación constructiva y a desarrollar argumentos.
Collins espera que esta última evidencia convencerá a los directores de las escuelas, que tienen una autoridad mucho mayor en el Reino Unido que en Estados Unidos, para dar un espacio a la filosofía en sus programaciones. La puesta en funcionamiento del programa cuesta a las escuelas 16 £ (23 $) por estudiante.
Programas como este “empujan a los niños desfavorecidos hacia arriba en la enseñanza, no hacia abajo”, declaró Collins a Quartz. “No es un programa docente estrecho y reduccionista, sino amplio y expansivo”.
De acuerdo con la EEF, el 63% de los estudiantes británicos de 15 años obtiene buenos resultados en los exámenes, mientras que un 37% tiene dificultades. Esta institución espera que mediante la práctica de la investigación educativa basada en pruebas y ensayos controlados aleatorios, las escuelas adopten las políticas más eficaces para hacer frente a la disparidad.
Sócrates dijo que “el verdadero conocimiento consiste en saber que no se sabe nada.” Pero para cerrar la brecha en los resultados educativos, algunos profesores parecen creer que la filosofía tiene un papel importante que desempeñar.
Esta entrada fue originalmente publicada en :Teaching kids philosophy makes them smarter in math and English
JUEVES 3 DE MARZO DE 2016
* Los padres y madres recibimos una circular del colegio donde dice: Reunión el viernes 4 de marzo de 2016 para tratar el asunto: "Estudio de viabilidad del centro". Se ruega asistan porque el tema es importante. Bueno, no todos la reciben o si la reciben no la entienden.
* Los representantes en el Consejo Escolar recibimos una convocatoria para el lunes 7 de marzo, con un único punto del orden del día: ESTUDIO DE VIABILIDAD DEL CENTRO. Al Consejo Escolar lo convocan con 4 días de antelación.
* En cuanto al profesorado del centro, se le pide que para el lunes 7 en Claustro indique si decide, en caso de traslado, renunciar a su plaza o trasladarse.
Tan importante es el tema, que es difícil entender lo que hay detrás de ese enigmático "Estudio de viabilidad del Centro", en especial para la mayoría de los madres y padres del centro, de origen extranjero. La transparencia de la información brilla por su ausencia. Pero digámoslo claramente:
LA COMUNIDAD DE MADRID PIENSA EN CERRAR NUESTRO COLEGIO. QUIEREN HACERNOS PENSAR QUE AÚN NO HAN TOMADO LA DECISIÓN...PERO LO VEREMOS Y COMPROBAREMOS EN BREVE. EN CUALQUIER CASO NO VAMOS A ESPERAR SENTADAS Y TAMPOCO CALLADAS
VIERNES 4 DE MARZO DE 2016
Nos convocan a las madres y padres con 24 horas de antelación. Algunas madres no han recibido la convocatoria. Muchas no han entendido que está en cuestión que el curso próximo el colegio siga abierto. El AMPA intenta informar, pero a día de hoy todavía hay padres que no se han enterado de lo que está en juego.
Nos dan escasa información, no nos informan de ningún estudio de viabilidad, sino para preguntarnos. El "estudio de viabilidad" consiste en un sondeo de opinión: se nos plantea pregunta SI QUEREMOS FUSIONARNOS CON EL COLEGIO MENENDEZ PELAYO, fuera de Lavapiés. Y si no, para preguntarnos dónde querríamos irnos.
Y todo para dar "datos" a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid el martes 8 de marzo, que no ha remitido nada por escrito al centro, según nos informan.
Para ser justos, sí se nos informa de algo: la Comunidad de Madrid no quiere pagar las obras que necesita el colegio para pasar la Inspección Técnica del Edificio, un palacio, edificio antiguo patrimonio histórico-cultural de la ciudad de Madrid, con necesidades de reformas en cimentación y cubierta. Ahora bien, se nos proponer marcharnos sólo al "colegio", mientras que los centros de día que están por la tarde no necesitan irse. PARTE DE NUESTRAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES PERMANECERÍAN EN EL EDIFICIO!!!
¿Qué gana la Comunidad de Madrid? No pagar alquiler, agua, luz, teléfono, ni las obras, que de todos modos el Ayuntamiento tendría que abordar por ser el propietario del centro cuando la Comunidad cierre el servicio público educativo que proporciona el CEIP Antonio Moreno Rosales.
CÓMO PERJUDICAR A LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y A NUESTRO COLEGIO. CÓMO FALTAR AL RESPETO A LOS MADRES Y PADRES, A NUESTROS HIJOS
* Anunciando un posible cierre en periodo de matriculación.
* No informando de razones para el cierre por escrito ni de ningún estudio de viabilidad, sino preguntándonos dónde queremos reubicarnos... (POLÍTICA DE HECHOS CONSUMADOS).
* Usando coartadas y eufemismos: "Estudio de viabilidad del centro" no puede querer decir "¿Queréis fusionaros con el Menéndez Pelayo y si no dónde querríais ir?".
* Falta de voluntad de la Comunidad de Madrid, de sentarse con las familias del centro educativo y con el propietario del Edificio el Ayuntamiento de Madrid para plantear los problemas, si es que hay, de cuentas o de mantenimiento del edificio y encontrar una solución consensuada.
RAZONES PARA NO CERRAR ESTE COLEGIO. Pero ¿de verdad hacen falta? Parece que sí...
* QUEREMOS ESTE COLEGIO. Simplemente no queremos que desaparezca nuestro colegio. Nuestros hijos e hijas tienen un colegio cerca de casa y quieren seguir en su medio escolar habitual, cercano... vamos a pie. Nos encontramos por el camino, nos conocemos, nos conocen...
* EL COLEGIO DEL BARRIO NO SE CIERRA. Este colegio está en el centro del barrio. La distancia a otros centros públicos es considerable e irá en detrimento de su calidad de vida y de la de los padres (tiempo y dinero en transporte,...).
* LAVAPIÉS, BARRIO DE ALTA DENSIDAD DE POBLACIÓN INFANTIL Y ADULTA: los demás colegios públicos del barrio están saturados. Nos envían fuera del barrio con nuestros hijos, al otro lado de la glorieta de Atocha. 1 hora de trayecto (ida y vuelta diaria) a pie con los niños, con familias de hasta 3 niños, muchos bebés y, además, casi 70 niños escolarizados de Infantil.
* EN, CON Y PARA EL BARRIO. Somos una comunidad plurilingüe, pluricultural, con alto índice de población extranjera y colegio de referencia que recibe a los recién llegados al barrio. Aquí tienen las familias su centro de socialización, reflejo de nuestro barrio Lavapiés. Queremos seguir teniendo un colegio que permita socializar en, con y para el barrio.
* NO A LOS RECORTES EN EDUCACIÓN PÚBLICA SIN CONSULTAR A LOS CIUDADANOS ¿Hay que ahorrar dinero? Hay dinero, solo hay que administrarlo adecuadamente. Que nos consulten sobre qué ahorro podríamos proponer los ciudadanos...
* DEFENSA DE LA ESCUELA PÚBLICA: ¿No dan los números? Hagamos números sobre cuánto dinero va a educación pública, concertada o privada en los últimos años.
* EL AYUNTAMIENTO ESTA MANTENIENDO EL EDIFICIO. De vez en cuando nos meten miedo sobre los problemas del edificio. El Ayuntamiento está invirtiendo dinero en el mantenimiento de este edificio porque apoya este proyecto educativo. ¿Por qué la falta de apoyo a la escuela público por parte de la Comunidad?
NUESTRA PRIMERA PROPUESTA
Una mesa a cuatro: Comunidad de Madrid, Ayuntamiento, Equipo Directivo, AMPA.
Análisis de datos y necesidades, propuesta conjunta de soluciones para mantener el colegio abierto. Un estudio de viabilidad es un análisis de qué hace falta para mantenerlo abierto.
Ayúdanos firmando en Change.org
o en hojas de firmas que podéis dejar en el buzón del cole. Gracias.
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* Los padres y madres recibimos una circular del colegio donde dice: Reunión el viernes 4 de marzo de 2016 para tratar el asunto: "Estudio de viabilidad del centro". Se ruega asistan porque el tema es importante. Bueno, no todos la reciben o si la reciben no la entienden.
* Los representantes en el Consejo Escolar recibimos una convocatoria para el lunes 7 de marzo, con un único punto del orden del día: ESTUDIO DE VIABILIDAD DEL CENTRO. Al Consejo Escolar lo convocan con 4 días de antelación.
* En cuanto al profesorado del centro, se le pide que para el lunes 7 en Claustro indique si decide, en caso de traslado, renunciar a su plaza o trasladarse.
Tan importante es el tema, que es difícil entender lo que hay detrás de ese enigmático "Estudio de viabilidad del Centro", en especial para la mayoría de los madres y padres del centro, de origen extranjero. La transparencia de la información brilla por su ausencia. Pero digámoslo claramente:
LA COMUNIDAD DE MADRID PIENSA EN CERRAR NUESTRO COLEGIO. QUIEREN HACERNOS PENSAR QUE AÚN NO HAN TOMADO LA DECISIÓN...PERO LO VEREMOS Y COMPROBAREMOS EN BREVE. EN CUALQUIER CASO NO VAMOS A ESPERAR SENTADAS Y TAMPOCO CALLADAS
VIERNES 4 DE MARZO DE 2016
Nos convocan a las madres y padres con 24 horas de antelación. Algunas madres no han recibido la convocatoria. Muchas no han entendido que está en cuestión que el curso próximo el colegio siga abierto. El AMPA intenta informar, pero a día de hoy todavía hay padres que no se han enterado de lo que está en juego.
Nos dan escasa información, no nos informan de ningún estudio de viabilidad, sino para preguntarnos. El "estudio de viabilidad" consiste en un sondeo de opinión: se nos plantea pregunta SI QUEREMOS FUSIONARNOS CON EL COLEGIO MENENDEZ PELAYO, fuera de Lavapiés. Y si no, para preguntarnos dónde querríamos irnos.
Y todo para dar "datos" a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid el martes 8 de marzo, que no ha remitido nada por escrito al centro, según nos informan.
Para ser justos, sí se nos informa de algo: la Comunidad de Madrid no quiere pagar las obras que necesita el colegio para pasar la Inspección Técnica del Edificio, un palacio, edificio antiguo patrimonio histórico-cultural de la ciudad de Madrid, con necesidades de reformas en cimentación y cubierta. Ahora bien, se nos proponer marcharnos sólo al "colegio", mientras que los centros de día que están por la tarde no necesitan irse. PARTE DE NUESTRAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES PERMANECERÍAN EN EL EDIFICIO!!!
¿Qué gana la Comunidad de Madrid? No pagar alquiler, agua, luz, teléfono, ni las obras, que de todos modos el Ayuntamiento tendría que abordar por ser el propietario del centro cuando la Comunidad cierre el servicio público educativo que proporciona el CEIP Antonio Moreno Rosales.
CÓMO PERJUDICAR A LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y A NUESTRO COLEGIO. CÓMO FALTAR AL RESPETO A LOS MADRES Y PADRES, A NUESTROS HIJOS
* Anunciando un posible cierre en periodo de matriculación.
* No informando de razones para el cierre por escrito ni de ningún estudio de viabilidad, sino preguntándonos dónde queremos reubicarnos... (POLÍTICA DE HECHOS CONSUMADOS).
* Usando coartadas y eufemismos: "Estudio de viabilidad del centro" no puede querer decir "¿Queréis fusionaros con el Menéndez Pelayo y si no dónde querríais ir?".
* Falta de voluntad de la Comunidad de Madrid, de sentarse con las familias del centro educativo y con el propietario del Edificio el Ayuntamiento de Madrid para plantear los problemas, si es que hay, de cuentas o de mantenimiento del edificio y encontrar una solución consensuada.
RAZONES PARA NO CERRAR ESTE COLEGIO. Pero ¿de verdad hacen falta? Parece que sí...
* QUEREMOS ESTE COLEGIO. Simplemente no queremos que desaparezca nuestro colegio. Nuestros hijos e hijas tienen un colegio cerca de casa y quieren seguir en su medio escolar habitual, cercano... vamos a pie. Nos encontramos por el camino, nos conocemos, nos conocen...
* EL COLEGIO DEL BARRIO NO SE CIERRA. Este colegio está en el centro del barrio. La distancia a otros centros públicos es considerable e irá en detrimento de su calidad de vida y de la de los padres (tiempo y dinero en transporte,...).
* LAVAPIÉS, BARRIO DE ALTA DENSIDAD DE POBLACIÓN INFANTIL Y ADULTA: los demás colegios públicos del barrio están saturados. Nos envían fuera del barrio con nuestros hijos, al otro lado de la glorieta de Atocha. 1 hora de trayecto (ida y vuelta diaria) a pie con los niños, con familias de hasta 3 niños, muchos bebés y, además, casi 70 niños escolarizados de Infantil.
* EN, CON Y PARA EL BARRIO. Somos una comunidad plurilingüe, pluricultural, con alto índice de población extranjera y colegio de referencia que recibe a los recién llegados al barrio. Aquí tienen las familias su centro de socialización, reflejo de nuestro barrio Lavapiés. Queremos seguir teniendo un colegio que permita socializar en, con y para el barrio.
* NO A LOS RECORTES EN EDUCACIÓN PÚBLICA SIN CONSULTAR A LOS CIUDADANOS ¿Hay que ahorrar dinero? Hay dinero, solo hay que administrarlo adecuadamente. Que nos consulten sobre qué ahorro podríamos proponer los ciudadanos...
* DEFENSA DE LA ESCUELA PÚBLICA: ¿No dan los números? Hagamos números sobre cuánto dinero va a educación pública, concertada o privada en los últimos años.
* EL AYUNTAMIENTO ESTA MANTENIENDO EL EDIFICIO. De vez en cuando nos meten miedo sobre los problemas del edificio. El Ayuntamiento está invirtiendo dinero en el mantenimiento de este edificio porque apoya este proyecto educativo. ¿Por qué la falta de apoyo a la escuela público por parte de la Comunidad?
NUESTRA PRIMERA PROPUESTA
Una mesa a cuatro: Comunidad de Madrid, Ayuntamiento, Equipo Directivo, AMPA.
Análisis de datos y necesidades, propuesta conjunta de soluciones para mantener el colegio abierto. Un estudio de viabilidad es un análisis de qué hace falta para mantenerlo abierto.
Ayúdanos firmando en Change.org
o en hojas de firmas que podéis dejar en el buzón del cole. Gracias.
Artículo escrito por Luis Miguel Rojas.
Es la frase presente en las conversaciones con mis padres últimamente. Me da pena.
Me da pena por el hecho de que ellos hacen un sacrificio por permitir que siga creciendo fuera del sitio en el que me crié. Me da pena porque cada día que voy a clase vuelvo a casa con el sentimiento de haber perdido el tiempo. Y el dinero.
Pena, porque hay -estoy seguro de ello- miles de profesores en paro que tienen un talento y una ilusión por enseñar que se ve reemplazada por otros tantos que deciden ir a clase a contar su vida y que, aparte, te aprendas el temario estipulado y lo escupas en el examen.
Pena, porque esos ineptos profesores (mientras escribo esto me cuesta usar ese calificativo) tienen la cara de suspenderte u obligarte a pagar una segunda matrícula. Una segunda matrícula, que, si aun no eres universitario y no lo sabes, cuesta el doble que la primera y así sucesivamente hasta que expriman tu cuenta corriente.
Pena, porque en clases que deberían ser prácticas lo más práctico que hago es encender mi ordenador y ponerme a leer otras cosas, mientras mi profesor lee diapositivas.
Pena, porque esta lectura de diapositivas tenga mayor valor académico que la práctica.
Siempre he intentado extraer de todo un aprendizaje, un conocimiento nuevo. Siempre he querido exprimir todo por simple que fuera, pero hay ocasiones en las que sientes cómo se ríen en tu cara y no puedes más.
No sé quién está detrás de esta broma. Agradezco a esas delegaciones de alumnos que velan porque todo lo que me da pena se suavice en la medida de lo posible. A todos aquellos que luchan porque todo esto cambie.
Siempre me dijeron que el autoaprendizaje es una base fuerte y con lo que al final te vas quedando. Sé que para ser periodista no me vale solo con asistir a esas clases sin sentido y ser un crack en lo académico. Sé que estás leyendo este post y me estarás llamando populista o de lo contrario, te sentirás identificado. Sé que estarás diciendo “los profesores no tienen culpa”, “no hay que generalizar”. Quiero que entiendas, querido lector que esta es mi circunstancia y esta es mi opinión. No pretendo convencerte, solo desahogarme.
Aun así, siempre he valorado la figura del docente y la importancia de las clases. En clase no solo se estudia, sino que se crean unos vínculos que te hacen crecer como persona. Pero me da pena tener que decir que cuando me gradúe seguiré siendo protoperiodista.
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Es la frase presente en las conversaciones con mis padres últimamente. Me da pena.
Me da pena por el hecho de que ellos hacen un sacrificio por permitir que siga creciendo fuera del sitio en el que me crié. Me da pena porque cada día que voy a clase vuelvo a casa con el sentimiento de haber perdido el tiempo. Y el dinero.
Pena, porque hay -estoy seguro de ello- miles de profesores en paro que tienen un talento y una ilusión por enseñar que se ve reemplazada por otros tantos que deciden ir a clase a contar su vida y que, aparte, te aprendas el temario estipulado y lo escupas en el examen.
Pena, porque esos ineptos profesores (mientras escribo esto me cuesta usar ese calificativo) tienen la cara de suspenderte u obligarte a pagar una segunda matrícula. Una segunda matrícula, que, si aun no eres universitario y no lo sabes, cuesta el doble que la primera y así sucesivamente hasta que expriman tu cuenta corriente.
Pena, porque en clases que deberían ser prácticas lo más práctico que hago es encender mi ordenador y ponerme a leer otras cosas, mientras mi profesor lee diapositivas.
Pena, porque esta lectura de diapositivas tenga mayor valor académico que la práctica.
Siempre he intentado extraer de todo un aprendizaje, un conocimiento nuevo. Siempre he querido exprimir todo por simple que fuera, pero hay ocasiones en las que sientes cómo se ríen en tu cara y no puedes más.
No sé quién está detrás de esta broma. Agradezco a esas delegaciones de alumnos que velan porque todo lo que me da pena se suavice en la medida de lo posible. A todos aquellos que luchan porque todo esto cambie.
Siempre me dijeron que el autoaprendizaje es una base fuerte y con lo que al final te vas quedando. Sé que para ser periodista no me vale solo con asistir a esas clases sin sentido y ser un crack en lo académico. Sé que estás leyendo este post y me estarás llamando populista o de lo contrario, te sentirás identificado. Sé que estarás diciendo “los profesores no tienen culpa”, “no hay que generalizar”. Quiero que entiendas, querido lector que esta es mi circunstancia y esta es mi opinión. No pretendo convencerte, solo desahogarme.
Aun así, siempre he valorado la figura del docente y la importancia de las clases. En clase no solo se estudia, sino que se crean unos vínculos que te hacen crecer como persona. Pero me da pena tener que decir que cuando me gradúe seguiré siendo protoperiodista.
La psicóloga, escritora y bloguera Glennon Doyle Melton escribió un post acerca de una de las maestras de su hijo Chase quien aplica en el trabajo con los niños un inusual método-prueba. Con este test, la educadora determina a cuál de los niños necesita prestarle más atención y ayudarle a formar una mejor relación con sus compañeros. Genial.guru decidió comentarte con más detalle todo acerca de este curioso método.
«La maestra de Chase busca a niños solitarios. A aquellos que no se llevan bien con los demás. Y de inmediato entiende quién de ellos sufre de las burlas de sus compañeros y quién precisamente les hace bullying», dice Glennon Doyle Melton.
Cada viernes la profesora les pide a sus alumnos tomar una hoja de papel y escribir los nombres de cuatro niños al lado de quienes les gustaría sentarse la próxima semana. Los niños se dan cuenta de que no siempre sus peticiones pueden ser cumplidas. También les pide que escriban el nombre de un alumno que se haya destacado por una actitud especial hacia los demás.
Estudia las hojas atentamente y se da cuenta de inmediato cuál de los niños nunca se menciona; a quién se le hizo difícil nombrar al menos a un compañero; quién pasa tan desapercibido que casi nadie lo nota y quién tuvo muchos amigos la semana pasada y esta semana ni uno.
La maestra no intenta elaborar algún plan específico de logros escolares o convertir a los niños en seres super dotados. Simplemente vigila que los niños no dejen de socializarse en el salón, y les ayuda a adaptarse a aquellos que lo necesitan. Esto parece un rayo X: ver lo que está oculto en los corazones de los niños. A veces un niño necesita la ayuda de los adultos para hacerse amigo de otros niños, pedir algo, aprender a regalar y recibir regalos.
Este test con listas de nombres también refleja las conductas negativas de los pequeños. Cada maestro sabe que las burlas y el bullying por lo general suceden fuera de su vista. Y los niños que sufren de esto, están demasiado aterrorizados para hablar al respecto. Pero la verdad se puede reflejar en estas hojas de papel.
La educadora empezó a trabajar con este sistema después de ver las noticias acerca de un asesinato masivo en la escuela «Columbine». Según dice, fue como una revelación para ella, se dio cuenta de dónde se ocultan las raíces de una agresión o violencia manifestados: en la soledad interior de los niños y en su deseo de que alguien les haga caso a costa de todo. Es por ello que la maestra empezó a luchar contra esto en su salón, en una clase de matemáticas. Después de 10 años de esta práctica ha salvado más de una vida. Gracias a estas listas les ayuda a los niños a evitar su aislamiento interno y división y hace que se lleven bien y que la relación entre ellos se base en entendimiento mutuo y amistad.
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«La maestra de Chase busca a niños solitarios. A aquellos que no se llevan bien con los demás. Y de inmediato entiende quién de ellos sufre de las burlas de sus compañeros y quién precisamente les hace bullying», dice Glennon Doyle Melton.
Cada viernes la profesora les pide a sus alumnos tomar una hoja de papel y escribir los nombres de cuatro niños al lado de quienes les gustaría sentarse la próxima semana. Los niños se dan cuenta de que no siempre sus peticiones pueden ser cumplidas. También les pide que escriban el nombre de un alumno que se haya destacado por una actitud especial hacia los demás.
Estudia las hojas atentamente y se da cuenta de inmediato cuál de los niños nunca se menciona; a quién se le hizo difícil nombrar al menos a un compañero; quién pasa tan desapercibido que casi nadie lo nota y quién tuvo muchos amigos la semana pasada y esta semana ni uno.
La maestra no intenta elaborar algún plan específico de logros escolares o convertir a los niños en seres super dotados. Simplemente vigila que los niños no dejen de socializarse en el salón, y les ayuda a adaptarse a aquellos que lo necesitan. Esto parece un rayo X: ver lo que está oculto en los corazones de los niños. A veces un niño necesita la ayuda de los adultos para hacerse amigo de otros niños, pedir algo, aprender a regalar y recibir regalos.
Este test con listas de nombres también refleja las conductas negativas de los pequeños. Cada maestro sabe que las burlas y el bullying por lo general suceden fuera de su vista. Y los niños que sufren de esto, están demasiado aterrorizados para hablar al respecto. Pero la verdad se puede reflejar en estas hojas de papel.
La educadora empezó a trabajar con este sistema después de ver las noticias acerca de un asesinato masivo en la escuela «Columbine». Según dice, fue como una revelación para ella, se dio cuenta de dónde se ocultan las raíces de una agresión o violencia manifestados: en la soledad interior de los niños y en su deseo de que alguien les haga caso a costa de todo. Es por ello que la maestra empezó a luchar contra esto en su salón, en una clase de matemáticas. Después de 10 años de esta práctica ha salvado más de una vida. Gracias a estas listas les ayuda a los niños a evitar su aislamiento interno y división y hace que se lleven bien y que la relación entre ellos se base en entendimiento mutuo y amistad.
Ya hemos hablado en otras ocasiones de los beneficios de algunas técnicas de relajación y concentración en los niños como el mindfulness. En esta ocasión, hablamos de la práctica del Yoga, que cada vez se tiene más en cuenta en los centros educativos. Y es que la práctica habitual de esta disciplina tradicional de origen indio, además de conseguir la conciliación entre el cuerpo y el alma, mejora el desarrollo cognitivo, el autocontrol y la interrelación personal con el grupo.
La práctica del Yoga ya es obligatoria en los centros públicos de Primaria y Secundaria de la India, y cada vez en más colegios de Europa y Estados Unidos. En España, esta disciplina se va desarrollando poco a poco. Para profundizar más en las técnicas y ejercicios, os traemos esta recopilación de recursos a través de los cuales podréis llevar el Yoga a las aulas.
CEIP Villar Palasi. Este centro educativo malagueño ha implantado el yoga con el fin de potenciar los pensamientos positivos de los alumnos, así como aumentar su autoestima y la relación con el entorno a través de técnicas de respiración, posturas o limpiezas internas. Todo ello, para que tanto alumnos como profesores adquieran técnicas de relajación y control dentro del aula.
Manual de técnicas de relajación en clase. Este blog muestra las mejores formas de presentar el yoga en las aulas y las técnicas más productivas para realizarlo con los niños. Además, contiene información sobre nociones y conceptos básicos y cuenta con una gran cantidad de posturas explicadas al dedillo para que los alumnos puedan ejercitarlas correctamente.
Yoga en la infancia. Este libro de Mauricio Morelli propone varios ejercicios de yoga enfocados a los más pequeños. A través de posturas con nombres como “el león que ruge”, “la luna que sale” o “una carretilla”, el autor pretende que los niños aprendan las prácticas de yoga mientras se divierten. Editorial: Narcea Ediciones. Páginas: 96. Precio papel: 13 euros.
RYE España. Esta asociación formada por educadores y profesores de yoga tiene como objetivo llevar a los centros educativos la práctica de esta disciplina. De origen francés, RYE aterriza en España en 2011, tras más de una década en Francia, para formar a la comunidad docente en las Técnicas de Yoga en la Educación (TYE) y las Técnicas de Relajación, Yoga y Educación (TRYE).
Yoga integrado en el currículo escolar. Los dos factores clave para practicar el yoga en el aula, según María Campo Martínez, directora de los Colegios NClic en Vitoria-Gasteiz, son, por un lado, que el profesor cuente con la formación específica y, por otro, que los niños se encuentren receptivos. Existen numerosos ejercicios que se pueden realizar para controlar la respiración y relajarse o aumentar su energía y concentración de los alumnos. Prácticas por parejas, estiramientos, relajación, trabajos de los chakras o a través de cuentos y posiciones de animales permitirán potenciar habilidades como el equilibrio, la fuerza o la flexibilidad. La experiencia de los Colegios NClic es sólo un resumen del reportaje Yoga integrado en el currículo escolar de la Revista Educación 3.0, nº 21, correspondiente a invierno 2016. Para poder leerlo íntegramente es preciso suscribirse: podéis hacerlo como centro o como particular llamando por teléfono (91 547 00 95) o a través de la página web.
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La práctica del Yoga ya es obligatoria en los centros públicos de Primaria y Secundaria de la India, y cada vez en más colegios de Europa y Estados Unidos. En España, esta disciplina se va desarrollando poco a poco. Para profundizar más en las técnicas y ejercicios, os traemos esta recopilación de recursos a través de los cuales podréis llevar el Yoga a las aulas.
CEIP Villar Palasi. Este centro educativo malagueño ha implantado el yoga con el fin de potenciar los pensamientos positivos de los alumnos, así como aumentar su autoestima y la relación con el entorno a través de técnicas de respiración, posturas o limpiezas internas. Todo ello, para que tanto alumnos como profesores adquieran técnicas de relajación y control dentro del aula.
Manual de técnicas de relajación en clase. Este blog muestra las mejores formas de presentar el yoga en las aulas y las técnicas más productivas para realizarlo con los niños. Además, contiene información sobre nociones y conceptos básicos y cuenta con una gran cantidad de posturas explicadas al dedillo para que los alumnos puedan ejercitarlas correctamente.
Yoga en la infancia. Este libro de Mauricio Morelli propone varios ejercicios de yoga enfocados a los más pequeños. A través de posturas con nombres como “el león que ruge”, “la luna que sale” o “una carretilla”, el autor pretende que los niños aprendan las prácticas de yoga mientras se divierten. Editorial: Narcea Ediciones. Páginas: 96. Precio papel: 13 euros.
RYE España. Esta asociación formada por educadores y profesores de yoga tiene como objetivo llevar a los centros educativos la práctica de esta disciplina. De origen francés, RYE aterriza en España en 2011, tras más de una década en Francia, para formar a la comunidad docente en las Técnicas de Yoga en la Educación (TYE) y las Técnicas de Relajación, Yoga y Educación (TRYE).
Yoga integrado en el currículo escolar. Los dos factores clave para practicar el yoga en el aula, según María Campo Martínez, directora de los Colegios NClic en Vitoria-Gasteiz, son, por un lado, que el profesor cuente con la formación específica y, por otro, que los niños se encuentren receptivos. Existen numerosos ejercicios que se pueden realizar para controlar la respiración y relajarse o aumentar su energía y concentración de los alumnos. Prácticas por parejas, estiramientos, relajación, trabajos de los chakras o a través de cuentos y posiciones de animales permitirán potenciar habilidades como el equilibrio, la fuerza o la flexibilidad. La experiencia de los Colegios NClic es sólo un resumen del reportaje Yoga integrado en el currículo escolar de la Revista Educación 3.0, nº 21, correspondiente a invierno 2016. Para poder leerlo íntegramente es preciso suscribirse: podéis hacerlo como centro o como particular llamando por teléfono (91 547 00 95) o a través de la página web.
Un artículo de Alfredo Hernando.
Sea como sea, lo cierto es que la mayoría de proyectos de inovación educativa nacen de la iniciativa de un profesor en una aula común. Una aula es un habitación cúbica con pizarra y pupitres que también necesita rediseñarse en coherencia con los pilares de un proyecto de innovación. Sin embargo, ¿cómo podemos rediseñar el aula estándar? Ésa en la que todos hemos estudiado y en la que aún nos movemos en nuestro día a día. Te propongo 10 pautas a bajo coste. Que nadie se crea que esto del espacio es solo una cuestión de ingresos desorbitados. De algún modo hay que empezar a rediseñar el espacio…
1 - Ordena las mesas en equipo. Potencia el aprendizaje cooperativo. Las mesas en hilera han perdido su sentido. Centra la atención sobre el trabajo en el centro de cada mesa, es ahí donde crece el conocimiento.
2 Las paredes son pizarras. Apuesta por el papel vinilo adhesivo y por la pintura de efecto pizarra para extender las posibilidades de la pared. Crea nuevas pizarras o espacios de papel continuo que acompañan a la pizarra de siempre. Favorece que los alumnos puedan utilizarlos con rotuladores en las distintas actividades. Usa al menos, una gran pared como pizarra de vinilo, o más barato aún, con pintura que permita escribir y borrar con tiza. Las grandes pizarras son estupendos espacios flexibles y polivalentes para dibujar, proyectar, decorar…
3 - Abre una ventana digital. Necesitas una pantalla, una Pizarra Digital Interactiva o una simple pared en la que se proyecte la dimensión digital del aula.
4 - Utiliza toda la pared y todas las paredes. Las paredes son grande superficies de las que a menudo no sacamos todo el partido que podemos. Si cubres una pared con papel vinilo es muy probable que te queden espacios libres cerca del techo. Utilízalos para completar con frases optimistas, sentencias culturales, lemas escolares o las normas del aula diseñadas por los propios alumnos.
5 - Descentra el foco de atención. Ponle ruedas a tu mesa, minimiza tu espacio. En muchas escuelas21 la mesa del profesor es alta, con ruedas y se acompaña de un taburete con respaldo. Es importante moverse entre los alumnos, centrar el foco de aprendizaje sobre cada grupo y cada persona. Ayúdate a descentrar la linealidad del aula creando al menos tres focos: uno en el espacio digital, otro sobre una de las pizarras y otro en cada tarea sobre las mesas en equipo.
6 - Conquista los pasillos. Los pasillos son espacios de aprendizaje cuando nosotros los vestimos como tal. Muchas actividades pueden tener lugar en los pasillos aligerando el peso del aula.
7- Las ventanas también pintan. Utiliza las ventanas como espacio para escribir con rotuladores para pizarras. Anima los alumnos a narrar sus ideas, crear mapas mentales o ayudarse con post-its y otras estrategias en el proceso. No te olvides que las ventanas también son espacio educativo.
8 - Crea tendederos. Puedes lanzar finas cuerdas o sedal para colgar imágenes y trabajos de los alumnos de un lado a otro del techo o a lo largo de una pared. Son muy útiles ya que mientras las paredes ejercen de nuevas pizarras, los tendederos permiten animar el espacio con imágenes de los proyectos de cada semana. Además son muy sencillas de cambiar gracias a las pinzas, mucho mejor que las chinchetas y los alfileres.
9 - Cuida la iluminación. Muchas aulas cuentan con luces fluorescentes que iluminan de una forma espantosa y a veces, focalizada en pocas áreas. La intensidad y el efecto lumínico mejoran cuando cubrimos estas lámparas con sábanas o telas en tonos blancos o sepias muy claros. Con este sencillo efecto la luz gana claridad y naturalidad.
10 - Involucra a los alumnos en el proceso . Ayúdate con las herramientas del Pensamiento de Diseño: Ayúdate con las herramientas del Pensamiento de Diseño: ¿Cómo podemos mejorar el diseño de nuestro aula?, ¿cómo podemos diseñar un espacio que facilite el aprendizaje? Investiga, documenta y muestra las aulas de las escuelas21 que hemos conocido en este viaje que te abren las puertas gracias a sus páginas web. Seguro que con la ayuda de tus alumnos y de estas experiencias lograrás crear tu propia lista de pautas efectivas.
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Sea como sea, lo cierto es que la mayoría de proyectos de inovación educativa nacen de la iniciativa de un profesor en una aula común. Una aula es un habitación cúbica con pizarra y pupitres que también necesita rediseñarse en coherencia con los pilares de un proyecto de innovación. Sin embargo, ¿cómo podemos rediseñar el aula estándar? Ésa en la que todos hemos estudiado y en la que aún nos movemos en nuestro día a día. Te propongo 10 pautas a bajo coste. Que nadie se crea que esto del espacio es solo una cuestión de ingresos desorbitados. De algún modo hay que empezar a rediseñar el espacio…
1 - Ordena las mesas en equipo. Potencia el aprendizaje cooperativo. Las mesas en hilera han perdido su sentido. Centra la atención sobre el trabajo en el centro de cada mesa, es ahí donde crece el conocimiento.
2 Las paredes son pizarras. Apuesta por el papel vinilo adhesivo y por la pintura de efecto pizarra para extender las posibilidades de la pared. Crea nuevas pizarras o espacios de papel continuo que acompañan a la pizarra de siempre. Favorece que los alumnos puedan utilizarlos con rotuladores en las distintas actividades. Usa al menos, una gran pared como pizarra de vinilo, o más barato aún, con pintura que permita escribir y borrar con tiza. Las grandes pizarras son estupendos espacios flexibles y polivalentes para dibujar, proyectar, decorar…
3 - Abre una ventana digital. Necesitas una pantalla, una Pizarra Digital Interactiva o una simple pared en la que se proyecte la dimensión digital del aula.
4 - Utiliza toda la pared y todas las paredes. Las paredes son grande superficies de las que a menudo no sacamos todo el partido que podemos. Si cubres una pared con papel vinilo es muy probable que te queden espacios libres cerca del techo. Utilízalos para completar con frases optimistas, sentencias culturales, lemas escolares o las normas del aula diseñadas por los propios alumnos.
5 - Descentra el foco de atención. Ponle ruedas a tu mesa, minimiza tu espacio. En muchas escuelas21 la mesa del profesor es alta, con ruedas y se acompaña de un taburete con respaldo. Es importante moverse entre los alumnos, centrar el foco de aprendizaje sobre cada grupo y cada persona. Ayúdate a descentrar la linealidad del aula creando al menos tres focos: uno en el espacio digital, otro sobre una de las pizarras y otro en cada tarea sobre las mesas en equipo.
6 - Conquista los pasillos. Los pasillos son espacios de aprendizaje cuando nosotros los vestimos como tal. Muchas actividades pueden tener lugar en los pasillos aligerando el peso del aula.
7- Las ventanas también pintan. Utiliza las ventanas como espacio para escribir con rotuladores para pizarras. Anima los alumnos a narrar sus ideas, crear mapas mentales o ayudarse con post-its y otras estrategias en el proceso. No te olvides que las ventanas también son espacio educativo.
8 - Crea tendederos. Puedes lanzar finas cuerdas o sedal para colgar imágenes y trabajos de los alumnos de un lado a otro del techo o a lo largo de una pared. Son muy útiles ya que mientras las paredes ejercen de nuevas pizarras, los tendederos permiten animar el espacio con imágenes de los proyectos de cada semana. Además son muy sencillas de cambiar gracias a las pinzas, mucho mejor que las chinchetas y los alfileres.
9 - Cuida la iluminación. Muchas aulas cuentan con luces fluorescentes que iluminan de una forma espantosa y a veces, focalizada en pocas áreas. La intensidad y el efecto lumínico mejoran cuando cubrimos estas lámparas con sábanas o telas en tonos blancos o sepias muy claros. Con este sencillo efecto la luz gana claridad y naturalidad.
10 - Involucra a los alumnos en el proceso . Ayúdate con las herramientas del Pensamiento de Diseño: Ayúdate con las herramientas del Pensamiento de Diseño: ¿Cómo podemos mejorar el diseño de nuestro aula?, ¿cómo podemos diseñar un espacio que facilite el aprendizaje? Investiga, documenta y muestra las aulas de las escuelas21 que hemos conocido en este viaje que te abren las puertas gracias a sus páginas web. Seguro que con la ayuda de tus alumnos y de estas experiencias lograrás crear tu propia lista de pautas efectivas.
Un artículo de Manuel Vilaseró.
Los recortes se han llevado por delante el 20% del gasto público en educación. Las familias aumentaron su aportación en un 28%, pero sobre todo las de más renta.
El hachazo que el Gobierno y las autonomías han asestado a la educación durante la crisis ha convertido en abismo la brecha entre los alumnos de familias ricas y pobres. El gasto público en esta materia clave para el futuro cayó un 20,3% entre el 2009 y el 2013, lo que sobre todo ha afectado a las familias que llevan a sus hijos a los colegios públicos. Por contra, en el mismo periodo, la aportación de los hogares a la enseñanza ha crecido hasta un 28,2%. Un mayor desembolso que, lógicamente, han efectuado quienes se lo podían permitir, las familias de mayor renta. Así lo refleja el estudio Cuentas de la Educación en España 2000-2013. Recursos, gastos y resultados, elaborado por la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (Ivie), y presentado ayer.
«Las familias han acudido al rescate», indicó el director de la investigación, Francisco Pérez, catedrático de la Universidad de Valencia. «Se trata de un esfuerzo muy positivo porque pone de relieve que las familias españolas consideran que la educación es muy importante, incluso en momentos de dificultad», añadió, no sin admitir el reverso negativo de este dato: «Las consecuencias negativas que tiene en la igualdad de oportunidades del sistema educativo».
EL GASTO
Y es que «las familias con mayores ingresos dedican un porcentaje cuatro veces superior al de las familias con ingresos menores». El aumento del gasto también se ve muy influido por el nivel de estudios del sustentador principal del hogar y por la titularidad del centro al que acuden los alumnos: el gasto se duplica cuando es un centro privado concertado y se cuadruplica cuando es privado no concertado.
El mayor esfuerzo de las familias ha compensado en parte los recortes en partidas destinadas a servicios complementarios como comedor, transporte, libros de texto y material escolar. También ha aumentado el gasto en clases extraescolares, aunque donde más se ha notado ha sido en la universidad, por el aumento generalizado de las tasas de matrícula en las distintas comunidades autónomas y, en menor grado, por la reducción del importe de las becas.
El desequilibrio entre lo público y lo privado puede observarse también a través de la comparativa internacional. El peso del gasto en educación de las familias españolas en el gasto final de la economía alcanza el 0,5% del producto interior bruto (PIB) y es superior a la media europea (0,4%), mientras que el gasto del sector público es claramente inferior (3,8% frente a 4,6%). Es un escalón de ocho décimas, equivalente a 8.000 millones de euros.
La desigualdad en la inversión se ve agravada por otro factor. Para los buenos resultados educativos es tanto o más importante el entorno cultural y económico familiar que la escuela. A partir del Informe PISA, los autores del trabajo demuestran que los centros públicos con un entorno socioeconómico favorable llegan a obtener mejores resultados educativos (índice 521) que los privados situados en entornos desfavorables (464). Si se cambia la ecuación, puede medirse con exactitud el abismo de la desigualdad. La privada con buen entorno alcanza el índice 543, frente al índice 436 que obtiene la pública con entorno negativo. «Los colegios privados suelen obtener mejores resultados, fundamentalmente, porque entre sus alumnos son más frecuentes los entornos socioeconómicos favorables», destacan los autores.
Las cifras de la crisis contrastan con el fuerte aumento del dinero aportado por las administraciones cuando la economía se hallaba en el ciclo expansivo. Entre el 2000 y el 2008 el incremento del gasto público educativo fue del 25,5%, mientras que el privado creció un más modesto 5%. En el 2015 el total del gasto público se situaba en 41.165 millones, según las últimas estimaciones, mientras que el privado estaba en 12.766, en el 2013.
PROPUESTA DE FONDO DE RESERVA
Con el fin de garantizar la sostenibilidad del sistema educativo, y protegerlo de posibles ajustes durante crisis intensas y duraderas como la actual, los autores recomiendan «crear un fondo de reserva –similar al de la seguridad social–, controlar el crecimiento del gasto en las fases de expansión económica y vincular la financiación a los resultados formativos para hacerlo más eficiente». Los recortes aplicados durante la crisis han puesto en riesgo «la estabilidad financiera del sistema educativo», según los autores.
En el terreno de la desigualdad, el estudio recomienda especialmente hacer frente al retraso en el inicio de la educación infantil, puesto que el primer ciclo (de 0 a 2 años) es cursado por menos del 50% de los niños; lo que comportaría la extensión de la red pública de guarderías. También aconseja actuar contra la repetición temprana de curso y el absentismo (sobre todo en primaria), así como atender especialmente a los inmigrantes.
El estudio también pone en evidencia que una vez alcanzado un cierto nivel de gasto por estudiante, los resultados educativos en el Informe PISA del 2012 de los países desarrollados no mejoran por el hecho de aumentar el presupuesto. Como ejemplo, el estudio señala que España obtiene una puntuación inferior a las de Italia, Francia, Alemania, Finlandia y Singapur invirtiendo prácticamente lo mismo.
«Esto no significa que gastar más sea absurdo, pero sí es importarte aumentar los resultados. Gastar más para no mejorar no tiene sentido», indicó Pérez García, quien subrayó la necesidad de que el gasto sea más eficiente, es decir, «gastar más en quien más lo necesita», invertir en los centros públicos con entornos más desfavorables.
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Los recortes se han llevado por delante el 20% del gasto público en educación. Las familias aumentaron su aportación en un 28%, pero sobre todo las de más renta.
El hachazo que el Gobierno y las autonomías han asestado a la educación durante la crisis ha convertido en abismo la brecha entre los alumnos de familias ricas y pobres. El gasto público en esta materia clave para el futuro cayó un 20,3% entre el 2009 y el 2013, lo que sobre todo ha afectado a las familias que llevan a sus hijos a los colegios públicos. Por contra, en el mismo periodo, la aportación de los hogares a la enseñanza ha crecido hasta un 28,2%. Un mayor desembolso que, lógicamente, han efectuado quienes se lo podían permitir, las familias de mayor renta. Así lo refleja el estudio Cuentas de la Educación en España 2000-2013. Recursos, gastos y resultados, elaborado por la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (Ivie), y presentado ayer.
«Las familias han acudido al rescate», indicó el director de la investigación, Francisco Pérez, catedrático de la Universidad de Valencia. «Se trata de un esfuerzo muy positivo porque pone de relieve que las familias españolas consideran que la educación es muy importante, incluso en momentos de dificultad», añadió, no sin admitir el reverso negativo de este dato: «Las consecuencias negativas que tiene en la igualdad de oportunidades del sistema educativo».
EL GASTO
Y es que «las familias con mayores ingresos dedican un porcentaje cuatro veces superior al de las familias con ingresos menores». El aumento del gasto también se ve muy influido por el nivel de estudios del sustentador principal del hogar y por la titularidad del centro al que acuden los alumnos: el gasto se duplica cuando es un centro privado concertado y se cuadruplica cuando es privado no concertado.
El mayor esfuerzo de las familias ha compensado en parte los recortes en partidas destinadas a servicios complementarios como comedor, transporte, libros de texto y material escolar. También ha aumentado el gasto en clases extraescolares, aunque donde más se ha notado ha sido en la universidad, por el aumento generalizado de las tasas de matrícula en las distintas comunidades autónomas y, en menor grado, por la reducción del importe de las becas.
El desequilibrio entre lo público y lo privado puede observarse también a través de la comparativa internacional. El peso del gasto en educación de las familias españolas en el gasto final de la economía alcanza el 0,5% del producto interior bruto (PIB) y es superior a la media europea (0,4%), mientras que el gasto del sector público es claramente inferior (3,8% frente a 4,6%). Es un escalón de ocho décimas, equivalente a 8.000 millones de euros.
La desigualdad en la inversión se ve agravada por otro factor. Para los buenos resultados educativos es tanto o más importante el entorno cultural y económico familiar que la escuela. A partir del Informe PISA, los autores del trabajo demuestran que los centros públicos con un entorno socioeconómico favorable llegan a obtener mejores resultados educativos (índice 521) que los privados situados en entornos desfavorables (464). Si se cambia la ecuación, puede medirse con exactitud el abismo de la desigualdad. La privada con buen entorno alcanza el índice 543, frente al índice 436 que obtiene la pública con entorno negativo. «Los colegios privados suelen obtener mejores resultados, fundamentalmente, porque entre sus alumnos son más frecuentes los entornos socioeconómicos favorables», destacan los autores.
Las cifras de la crisis contrastan con el fuerte aumento del dinero aportado por las administraciones cuando la economía se hallaba en el ciclo expansivo. Entre el 2000 y el 2008 el incremento del gasto público educativo fue del 25,5%, mientras que el privado creció un más modesto 5%. En el 2015 el total del gasto público se situaba en 41.165 millones, según las últimas estimaciones, mientras que el privado estaba en 12.766, en el 2013.
PROPUESTA DE FONDO DE RESERVA
Con el fin de garantizar la sostenibilidad del sistema educativo, y protegerlo de posibles ajustes durante crisis intensas y duraderas como la actual, los autores recomiendan «crear un fondo de reserva –similar al de la seguridad social–, controlar el crecimiento del gasto en las fases de expansión económica y vincular la financiación a los resultados formativos para hacerlo más eficiente». Los recortes aplicados durante la crisis han puesto en riesgo «la estabilidad financiera del sistema educativo», según los autores.
En el terreno de la desigualdad, el estudio recomienda especialmente hacer frente al retraso en el inicio de la educación infantil, puesto que el primer ciclo (de 0 a 2 años) es cursado por menos del 50% de los niños; lo que comportaría la extensión de la red pública de guarderías. También aconseja actuar contra la repetición temprana de curso y el absentismo (sobre todo en primaria), así como atender especialmente a los inmigrantes.
El estudio también pone en evidencia que una vez alcanzado un cierto nivel de gasto por estudiante, los resultados educativos en el Informe PISA del 2012 de los países desarrollados no mejoran por el hecho de aumentar el presupuesto. Como ejemplo, el estudio señala que España obtiene una puntuación inferior a las de Italia, Francia, Alemania, Finlandia y Singapur invirtiendo prácticamente lo mismo.
«Esto no significa que gastar más sea absurdo, pero sí es importarte aumentar los resultados. Gastar más para no mejorar no tiene sentido», indicó Pérez García, quien subrayó la necesidad de que el gasto sea más eficiente, es decir, «gastar más en quien más lo necesita», invertir en los centros públicos con entornos más desfavorables.
Un artículo de Jose Luis Escobar Arroyo, abogado.
Una chica de 13 años llamada Rocío Guinea, que estudia y vive en Benidorm, realizó el trabajo que voy a mostrarles a continuación. Fue un ejercicio que se mandó hacer para la asignatura de educación para la ciudadanía. El profesor se quedó asombrado por la simplicidad de la explicación y su veracidad. Se sentó y lo releyó varias veces. Luego lo leyó en alto para toda la clase. Finalmente puso a Rocío un sobresaliente. No salía de su asombro.
La razón por la que Rocío sabe tanto es que me ayudó a escribir una novela para acercar el pensamiento griego a las personas no iniciadas, especialmente a los jóvenes. También se trataba el sistema político griego y se comparaba con el sistema político actual. Rocío leía cada capítulo y me decía todo aquello que no comprendía o resultaba de difícil comprensión para una niña de 13 años con los que contaba cuando se escribió, de tal manera que me hizo repetir algunos pasajes (muy pocos la verdad, es muy inteligente) hasta que fueran fácilmente comprensibles.
Dicho libro, dedicado a Don Antonio García-Trevijano entre otros, se titula “La hija del tiempo” y está previsto que salga la primera edición en el próximo mes de abril.
Reproduzco, a continuación, el trabajo:
¿ES ESPAÑA REALMENTE UN ESTADO DEMOCRÁTICO?
Democracia. (Del gr. δημοκρατία). 1. f. Doctrina política favorable a la intervención del pueblo en el gobierno. 2. f. Predominio del pueblo en el gobierno político de un Estado.
“El pueblo Ateniense, origen de la democracia, se consideraba libre porque podía controlar a los gobernantes con tres reglas:
Primera: que el pueblo (hoy diríamos nación) dictara las leyes.
Segunda: que el pueblo elija a sus gobernantes.
Tercera: tenían un sistema de control que permitía castigar la mala gestión.
Por tanto un sistema corrupto se formaría si se perdiesen las condiciones de libertad del pueblo ateniense y rompiera una o varias de esas tres reglas.”
Los votantes, en España, carecen de dos de los tres elementos que los atenienses consideraban imprescindibles para considerarse libres y no esclavos del poder: el derecho a dictar leyes y el derecho a elegir gobernantes.
Los ciudadanos no eligen a los representantes, los elige el Jefe de Gobierno, y además éste los controla.
Aquí no se mueve nada si no lo decide un partido. Los partidos hacen las listas electorales y eligen a sus componentes. Ahora tenemos unos partidos que controlan a los representantes; no unas oficinas electorales donde el control sea del pueblo, de los votantes.
Todos los representantes que constituyen el poder legislativo, que hacen leyes, los han nombrado los partidos y los votantes ni los eligen ni tienen control sobre ellos. El partido puede dejar de ponerlos en las listas y se acabó su carrera política.
Los partidos políticos están subvencionados por el Estado de modo muy generoso.
En un sistema libre de corrupción, el Estado nada tiene que ver con los partidos, pero en un sistema corrupto es esencial. El partido Nazi, el partido Fascista, la Falange de Franco, eran partidos estatales, mantenidos, pagados y por tanto controlados por el Estado. Si el Estado dejara de financiarlos, se hundirían en solo unos días, así que están absolutamente controlados. Son estos partidos los que confeccionan las listas electorales de los representantes nacionales, locales o de comunidades autónomas. Si uno saca la mitad de votos de una provincia que tiene ocho representantes, entonces los primeros cuatro de su lista serán representantes.
Estos “representantes” obedecerán al jefe del partido, serán controlados por él y si no son obedientes, ya no entrarán en más listas. Realmente la gente no elige a representantes, a personas, sino a partidos, que luego no puede controlar. Lo único que pueden hacer es votar a otro partido, pero sin control alguno sobre leyes ni gobiernos.
Estos “representantes” nombran a través del Legislativo o del Ejecutivo, al Consejo que de los jueces, que les asciende, les pone sueldo, les sanciona…
Estos “representantes” nombran a los jueces del Estado que forman el Tribunal Supremo y el Constitucional, por medio de la Cámara de Representantes, del Gobierno o del Consejo de los jueces.
Puede pensarse que acceder a ser representante de un partido político es un acto democrático, en los partidos mandan los jefes que hacen las listas y reparten privilegios, pero a las bases hay que amordazarlas. Exigen para presentarse a dirigir el partido, ocho o diez mil avales, que solo pueden conseguir aquellos que quiera la dirección del partido.
Unos partidos comprados por el Estado, y además con las bases amordazadas. Ese régimen solo es válido para países con un nivel cultural próximo al subdesarrollo.
¿Y los sindicatos? Todos ellos debidamente subvencionados. Una organización, política, sindical, de consumidores, sin subvención, no puede competir en propaganda ni en medios con aquellas subvencionadas, y, por ello, están condenadas a mal vivir, nadie les hará caso.
¿Y la prensa? El Estado se hace periodista y tiene sus medios de comunicación, los mejores, los más caros. El Estado es la mayor empresa del país y la que más propaganda contrata, así que es la que mantiene además, al resto de la prensa. A quien sea complaciente con el Gobierno, se le entierra en contratos con el Estado. Quien no sea comprensivo, jamás podrá competir con los complacientes. Serán barridos. Así la libertad de expresión queda convertida en mera propaganda. Tendrás a cientos de periódicos, emisoras, televisiones, diciendo que la fiesta de la democracia es el día que se vota a quien los partidos eligen y que la urna es el lugar más sagrado de la soberanía popular. ¡Ja!
Quedan flecos, pero de fácil solución: El Gobernador del Banco Central, el Presidente de la Comisión de la Competencia, el Fiscal General del Estado, el Tribunal de Cuentas. El primero controla la banca, el segundo las trampas en el mercado y el tercero es esencial en la justicia, pues de él dependen jerárquicamente todos los fiscales, y el último controla las cuentas de los partidos y del Estado. A todos esos los nombra el jefe de partido a través del Gobierno y la Cámara de Representantes. Es como si Al Capone nombrara al Jefe de Policía.
Un Estado sin control. Un Estado sin libertad tal y como la entendían en Atenas. Pero aparentemente democrático.
Lo malo de un sistema así es, que al cabo de unos años, tendría la peor economía del mundo civilizado, la peor educación, la peor sanidad, porque las energías van encaminadas al interés del partido, no de los ciudadanos.
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Una chica de 13 años llamada Rocío Guinea, que estudia y vive en Benidorm, realizó el trabajo que voy a mostrarles a continuación. Fue un ejercicio que se mandó hacer para la asignatura de educación para la ciudadanía. El profesor se quedó asombrado por la simplicidad de la explicación y su veracidad. Se sentó y lo releyó varias veces. Luego lo leyó en alto para toda la clase. Finalmente puso a Rocío un sobresaliente. No salía de su asombro.
La razón por la que Rocío sabe tanto es que me ayudó a escribir una novela para acercar el pensamiento griego a las personas no iniciadas, especialmente a los jóvenes. También se trataba el sistema político griego y se comparaba con el sistema político actual. Rocío leía cada capítulo y me decía todo aquello que no comprendía o resultaba de difícil comprensión para una niña de 13 años con los que contaba cuando se escribió, de tal manera que me hizo repetir algunos pasajes (muy pocos la verdad, es muy inteligente) hasta que fueran fácilmente comprensibles.
Dicho libro, dedicado a Don Antonio García-Trevijano entre otros, se titula “La hija del tiempo” y está previsto que salga la primera edición en el próximo mes de abril.
Reproduzco, a continuación, el trabajo:
¿ES ESPAÑA REALMENTE UN ESTADO DEMOCRÁTICO?
Democracia. (Del gr. δημοκρατία). 1. f. Doctrina política favorable a la intervención del pueblo en el gobierno. 2. f. Predominio del pueblo en el gobierno político de un Estado.
“El pueblo Ateniense, origen de la democracia, se consideraba libre porque podía controlar a los gobernantes con tres reglas:
Primera: que el pueblo (hoy diríamos nación) dictara las leyes.
Segunda: que el pueblo elija a sus gobernantes.
Tercera: tenían un sistema de control que permitía castigar la mala gestión.
Por tanto un sistema corrupto se formaría si se perdiesen las condiciones de libertad del pueblo ateniense y rompiera una o varias de esas tres reglas.”
Los votantes, en España, carecen de dos de los tres elementos que los atenienses consideraban imprescindibles para considerarse libres y no esclavos del poder: el derecho a dictar leyes y el derecho a elegir gobernantes.
Los ciudadanos no eligen a los representantes, los elige el Jefe de Gobierno, y además éste los controla.
Aquí no se mueve nada si no lo decide un partido. Los partidos hacen las listas electorales y eligen a sus componentes. Ahora tenemos unos partidos que controlan a los representantes; no unas oficinas electorales donde el control sea del pueblo, de los votantes.
Todos los representantes que constituyen el poder legislativo, que hacen leyes, los han nombrado los partidos y los votantes ni los eligen ni tienen control sobre ellos. El partido puede dejar de ponerlos en las listas y se acabó su carrera política.
Los partidos políticos están subvencionados por el Estado de modo muy generoso.
En un sistema libre de corrupción, el Estado nada tiene que ver con los partidos, pero en un sistema corrupto es esencial. El partido Nazi, el partido Fascista, la Falange de Franco, eran partidos estatales, mantenidos, pagados y por tanto controlados por el Estado. Si el Estado dejara de financiarlos, se hundirían en solo unos días, así que están absolutamente controlados. Son estos partidos los que confeccionan las listas electorales de los representantes nacionales, locales o de comunidades autónomas. Si uno saca la mitad de votos de una provincia que tiene ocho representantes, entonces los primeros cuatro de su lista serán representantes.
Estos “representantes” obedecerán al jefe del partido, serán controlados por él y si no son obedientes, ya no entrarán en más listas. Realmente la gente no elige a representantes, a personas, sino a partidos, que luego no puede controlar. Lo único que pueden hacer es votar a otro partido, pero sin control alguno sobre leyes ni gobiernos.
Estos “representantes” nombran a través del Legislativo o del Ejecutivo, al Consejo que de los jueces, que les asciende, les pone sueldo, les sanciona…
Estos “representantes” nombran a los jueces del Estado que forman el Tribunal Supremo y el Constitucional, por medio de la Cámara de Representantes, del Gobierno o del Consejo de los jueces.
Puede pensarse que acceder a ser representante de un partido político es un acto democrático, en los partidos mandan los jefes que hacen las listas y reparten privilegios, pero a las bases hay que amordazarlas. Exigen para presentarse a dirigir el partido, ocho o diez mil avales, que solo pueden conseguir aquellos que quiera la dirección del partido.
Unos partidos comprados por el Estado, y además con las bases amordazadas. Ese régimen solo es válido para países con un nivel cultural próximo al subdesarrollo.
¿Y los sindicatos? Todos ellos debidamente subvencionados. Una organización, política, sindical, de consumidores, sin subvención, no puede competir en propaganda ni en medios con aquellas subvencionadas, y, por ello, están condenadas a mal vivir, nadie les hará caso.
¿Y la prensa? El Estado se hace periodista y tiene sus medios de comunicación, los mejores, los más caros. El Estado es la mayor empresa del país y la que más propaganda contrata, así que es la que mantiene además, al resto de la prensa. A quien sea complaciente con el Gobierno, se le entierra en contratos con el Estado. Quien no sea comprensivo, jamás podrá competir con los complacientes. Serán barridos. Así la libertad de expresión queda convertida en mera propaganda. Tendrás a cientos de periódicos, emisoras, televisiones, diciendo que la fiesta de la democracia es el día que se vota a quien los partidos eligen y que la urna es el lugar más sagrado de la soberanía popular. ¡Ja!
Quedan flecos, pero de fácil solución: El Gobernador del Banco Central, el Presidente de la Comisión de la Competencia, el Fiscal General del Estado, el Tribunal de Cuentas. El primero controla la banca, el segundo las trampas en el mercado y el tercero es esencial en la justicia, pues de él dependen jerárquicamente todos los fiscales, y el último controla las cuentas de los partidos y del Estado. A todos esos los nombra el jefe de partido a través del Gobierno y la Cámara de Representantes. Es como si Al Capone nombrara al Jefe de Policía.
Un Estado sin control. Un Estado sin libertad tal y como la entendían en Atenas. Pero aparentemente democrático.
Lo malo de un sistema así es, que al cabo de unos años, tendría la peor economía del mundo civilizado, la peor educación, la peor sanidad, porque las energías van encaminadas al interés del partido, no de los ciudadanos.
No te descubro nada nuevo si afirmo que hoy es importantísima la educación emocional. Las emociones son fundamentales para afrontar nuestro día a día pero hay que destacar que nadie nos ha enseñado cómo manejarlas, cómo gestionarlas e identificarlas. Por ello es esencial establecer una adecuada educación emocional (tanto a nivel familiar como escolar) para que nuestros hijos aprendan a manejar sus estados de ánimo, a reducir y controlar las emociones negativas pero sobre todo para aumentar sus emociones positivas y CRECER de forma integral.
Llevar a cabo esta educación emocional ayudará a que el niño desarrolle una serie de capacidades personales y competencias emocionales tales como:
- Autoconocimiento
- Motivación
- Autoestima
- Control de impulsos
- Autonomía
- Empatía
- Resolución de conflictos
- Pensamiento positivo
- Etc.
Pero recuerda algo muy importante: para poder conseguir que nuestro hijo desarrolle estas competencias emocionales es esencial que los padres también las cultivemos. El aprendizaje de la educación emocional se lleva a cabo a partir de la observación: nuestro hijo está pendiente de todo lo que hacemos y decimos... Somos su referente.
Existen gran cantidad de emociones y es clave que:
* Enseñemos al niño el nombre de las diferentes emociones.
* Le preguntemos cómo se siente (triste, contento, enfadado, etc.) Esto le ayudará a conocerse mejor.
* Le ayudemos a que identifique y exprese cualquier emoción tanto positiva como negativa.
* No ignoremos los sentimientos negativos y evitemos frases como “deja de llorar” o “no te enfades”. De este modo lo que hacemos es bloquear la capacidad de respuesta del niño que aprende y asocia “esto a mis padres no les gusta = está mal”.
* Le invitemos a hablar acerca de lo que siente.
Quiero compartir contigo el decálogo que escribí hace ya un tiempo. Se trata de un decálogo que, si lo seguimos al pie de la letra, nos servirá para formar verdaderos "analfabetos emocionales". La idea es que hagamos todo lo contrario a lo que se afirma en el mismo para conseguir que nuestros hijos y alumnos se conviertan en personas emocionalmente inteligentes. Espero que sea de tu interés:
Ver más
Llevar a cabo esta educación emocional ayudará a que el niño desarrolle una serie de capacidades personales y competencias emocionales tales como:
- Autoconocimiento
- Motivación
- Autoestima
- Control de impulsos
- Autonomía
- Empatía
- Resolución de conflictos
- Pensamiento positivo
- Etc.
Pero recuerda algo muy importante: para poder conseguir que nuestro hijo desarrolle estas competencias emocionales es esencial que los padres también las cultivemos. El aprendizaje de la educación emocional se lleva a cabo a partir de la observación: nuestro hijo está pendiente de todo lo que hacemos y decimos... Somos su referente.
Existen gran cantidad de emociones y es clave que:
* Enseñemos al niño el nombre de las diferentes emociones.
* Le preguntemos cómo se siente (triste, contento, enfadado, etc.) Esto le ayudará a conocerse mejor.
* Le ayudemos a que identifique y exprese cualquier emoción tanto positiva como negativa.
* No ignoremos los sentimientos negativos y evitemos frases como “deja de llorar” o “no te enfades”. De este modo lo que hacemos es bloquear la capacidad de respuesta del niño que aprende y asocia “esto a mis padres no les gusta = está mal”.
* Le invitemos a hablar acerca de lo que siente.
Quiero compartir contigo el decálogo que escribí hace ya un tiempo. Se trata de un decálogo que, si lo seguimos al pie de la letra, nos servirá para formar verdaderos "analfabetos emocionales". La idea es que hagamos todo lo contrario a lo que se afirma en el mismo para conseguir que nuestros hijos y alumnos se conviertan en personas emocionalmente inteligentes. Espero que sea de tu interés:
Un artículo de Miguel Ángel Alegre Canosa, Analista de Ivàlua.
Si entendemos la evidencia científica como aquel conocimiento riguroso y contrastado que nos habla del funcionamiento e impacto de cualquier actuación que pretenda transformar la realidad, entonces la conclusión es clara: al mundo de la educación no le interesa la evidencia, no la respeta. Al igual que sucede en el ámbito del arte, lo que mueve la acción educativa -la que se plasma en escuelas e institutos- es más la intuición, las corrientes culturales y las apuestas morales que no la evidencia sobre su efectividad. Este argumento lo esgrimió Robert Slavin (fundador de la Best Evidence Encyclopedia y del proyecto Success for All en EEUU) en la jornada ¿Qué funciona en educación?, recientemente organizada por Ivàlua y la Fundación Jaume Bofill con el apoyo de la Obra Social la Caixa.
Este menosprecio de la evidencia científica no lo veíamos en otras disciplinas, por ejemplo, en medicina. Imaginemos que mi hijo de dos años no para de toser, le cuesta respirar y le sube la fiebre. Lo llevo al pediatra, claro. Y entonces imaginamos que este, justo después de recibirme, me dice, «no tengo claro si el examen diagnóstico que realizaré a su hijo tiene base científica, pero pienso que nos puede orientar». Al ver mi semblante despavorido, entonces me diría «tranquilo, le recetaré unas píldoras que estoy convencido le irán bien; no han sido clínicamente testadas, pero tengo un buen presentimiento con respecto a su eficacia». Inverosímil, ¿verdad?
De hecho, tenemos que agradecer que casi siempre que enfermamos lo hacemos por causas bastante comunes y conocidas. Así los médicos pueden considerar y aprovechar un buen puñado de evidencia científica acumulada a la hora de tratarnos. Es lo que llamamos «medicina basada en la evidencia», un paradigma que en los países desarrollados no se remonta más allá de los 70.
BROTES VERDES
El mundo de la educación está lejos de este paradigma. Pero si el profesor Slavin titulaba su conferencia ¿Qué funciona en educación?: una revolución tranquila es porque se vislumbran algunos brotes verdes en la relación entre educación y evidencia, sobre todo en el mundo anglosajón. La Best Evidence Encyclopedia o las tareas de revisión y síntesis de evidencias en educación que realizan instituciones como el What Works Clearinghouse en EEUU o el Education Endowment Foundation en el Reino Unido son un buen ejemplo de ello.
¿Qué panorama encontramos en nuestro país? Pues uno bastante yermo.
En efecto, los debates y las decisiones públicas en torno a cuestiones como los incentivos económicos al profesorado, la duración de la escolarización obligatoria, la educación 0 a 3 años, la jornada escolar continua, la libertad de elección de centro, las TIC en la enseñanza, la evaluación de los alumnos y los centros, cambios en el currículo básico…, raramente se han apoyado en ejercicios serios de recogida y análisis de evidencias sobre su efectividad. No respetamos la evidencia.
PROBLEMAS NO ÚNICOS
Si queremos mejorar las políticas y las prácticas educativas debemos apostar por una educación más científica, esto es, más basada en la evidencia, en lo que sabemos sobre su potencial de impacto. Como en el caso de la medicina y las enfermedades, buena parte de los problemas (educativos) de nuestros estudiantes no son únicos.
Los tienen y los han tenido otros estudiantes en otros contextos y en otros tiempos, estos problemas han sido tratados y los resultados de estos tratamientos, en ocasiones, bien evaluados. Revisemos este conocimiento, traduzcámoslo, si es necesario, en el contexto de nuestra intervención, pero aprovechémoslo. Aprovechémoslo los docentes, las escuelas, gestores y responsables de programas y políticas educativas. Está en juego la salud educativa (esto es, los aprendizajes y las oportunidades educativas y sociales) de toda una generación.
¿Dónde queda el arte, entonces? En mi opinión, en la innovación. Porque la educación no puede quedar encorsetada dentro de los márgenes de la evidencia establecida. La educación debe avanzar, afrontar problemas irresueltos, perseguir nuevos objetivos y, al mismo tiempo, generar nuevas evidencias. Y para ello, es necesario experimentar, testar acciones que quizá tendrán aún poca evidencia acumulada, acciones imaginativas y, por qué no, arriesgadas. Eso sí, será importante plantear estas innovaciones de forma que sean evaluables y puedan contribuir a generar nuevo conocimiento.
En resumen, no es arte o ciencia. La educación debe ser ciencia y debe ser arte. Una ciencia que respeta la evidencia y que se preocupa de generar otra nueva; un arte que innova e inventa soluciones audaces a problemas no resueltos.
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Si entendemos la evidencia científica como aquel conocimiento riguroso y contrastado que nos habla del funcionamiento e impacto de cualquier actuación que pretenda transformar la realidad, entonces la conclusión es clara: al mundo de la educación no le interesa la evidencia, no la respeta. Al igual que sucede en el ámbito del arte, lo que mueve la acción educativa -la que se plasma en escuelas e institutos- es más la intuición, las corrientes culturales y las apuestas morales que no la evidencia sobre su efectividad. Este argumento lo esgrimió Robert Slavin (fundador de la Best Evidence Encyclopedia y del proyecto Success for All en EEUU) en la jornada ¿Qué funciona en educación?, recientemente organizada por Ivàlua y la Fundación Jaume Bofill con el apoyo de la Obra Social la Caixa.
Este menosprecio de la evidencia científica no lo veíamos en otras disciplinas, por ejemplo, en medicina. Imaginemos que mi hijo de dos años no para de toser, le cuesta respirar y le sube la fiebre. Lo llevo al pediatra, claro. Y entonces imaginamos que este, justo después de recibirme, me dice, «no tengo claro si el examen diagnóstico que realizaré a su hijo tiene base científica, pero pienso que nos puede orientar». Al ver mi semblante despavorido, entonces me diría «tranquilo, le recetaré unas píldoras que estoy convencido le irán bien; no han sido clínicamente testadas, pero tengo un buen presentimiento con respecto a su eficacia». Inverosímil, ¿verdad?
De hecho, tenemos que agradecer que casi siempre que enfermamos lo hacemos por causas bastante comunes y conocidas. Así los médicos pueden considerar y aprovechar un buen puñado de evidencia científica acumulada a la hora de tratarnos. Es lo que llamamos «medicina basada en la evidencia», un paradigma que en los países desarrollados no se remonta más allá de los 70.
BROTES VERDES
El mundo de la educación está lejos de este paradigma. Pero si el profesor Slavin titulaba su conferencia ¿Qué funciona en educación?: una revolución tranquila es porque se vislumbran algunos brotes verdes en la relación entre educación y evidencia, sobre todo en el mundo anglosajón. La Best Evidence Encyclopedia o las tareas de revisión y síntesis de evidencias en educación que realizan instituciones como el What Works Clearinghouse en EEUU o el Education Endowment Foundation en el Reino Unido son un buen ejemplo de ello.
¿Qué panorama encontramos en nuestro país? Pues uno bastante yermo.
En efecto, los debates y las decisiones públicas en torno a cuestiones como los incentivos económicos al profesorado, la duración de la escolarización obligatoria, la educación 0 a 3 años, la jornada escolar continua, la libertad de elección de centro, las TIC en la enseñanza, la evaluación de los alumnos y los centros, cambios en el currículo básico…, raramente se han apoyado en ejercicios serios de recogida y análisis de evidencias sobre su efectividad. No respetamos la evidencia.
PROBLEMAS NO ÚNICOS
Si queremos mejorar las políticas y las prácticas educativas debemos apostar por una educación más científica, esto es, más basada en la evidencia, en lo que sabemos sobre su potencial de impacto. Como en el caso de la medicina y las enfermedades, buena parte de los problemas (educativos) de nuestros estudiantes no son únicos.
Los tienen y los han tenido otros estudiantes en otros contextos y en otros tiempos, estos problemas han sido tratados y los resultados de estos tratamientos, en ocasiones, bien evaluados. Revisemos este conocimiento, traduzcámoslo, si es necesario, en el contexto de nuestra intervención, pero aprovechémoslo. Aprovechémoslo los docentes, las escuelas, gestores y responsables de programas y políticas educativas. Está en juego la salud educativa (esto es, los aprendizajes y las oportunidades educativas y sociales) de toda una generación.
¿Dónde queda el arte, entonces? En mi opinión, en la innovación. Porque la educación no puede quedar encorsetada dentro de los márgenes de la evidencia establecida. La educación debe avanzar, afrontar problemas irresueltos, perseguir nuevos objetivos y, al mismo tiempo, generar nuevas evidencias. Y para ello, es necesario experimentar, testar acciones que quizá tendrán aún poca evidencia acumulada, acciones imaginativas y, por qué no, arriesgadas. Eso sí, será importante plantear estas innovaciones de forma que sean evaluables y puedan contribuir a generar nuevo conocimiento.
En resumen, no es arte o ciencia. La educación debe ser ciencia y debe ser arte. Una ciencia que respeta la evidencia y que se preocupa de generar otra nueva; un arte que innova e inventa soluciones audaces a problemas no resueltos.
Lucinda Mamani ha sido finalista del Global Teacher Prize con un proyecto de empoderamiento de adolescentes en el campo boliviano.
En la escuela de Calería, una comunidad indígena aimara a 70 kilómetros de la ciudad de La Paz (Bolivia), los libros se cuentan con los dedos de una mano, la pizarra es analógica y los pupitres de madera se agolpan en aulas estrechas. Los dos niveles de la unidad educativa acogen a más de un centenar de estudiantes que, en muchos casos, caminan durante horas con el único objetivo de aprender. La comunidad, en la que viven alrededor de 150 familias dedicadas a la producción de leche, papa y quinoa, tiene electricidad y agua potable desde hace algunos años, pero sus habitantes todavía no conocen de primera mano lo que es un retrete, a pesar de que recientemente instalaron la antena que les abrirá las ventanas infinitas de Internet.
Lucinda Mamani —30 años, moño de bailarina y ojos de gato— es maestra de 80 alumnos de secundaria en Calería y hasta la fecha la única profesora boliviana en estar nominada al premio Global Teacher Prize 2016, que dota con un millón de dólares al docente que haya realizado una contribución extraordinaria a la profesión. En su caso, lograr la participación y el empoderamiento escolar de niñas y adolescentes del área rural, ha resultado ser toda una proeza.
Cada mañana desde hace siete años alista sus libros, se abriga para combatir el frío de Los Andes y sale de su casa en la ciudad de El Alto, colindante con La Paz, rumbo a Calería. Para hacer el trayecto de casi dos horas, por donde no pasa ningún medio de transporte público, levanta el dedo y se sube en uno de los camiones que llevan toneladas de piedra caliza hasta la ciudad y retornan al campo. “Ya me conocen”, dice con confianza.
En 2013, Lucinda fue testigo de un hecho que cambió su forma de entender la educación. “En el acto de elección de representantes de alumnos de la escuela me di cuenta que no existía apenas participación de las mujeres, solo estaban en las secretarías de deportes y danza. Empecé a hablar con las chicas y me dijeron que tenían temor de ofrecerse, que no se veían capaces de dirigir el colegio”.
A pesar de que Bolivia ha dado grandes pasos en el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, todavía persisten altos índices de discriminación y violencia hacia mujeres y niñas que se agravan en el ámbito rural. Ser niña, pobre, indígena y campesina es una de las mayores exclusiones sociales que perduran en el país. Un niño no indígena de una zona urbana perteneciente a una familia de ingresos altos completa en promedio 14,4 años de su escolarización, mientras que una niña indígena de una zona rural perteneciente a una familia de ingresos bajos completa solo dos años, según Unicef.
Bajo ese contexto nació el proyecto de esta maestra para la búsqueda de la igualdad de género en la escuela rural empezando por los estudiantes, pasando a las madres y padres y extendiéndose a los 30 colegios del municipio de Pucarani y a otras escuelas de la región. Primero, con clases de teatro en las que los alumnos se ponían en la piel de sus compañeras y sentían los efectos del rechazo y la discriminación. Después, con información y talleres sobre los derechos de las mujeres, como las 16 formas de violencia que pueden denunciarse gracias a la ley que garantiza una vida libre de violencia. Y, finalmente, incluyendo de manera transversal en todas las asignaturas la temática de mujeres, violencia y equidad de género.
“En historia vamos analizando el pasado, cómo han sido vulnerados los derechos de las mujeres. En matemáticas, en lugar de trabajar con números fríos, utilizamos estadísticas como que somos el 52% de la población del país o el número de mujeres que sufre violencia”, cuenta. La mitad de las mujeres en Bolivia asegura haber sido víctima de violencia psicológica, sexual o física en algún momento de su vida, cifra muy por encima de la media en la región, según la Encuesta Nacional sobre Exclusión Social y Discriminación de la Mujer elaborada por la Coordinadora de la Mujer en 2015 con apoyo de la cooperación española.
Cada día, 16 niñas, niños o adolescentes sufren algún tipo de violencia sexual en el país pero sólo denuncia el 5% de los casos ya que en la mayoría de ellos el agresor es un familiar o del entorno cercano de la víctima. “En la escuela no se ven tanto estas agresiones, pero la violencia también está en las miradas de desprecio o en la ignorancia”, apunta la maestra, que insiste en que algo está cambiando en Calería. “Ahora las chicas no tienen miedo de participar. Se están dando pasos poco a poco”.
El nueve de diciembre de 2015 todos los medios de comunicación en Bolivia se hicieron eco de la nominación de Lucinda al conocido como el premio Nobel de la enseñanza. Ese día su familia, aimara de clase humilde, lo celebró con un plato de trucha del lago Titicaca y un panettone, clásico bizcocho italiano integrado a las tradiciones navideñas bolivianas. “Estaba llegando de Calamarca de una comunidad, yo trabajo por ese lado, y no me lo creí. Entré a Internet y ya había una noticia: una profe alteña es una de las 50 finalistas del mundo entre ocho mil maestros”, relata con orgullo Alejandro Mamani, padre de Lucinda.
Mamani narra tiempos pasados en los que la familia tuvo que abandonar su comunidad de origen a orillas del lago Titicaca para desplazarse a El Alto en busca de un futuro. Lucinda, la mayor de tres hermanos, recuerda su infancia entre el trajín de llevar baldes de agua del río a su casa y las horas que pasaba en la biblioteca de su colegio.
A pesar de su afán por leer y aprender, llegó al mundo de la enseñanza de casualidad. Quería ser enfermera, pero se inscribió, sin apenas meditarlo, en la escuela normal de formación de maestros de Warisata —primera universidad indígena rural del país— y su nombre apareció en las listas, cuenta su padre, que también es maestro, al igual que uno de sus hermanos.“Yo le dije 'si aquí has venido tienes que regresar maestra pero bien formada, una vez que salgas tienes que revolucionar, te esperan centenares de niños en las escuelas'”.
La primera vez que Lucinda subió a un avión y salió del país fue en abril de 2014. Los dirigentes de Calería decidieron apostar por su trabajo y le pagaron un viaje a Ecuador para que mostrara los logros alcanzados en su comunidad. Lucinda no solo ganó el primer premio de excelencia educativa otorgado por la Fundación para la Integración y Desarrollo de América Latina sino que además conoció a otros colegas de profesión que la animaron a presentarse al Global Teacher Prize.
Aunque no ha quedado entre los 10 finalistas del premio, ser una de las 50 mejores docentes entre ocho mil nominados de 148 países del mundo no solo es un éxito a nivel numérico sino, como admite ella, es un homenaje a las maestras rurales de Bolivia, tan invisibles pero a la vez tan necesarias.
Gracias a la nominación y al impacto mediático, las autoridades políticas han prometido dotar a Calería de algunos insumos necesarios. El ministro de Educación, Roberto Aguilar, aseguró que el Gobierno donará un lote importante de libros y documentos para crear una biblioteca modelo para la región. “Mi sueño es que en la escuela podamos tener un hermoso espacio repleto de libros y un comedor para los estudiantes. También me gustaría instalar carpas solares para producir nuestros propios alimentos y una emisora de radio en la comunidad para difundir la voz de los maestros rurales a todo el país", dice esperanzada.
En el despacho del presidente del concejo municipal de Pucarani, un cuadro con la imagen de Evo Morales gobierna el espacio desde lo alto de una pared. David Flores, antiguo director de la escuela de Calería y hoy máxima autoridad del órgano legislativo local, alaba el trabajo de Lucinda. “Realmente han sido fortalecidas las mujeres, ahora las jóvenes ya no se sienten menos que los varones. Están atreviéndose a tomar cargos importantes en los consejos estudiantiles, antes no se veía, siempre manejaba varón como presidente”.
Lucinda sostiene el premio de Ecuador entre las manos y pierde la mirada entre las mesetas y cordilleras donde se gestaron las primeras escuelas indígenas en la primera mitad del siglo XX. Y allí, precisamente donde los pueblos originarios lucharon para acceder a la educación en su lengua materna después de siglos de exclusión, la revolución continúa. “Ya no puedo dejar esto. Quiero que este sueño se extienda a todo el país”.
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En la escuela de Calería, una comunidad indígena aimara a 70 kilómetros de la ciudad de La Paz (Bolivia), los libros se cuentan con los dedos de una mano, la pizarra es analógica y los pupitres de madera se agolpan en aulas estrechas. Los dos niveles de la unidad educativa acogen a más de un centenar de estudiantes que, en muchos casos, caminan durante horas con el único objetivo de aprender. La comunidad, en la que viven alrededor de 150 familias dedicadas a la producción de leche, papa y quinoa, tiene electricidad y agua potable desde hace algunos años, pero sus habitantes todavía no conocen de primera mano lo que es un retrete, a pesar de que recientemente instalaron la antena que les abrirá las ventanas infinitas de Internet.
Lucinda Mamani —30 años, moño de bailarina y ojos de gato— es maestra de 80 alumnos de secundaria en Calería y hasta la fecha la única profesora boliviana en estar nominada al premio Global Teacher Prize 2016, que dota con un millón de dólares al docente que haya realizado una contribución extraordinaria a la profesión. En su caso, lograr la participación y el empoderamiento escolar de niñas y adolescentes del área rural, ha resultado ser toda una proeza.
Cada mañana desde hace siete años alista sus libros, se abriga para combatir el frío de Los Andes y sale de su casa en la ciudad de El Alto, colindante con La Paz, rumbo a Calería. Para hacer el trayecto de casi dos horas, por donde no pasa ningún medio de transporte público, levanta el dedo y se sube en uno de los camiones que llevan toneladas de piedra caliza hasta la ciudad y retornan al campo. “Ya me conocen”, dice con confianza.
En 2013, Lucinda fue testigo de un hecho que cambió su forma de entender la educación. “En el acto de elección de representantes de alumnos de la escuela me di cuenta que no existía apenas participación de las mujeres, solo estaban en las secretarías de deportes y danza. Empecé a hablar con las chicas y me dijeron que tenían temor de ofrecerse, que no se veían capaces de dirigir el colegio”.
A pesar de que Bolivia ha dado grandes pasos en el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, todavía persisten altos índices de discriminación y violencia hacia mujeres y niñas que se agravan en el ámbito rural. Ser niña, pobre, indígena y campesina es una de las mayores exclusiones sociales que perduran en el país. Un niño no indígena de una zona urbana perteneciente a una familia de ingresos altos completa en promedio 14,4 años de su escolarización, mientras que una niña indígena de una zona rural perteneciente a una familia de ingresos bajos completa solo dos años, según Unicef.
Bajo ese contexto nació el proyecto de esta maestra para la búsqueda de la igualdad de género en la escuela rural empezando por los estudiantes, pasando a las madres y padres y extendiéndose a los 30 colegios del municipio de Pucarani y a otras escuelas de la región. Primero, con clases de teatro en las que los alumnos se ponían en la piel de sus compañeras y sentían los efectos del rechazo y la discriminación. Después, con información y talleres sobre los derechos de las mujeres, como las 16 formas de violencia que pueden denunciarse gracias a la ley que garantiza una vida libre de violencia. Y, finalmente, incluyendo de manera transversal en todas las asignaturas la temática de mujeres, violencia y equidad de género.
“En historia vamos analizando el pasado, cómo han sido vulnerados los derechos de las mujeres. En matemáticas, en lugar de trabajar con números fríos, utilizamos estadísticas como que somos el 52% de la población del país o el número de mujeres que sufre violencia”, cuenta. La mitad de las mujeres en Bolivia asegura haber sido víctima de violencia psicológica, sexual o física en algún momento de su vida, cifra muy por encima de la media en la región, según la Encuesta Nacional sobre Exclusión Social y Discriminación de la Mujer elaborada por la Coordinadora de la Mujer en 2015 con apoyo de la cooperación española.
Cada día, 16 niñas, niños o adolescentes sufren algún tipo de violencia sexual en el país pero sólo denuncia el 5% de los casos ya que en la mayoría de ellos el agresor es un familiar o del entorno cercano de la víctima. “En la escuela no se ven tanto estas agresiones, pero la violencia también está en las miradas de desprecio o en la ignorancia”, apunta la maestra, que insiste en que algo está cambiando en Calería. “Ahora las chicas no tienen miedo de participar. Se están dando pasos poco a poco”.
El nueve de diciembre de 2015 todos los medios de comunicación en Bolivia se hicieron eco de la nominación de Lucinda al conocido como el premio Nobel de la enseñanza. Ese día su familia, aimara de clase humilde, lo celebró con un plato de trucha del lago Titicaca y un panettone, clásico bizcocho italiano integrado a las tradiciones navideñas bolivianas. “Estaba llegando de Calamarca de una comunidad, yo trabajo por ese lado, y no me lo creí. Entré a Internet y ya había una noticia: una profe alteña es una de las 50 finalistas del mundo entre ocho mil maestros”, relata con orgullo Alejandro Mamani, padre de Lucinda.
Mamani narra tiempos pasados en los que la familia tuvo que abandonar su comunidad de origen a orillas del lago Titicaca para desplazarse a El Alto en busca de un futuro. Lucinda, la mayor de tres hermanos, recuerda su infancia entre el trajín de llevar baldes de agua del río a su casa y las horas que pasaba en la biblioteca de su colegio.
A pesar de su afán por leer y aprender, llegó al mundo de la enseñanza de casualidad. Quería ser enfermera, pero se inscribió, sin apenas meditarlo, en la escuela normal de formación de maestros de Warisata —primera universidad indígena rural del país— y su nombre apareció en las listas, cuenta su padre, que también es maestro, al igual que uno de sus hermanos.“Yo le dije 'si aquí has venido tienes que regresar maestra pero bien formada, una vez que salgas tienes que revolucionar, te esperan centenares de niños en las escuelas'”.
La primera vez que Lucinda subió a un avión y salió del país fue en abril de 2014. Los dirigentes de Calería decidieron apostar por su trabajo y le pagaron un viaje a Ecuador para que mostrara los logros alcanzados en su comunidad. Lucinda no solo ganó el primer premio de excelencia educativa otorgado por la Fundación para la Integración y Desarrollo de América Latina sino que además conoció a otros colegas de profesión que la animaron a presentarse al Global Teacher Prize.
Aunque no ha quedado entre los 10 finalistas del premio, ser una de las 50 mejores docentes entre ocho mil nominados de 148 países del mundo no solo es un éxito a nivel numérico sino, como admite ella, es un homenaje a las maestras rurales de Bolivia, tan invisibles pero a la vez tan necesarias.
Gracias a la nominación y al impacto mediático, las autoridades políticas han prometido dotar a Calería de algunos insumos necesarios. El ministro de Educación, Roberto Aguilar, aseguró que el Gobierno donará un lote importante de libros y documentos para crear una biblioteca modelo para la región. “Mi sueño es que en la escuela podamos tener un hermoso espacio repleto de libros y un comedor para los estudiantes. También me gustaría instalar carpas solares para producir nuestros propios alimentos y una emisora de radio en la comunidad para difundir la voz de los maestros rurales a todo el país", dice esperanzada.
En el despacho del presidente del concejo municipal de Pucarani, un cuadro con la imagen de Evo Morales gobierna el espacio desde lo alto de una pared. David Flores, antiguo director de la escuela de Calería y hoy máxima autoridad del órgano legislativo local, alaba el trabajo de Lucinda. “Realmente han sido fortalecidas las mujeres, ahora las jóvenes ya no se sienten menos que los varones. Están atreviéndose a tomar cargos importantes en los consejos estudiantiles, antes no se veía, siempre manejaba varón como presidente”.
Lucinda sostiene el premio de Ecuador entre las manos y pierde la mirada entre las mesetas y cordilleras donde se gestaron las primeras escuelas indígenas en la primera mitad del siglo XX. Y allí, precisamente donde los pueblos originarios lucharon para acceder a la educación en su lengua materna después de siglos de exclusión, la revolución continúa. “Ya no puedo dejar esto. Quiero que este sueño se extienda a todo el país”.
Una comisión evaluadora revisa 26 exámenes tras las quejas de varios aspirantes y detecta tres o más fallos en seis casos. Educación cumple así con varias sentencias judiciales.
Seis docentes que accedieron a una plaza de funcionario tras la oferta de empleo público de 2007 perderán su plaza por haber cometido tres o más faltas de ortografía en los exámenes. La Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias ha comunicado ya a los seis afectados la decisión, que es el resultado de varias sentencias emitidas por el Tribunal Superior de Justicia de Canarias (TSJC) y ratificadas por el Tribunal Supremo.
Las oposiciones al cuerpo de maestros de 2007 han estado envueltas en polémica desde que se celebraron. El proceso selectivo fue paralizado por el Gobierno canario tras las quejas de varios aspirantes, que consideraban ilegal que los tribunales de oposiciones tuvieran una "guía" donde se estipulaba un número máximo de aprobados acorde con las plazas totales ofertadas. Educación obligó entonces a corregir de nuevo los exámenes y a repetir una parte de las pruebas, lo que desató la indignación entre quienes ya habían obtenido plaza.
Como resultado de estos recursos, en 2009 hubo cinco participantes que lograron plaza a pesar de haber suspendido en primera instancia. Pero la controversia, lejos de apagarse, siguió. Ahora, tras distintos recursos y varias revisiones de exámenes, hay una "sentencia firme", explica la propia Consejería, que ya ha comunicado la decisión a los trabajadores. "Los tribunales han fallado y no hay margen", explican fuentes de la Administración. La Dirección General de Personal tuvo que entregar un total de 26 exámenes a una comisión evaluadora, que corrigió cada prueba y comprobó que seis superaban el tope de faltas.
La norma establece que una prueba con ese número de errores tiene una puntuación de cero, lo que modifica la calificación total del aspirante y lo deja fuera de la lista de adjudicatarios. La Consejería insiste en que la decisión es consecuencia de una sentencia judicial que tendrá efectos en las listas de docentes, pero que no ha podido evitarlo a pesar de los recursos interpuestos para tal efecto.
La Dirección General de Personal admite que "nada le habría gustado más que haber evitado esta decisión", pero que están "obligados por el Poder Judicial y por la Ley a cumplir las sentencias en las que se condena a esta administración". Por último, este servicio señala que es su deber "atender a los derechos de aquellos que, en virtud de la sentencia, podrían resultar seleccionados en aquel proceso selectivo".
Ahora, explica Educación, "se inicia de este modo un camino que ha de conducir a la pérdida por su parte de la condición de funcionario docente de carrera del Cupero de Maestros". Las consecuencias de este nuevo cambio se sentirán también sobre las listas de interinos y sustitutos que conforman todos aquellos que se presentaron a las oposiciones y no consiguieron plaza.
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Seis docentes que accedieron a una plaza de funcionario tras la oferta de empleo público de 2007 perderán su plaza por haber cometido tres o más faltas de ortografía en los exámenes. La Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias ha comunicado ya a los seis afectados la decisión, que es el resultado de varias sentencias emitidas por el Tribunal Superior de Justicia de Canarias (TSJC) y ratificadas por el Tribunal Supremo.
Las oposiciones al cuerpo de maestros de 2007 han estado envueltas en polémica desde que se celebraron. El proceso selectivo fue paralizado por el Gobierno canario tras las quejas de varios aspirantes, que consideraban ilegal que los tribunales de oposiciones tuvieran una "guía" donde se estipulaba un número máximo de aprobados acorde con las plazas totales ofertadas. Educación obligó entonces a corregir de nuevo los exámenes y a repetir una parte de las pruebas, lo que desató la indignación entre quienes ya habían obtenido plaza.
Como resultado de estos recursos, en 2009 hubo cinco participantes que lograron plaza a pesar de haber suspendido en primera instancia. Pero la controversia, lejos de apagarse, siguió. Ahora, tras distintos recursos y varias revisiones de exámenes, hay una "sentencia firme", explica la propia Consejería, que ya ha comunicado la decisión a los trabajadores. "Los tribunales han fallado y no hay margen", explican fuentes de la Administración. La Dirección General de Personal tuvo que entregar un total de 26 exámenes a una comisión evaluadora, que corrigió cada prueba y comprobó que seis superaban el tope de faltas.
La norma establece que una prueba con ese número de errores tiene una puntuación de cero, lo que modifica la calificación total del aspirante y lo deja fuera de la lista de adjudicatarios. La Consejería insiste en que la decisión es consecuencia de una sentencia judicial que tendrá efectos en las listas de docentes, pero que no ha podido evitarlo a pesar de los recursos interpuestos para tal efecto.
La Dirección General de Personal admite que "nada le habría gustado más que haber evitado esta decisión", pero que están "obligados por el Poder Judicial y por la Ley a cumplir las sentencias en las que se condena a esta administración". Por último, este servicio señala que es su deber "atender a los derechos de aquellos que, en virtud de la sentencia, podrían resultar seleccionados en aquel proceso selectivo".
Ahora, explica Educación, "se inicia de este modo un camino que ha de conducir a la pérdida por su parte de la condición de funcionario docente de carrera del Cupero de Maestros". Las consecuencias de este nuevo cambio se sentirán también sobre las listas de interinos y sustitutos que conforman todos aquellos que se presentaron a las oposiciones y no consiguieron plaza.
La asertividad, el autoestima, la empatía y otras habilidades sociales pueden practicarse y aprenderse de la misma forma que otros tipos de conocimiento. No obstante, tradicionalmente no se ha tendido a darles la atención que se merecen, razón por la cual en la actualidad pueden llegar a ser competencias desconocidas y apenas desarrolladas en muchas personas.
Como ser emocionalmente competente es vital para el individuo y su vida en sociedad, te ofrecemos un recopilatorio de los mejores recursos para que puedas trabajar la educación emocianal en clase y en casa. ¡No te los pierdas!
Educación Infantil (de 0 a 6 años)
Aprender a interpretar las expresiones del rostro: Se trata de un conjunto de animaciones y actividades on line dirigidas a enseñar a entender los diferentes sentimientos y emociones que se expresan con la cara.
Paula y las emociones: En este vídeo, un cuento infantil narrado y con bellas ilustraciones, acompañaremos a Paula y a las emociones que va sintiendo según situaciones que le ocurren. Además, Paula nos enseña trucos y soluciones para gestionar cada tipo de emoción.
¿Cómo ayudar a niños que han experimentado un terremoto?: Las situaciones adversas son uno de los momentos más importantes en los que trabajar la gestión de las emociones. Es importante que los más pequeños verbalicen sus sentimientos, y con ese objetivo los amigos de Plaza Sésamo han elaborado un vídeo mensaje.
Aprende a decir y a controlar lo que sientes: En esta unidad didáctica interactiva, Pelayo y su pandilla te enseñarán a gestionar tus emociones con cuentos, juegos, manualidades, vídeos y canciones.
Educación Primaria (de 6 a 12 años)
10 juegos para trabajar las emociones: Encuentra las diferencias, completa la historia, rellena la frase…éstas y otras actividades para trabajar diferentes tipos de contenidos (lengua, matemáticas, etc.) te ayudarán a desarrollar la educación emocional.
¡Empecemos por las emociones más básicas!: En esta actividad interactiva, comenzaremos por conocer cinco sentimientos (amor, rabia, tristeza, alegría y miedo). Cada uno de ellos cuenta con un pequeño vídeo y plantea unas preguntas para realizar después un animadísimo debate en clase.
Descubre cómo eres: Se trata de una muy recomendable aplicación para trabajar la identidad de uno mismo, y los sentimientos y las emociones. Se estructura en seis partes, todas ellas con interesantes actividades y textos: Identidad, sentimientos, diversidad, lecturas, repaso y juego.
La caja de los deseos: Corto de ficción realizado por jóvenes de 8 a 13 años de la asociación ‘La Claqueta’, que nos enseña valores como la amistad y el respeto a los demás. Puede convertirse en una genial inspiración para realizar vuestra propia película en clase.
Educación Secundaria (de 12 a 18 años)
Desarrollando el autoestima: Interesante webquest sobre la importancia del autoconocimiento y el control de las emociones y los impulsos para tener una buena autoestima.
¿Por qué tenemos sentimientos negativos?: Se trata de una unidad didáctica que nos habla de diferentes sensaciones, como ira, envidia, celos, enfado, ansiedad.
Dar para ser felices: Es el título de este capítulo de ‘La mirada de Elsa’, una sección del programa Redes. En este caso, se centran en la felicidad, y buscan definiciones y diferentes maneras de entenderla.
Potenciar las emociones positivas es cuestión de práctica: Conjunto de actividades para trabajar las emociones positivas, como la alegría, el buen humor, el amor…etc. Los ejercicios nos permiten ir comprobando lo que se va aprendiendo.
Para todas las edades
¡Un documental que cambiará tu forma de dar clase!: En esta pieza audiovisual de algo más de 8 minutos, conocemos cómo trabajan la educación emocional con los más pequeños en un colegio de Gavà, en Barcelona.
La música, lenguaje universal de las emociones: Un paisaje audiovisual y sonoro, un paseo por las diferentes culturas y sus músicas, que nos recuerda la diversidad que conformamos como seres humanos.
Expresar sentimientos a través de la danza: Reportaje sobre Carina Martín, Susana Aguilar y Maria del Mar Andrés, bailarinas y profesoras de danza del conservatorio de Granada, que pretenden expresar emociones a través del baile, otra interesante forma de enfrentarse a este tema.
¿Te parece importante trabajar con tus estudiantes la educación emocional? ¿Qué recursos y técnicas utilizas? ¡Gracias por compartirlos con la comunidad Tiching!
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Como ser emocionalmente competente es vital para el individuo y su vida en sociedad, te ofrecemos un recopilatorio de los mejores recursos para que puedas trabajar la educación emocianal en clase y en casa. ¡No te los pierdas!
Educación Infantil (de 0 a 6 años)
Aprender a interpretar las expresiones del rostro: Se trata de un conjunto de animaciones y actividades on line dirigidas a enseñar a entender los diferentes sentimientos y emociones que se expresan con la cara.
Paula y las emociones: En este vídeo, un cuento infantil narrado y con bellas ilustraciones, acompañaremos a Paula y a las emociones que va sintiendo según situaciones que le ocurren. Además, Paula nos enseña trucos y soluciones para gestionar cada tipo de emoción.
¿Cómo ayudar a niños que han experimentado un terremoto?: Las situaciones adversas son uno de los momentos más importantes en los que trabajar la gestión de las emociones. Es importante que los más pequeños verbalicen sus sentimientos, y con ese objetivo los amigos de Plaza Sésamo han elaborado un vídeo mensaje.
Aprende a decir y a controlar lo que sientes: En esta unidad didáctica interactiva, Pelayo y su pandilla te enseñarán a gestionar tus emociones con cuentos, juegos, manualidades, vídeos y canciones.
Educación Primaria (de 6 a 12 años)
10 juegos para trabajar las emociones: Encuentra las diferencias, completa la historia, rellena la frase…éstas y otras actividades para trabajar diferentes tipos de contenidos (lengua, matemáticas, etc.) te ayudarán a desarrollar la educación emocional.
¡Empecemos por las emociones más básicas!: En esta actividad interactiva, comenzaremos por conocer cinco sentimientos (amor, rabia, tristeza, alegría y miedo). Cada uno de ellos cuenta con un pequeño vídeo y plantea unas preguntas para realizar después un animadísimo debate en clase.
Descubre cómo eres: Se trata de una muy recomendable aplicación para trabajar la identidad de uno mismo, y los sentimientos y las emociones. Se estructura en seis partes, todas ellas con interesantes actividades y textos: Identidad, sentimientos, diversidad, lecturas, repaso y juego.
La caja de los deseos: Corto de ficción realizado por jóvenes de 8 a 13 años de la asociación ‘La Claqueta’, que nos enseña valores como la amistad y el respeto a los demás. Puede convertirse en una genial inspiración para realizar vuestra propia película en clase.
Educación Secundaria (de 12 a 18 años)
Desarrollando el autoestima: Interesante webquest sobre la importancia del autoconocimiento y el control de las emociones y los impulsos para tener una buena autoestima.
¿Por qué tenemos sentimientos negativos?: Se trata de una unidad didáctica que nos habla de diferentes sensaciones, como ira, envidia, celos, enfado, ansiedad.
Dar para ser felices: Es el título de este capítulo de ‘La mirada de Elsa’, una sección del programa Redes. En este caso, se centran en la felicidad, y buscan definiciones y diferentes maneras de entenderla.
Potenciar las emociones positivas es cuestión de práctica: Conjunto de actividades para trabajar las emociones positivas, como la alegría, el buen humor, el amor…etc. Los ejercicios nos permiten ir comprobando lo que se va aprendiendo.
Para todas las edades
¡Un documental que cambiará tu forma de dar clase!: En esta pieza audiovisual de algo más de 8 minutos, conocemos cómo trabajan la educación emocional con los más pequeños en un colegio de Gavà, en Barcelona.
La música, lenguaje universal de las emociones: Un paisaje audiovisual y sonoro, un paseo por las diferentes culturas y sus músicas, que nos recuerda la diversidad que conformamos como seres humanos.
Expresar sentimientos a través de la danza: Reportaje sobre Carina Martín, Susana Aguilar y Maria del Mar Andrés, bailarinas y profesoras de danza del conservatorio de Granada, que pretenden expresar emociones a través del baile, otra interesante forma de enfrentarse a este tema.
¿Te parece importante trabajar con tus estudiantes la educación emocional? ¿Qué recursos y técnicas utilizas? ¡Gracias por compartirlos con la comunidad Tiching!
Dicen que una imagen vale más que mil palabras. Nunca mejor dicho, esta imagen puede representar el espíritu que defiende esta plataforma. La fotografía es una cortesía de Angel Moreno, pero si la señora de la foto se reconoce, o alguien sabe quien es, estaríamos encantados de poner nombre a tan dignificante reivindicación.
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La teoría de las inteligencias múltiples, planteada por el psicólogo estadounidense Howard Gardner, aporta una visión de la inteligencia muy distinta al concepto tradicional. Se pasa de una perspectiva única y uniforme, donde la inteligencia se relacionaba casi exclusivamente con habilidades académicas de carácter lingüístico y lógico-matemático, a la distinción de hasta 8 tipos de inteligencias diferenciadas, que abarcan aptitudes en aspectos tan variados como la música, el baile o las actividades deportivas.
LOS 8 TIPOS DE INTELIGENCIAS DE GARDNER
Gardner sostiene la teoría de que es posible distinguir entre los siguientes 8 tipos de inteligencia:
1 - Inteligencia lingüística-verbal. Es la capacidad de manejar eficazmente las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica y sus dimensiones prácticas. A los escolares que tienen más desarrollada este tipo de inteligencia les encanta redactar historias, leer, jugar con las rimas, hacer trabalenguas y suelen tener facilidad para aprender idiomas. Los perfiles y/o competencias profesionales que mejor encajan con este tipo de inteligencia son los políticos y oradores, escritores, ensayistas, etc.
2 - Inteligencia lógico-matemática. En los individuos especialmente dotados para esta forma de inteligencia, el proceso de resolución de problemas suele ser muy rápido y natural, mostrando muy buenas capacidades para identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar de forma práctica el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo. Economistas, ingenieros y científicos, entre otros perfiles profesionales, se caracterizan por tener un alto grado de desarrollo de esta inteligencia.
3 - Inteligencia espacial. Hace referencia a la habilidad para apreciar con certeza la imagen visual y espacial, representar las ideas de una manera gráfica e interrelacionar con un objetivo claro y utilidad práctica los colores, las líneas, las formas, las figuras y los espacios. Un alto desarrollo de la inteligencia espacial permite entender muy bien planos y croquis y tener una gran capacidad de orientación, así como destacar en las artes visuales. Por estos motivos, fotógrafos, arquitectos, diseñadores, publicistas y artistas en general la suelen tener muy desarrollada.
4 - Inteligencia musical. Percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los instrumentos musicales es propio de los niños y adultos que tienen óptimamente desarrollada esta inteligencia.
5 - Inteligencia corporal cinestésica. La evolución de los movimientos corporales es de gran importancia para todas las especies animales y en los humanos esta adaptación se extiende también al uso de herramientas. Se trata de un inteligencia básica, cuyo desarrollo es necesario para poder realizar actividades que requieran fuerza, rapidez, precisión, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio, competencias vitales para poder ejercer un gran número de profesiones como: cirujanos, actores, escultores, bailarines o deportistas.
6 - Inteligencia naturalista. Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas, incluyendo habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento del entorno.
7 - La inteligencia intrapersonal. Es un concepto de inteligencia distinto que no está relacionado con la posesión de unas determinadas capacidades en el ámbito de las ciencias, las letras o los campos artísticos, sino con la autoinstrospección, tener una imagen acertada de uno mismo, así como capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio.
8 - La inteligencia interpersonal. Se trata de una capacidad muy específica, pero a la que algunas personas saben sacarle mucho partido y gran utilidad práctica: saber distinguir y percibir el estado de ánimo de los demás y responder de manera efectiva a dichas circunstancias.
FORMAS DE POTENCIAR LOS DISTINTOS TIPOS DE INTELIGENCIA
A continuación, proponemos una serie de actividades y formas de aprendizaje especialmente eficientes y adecuadas para desarrollar los distintos tipos de inteligencia:
* Inteligencia lingüística. Trabajar con libros y materiales de lectura, fomentar la escritura de historias y cuentos con concursos y pequeños premios; potenciar el aprendizaje de idiomas, jugar a juegos de mesa que usen palabras (tipo scrabble).
* Inteligencia espacial. Animar a los escolares a dibujar, escribir y pintar con todo tipo de materiales e introducirles en las artes gráficas mediante libros y productos audiovisuales (vídeos, animaciones, presentaciones en ordenador, etc.).
* Inteligencia lógico-matemática. Ejercicios de clasificación de objetos por color, tamaño, forma; juegos de construcción, de lógica y matemáticos.
* Inteligencia corporal. Escuchar música acompañando todo tipo de actividades, bailar, interpretar cuentos a través de la danza, actividades deportivas.
* Inteligencia musical. Trabajar con música en diferentes actividades, introducir sonidos e instrumentos musicales básicos como tambores, campanas, o pandereta; aprender a tocar un instrumento musical de forma natural, estudiar solfeo, tomar clases formales de música y danza.
* Inteligencia naturalista. Organizar actividades al aire libre, excursiones al campo, estudiar el comportamiento de los animales, aprender a amar y respetar la naturaleza y el medioambiente; fomentar las colecciones de flores, hojas, minerales y otros elementos de la naturaleza.
* Inteligencia interpersonal. Fomentar el compañerismo y la interacción con los demás, organizar debates y actividades en equipo, actividades de formación, desarrollo de equipos y ensayo de diversos roles, en especial el de líder.
* Inteligencia intrapersonal. Fomentar la reflexión, hacer que el niño anote sus pensamientos, actividades y trate de verbalizar el proceso de toma de decisiones, promover momento de pausa y relajación.
Aunque cada persona es distinta y presenta mayores habilidades, facilidad, motivación y potencial para unas determinadas áreas o capacidades, lo cierto es que todo ser humano posee los 8 tipos de inteligencia y la capacidad para desarrollarlas hasta un nivel adecuado, lo que le permitirá desenvolverse con soltura en todos los ámbitos de la vida.
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LOS 8 TIPOS DE INTELIGENCIAS DE GARDNER
Gardner sostiene la teoría de que es posible distinguir entre los siguientes 8 tipos de inteligencia:
1 - Inteligencia lingüística-verbal. Es la capacidad de manejar eficazmente las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica y sus dimensiones prácticas. A los escolares que tienen más desarrollada este tipo de inteligencia les encanta redactar historias, leer, jugar con las rimas, hacer trabalenguas y suelen tener facilidad para aprender idiomas. Los perfiles y/o competencias profesionales que mejor encajan con este tipo de inteligencia son los políticos y oradores, escritores, ensayistas, etc.
2 - Inteligencia lógico-matemática. En los individuos especialmente dotados para esta forma de inteligencia, el proceso de resolución de problemas suele ser muy rápido y natural, mostrando muy buenas capacidades para identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar de forma práctica el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo. Economistas, ingenieros y científicos, entre otros perfiles profesionales, se caracterizan por tener un alto grado de desarrollo de esta inteligencia.
3 - Inteligencia espacial. Hace referencia a la habilidad para apreciar con certeza la imagen visual y espacial, representar las ideas de una manera gráfica e interrelacionar con un objetivo claro y utilidad práctica los colores, las líneas, las formas, las figuras y los espacios. Un alto desarrollo de la inteligencia espacial permite entender muy bien planos y croquis y tener una gran capacidad de orientación, así como destacar en las artes visuales. Por estos motivos, fotógrafos, arquitectos, diseñadores, publicistas y artistas en general la suelen tener muy desarrollada.
4 - Inteligencia musical. Percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los instrumentos musicales es propio de los niños y adultos que tienen óptimamente desarrollada esta inteligencia.
5 - Inteligencia corporal cinestésica. La evolución de los movimientos corporales es de gran importancia para todas las especies animales y en los humanos esta adaptación se extiende también al uso de herramientas. Se trata de un inteligencia básica, cuyo desarrollo es necesario para poder realizar actividades que requieran fuerza, rapidez, precisión, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio, competencias vitales para poder ejercer un gran número de profesiones como: cirujanos, actores, escultores, bailarines o deportistas.
6 - Inteligencia naturalista. Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas, incluyendo habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento del entorno.
7 - La inteligencia intrapersonal. Es un concepto de inteligencia distinto que no está relacionado con la posesión de unas determinadas capacidades en el ámbito de las ciencias, las letras o los campos artísticos, sino con la autoinstrospección, tener una imagen acertada de uno mismo, así como capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio.
8 - La inteligencia interpersonal. Se trata de una capacidad muy específica, pero a la que algunas personas saben sacarle mucho partido y gran utilidad práctica: saber distinguir y percibir el estado de ánimo de los demás y responder de manera efectiva a dichas circunstancias.
FORMAS DE POTENCIAR LOS DISTINTOS TIPOS DE INTELIGENCIA
A continuación, proponemos una serie de actividades y formas de aprendizaje especialmente eficientes y adecuadas para desarrollar los distintos tipos de inteligencia:
* Inteligencia lingüística. Trabajar con libros y materiales de lectura, fomentar la escritura de historias y cuentos con concursos y pequeños premios; potenciar el aprendizaje de idiomas, jugar a juegos de mesa que usen palabras (tipo scrabble).
* Inteligencia espacial. Animar a los escolares a dibujar, escribir y pintar con todo tipo de materiales e introducirles en las artes gráficas mediante libros y productos audiovisuales (vídeos, animaciones, presentaciones en ordenador, etc.).
* Inteligencia lógico-matemática. Ejercicios de clasificación de objetos por color, tamaño, forma; juegos de construcción, de lógica y matemáticos.
* Inteligencia corporal. Escuchar música acompañando todo tipo de actividades, bailar, interpretar cuentos a través de la danza, actividades deportivas.
* Inteligencia musical. Trabajar con música en diferentes actividades, introducir sonidos e instrumentos musicales básicos como tambores, campanas, o pandereta; aprender a tocar un instrumento musical de forma natural, estudiar solfeo, tomar clases formales de música y danza.
* Inteligencia naturalista. Organizar actividades al aire libre, excursiones al campo, estudiar el comportamiento de los animales, aprender a amar y respetar la naturaleza y el medioambiente; fomentar las colecciones de flores, hojas, minerales y otros elementos de la naturaleza.
* Inteligencia interpersonal. Fomentar el compañerismo y la interacción con los demás, organizar debates y actividades en equipo, actividades de formación, desarrollo de equipos y ensayo de diversos roles, en especial el de líder.
* Inteligencia intrapersonal. Fomentar la reflexión, hacer que el niño anote sus pensamientos, actividades y trate de verbalizar el proceso de toma de decisiones, promover momento de pausa y relajación.
Aunque cada persona es distinta y presenta mayores habilidades, facilidad, motivación y potencial para unas determinadas áreas o capacidades, lo cierto es que todo ser humano posee los 8 tipos de inteligencia y la capacidad para desarrollarlas hasta un nivel adecuado, lo que le permitirá desenvolverse con soltura en todos los ámbitos de la vida.
El 15 y 16 de Abril ASIRE Educación celebrará su tercer Congreso Psicoeducativo: Educando el futuro, como en ediciones pasadas apostamos por la innovación educativa y las metodologías novedosas. Deseamos invitarte a participar en el mismo. Para nosotros será un honor contar con tu presencia en cualquiera de las formas que desees hacerlo, bien sea presentando una comunicación, un poster, o simplemente con tu asistencia. Estamos haciendo todo lo posible para que dicho Congreso sea, un congreso lleno de ricas, científicas y significativas aportaciones. Para lo cual, hemos invitado a considerados representantes de la Psicología, Psiquiatría y la Educación actual.
Será una excelente oportunidad de conocimiento e intercambio de experiencias. El congreso cuenta con varias líneas temáticas que permitirán la realización de posters y comunicaciones y la presentación de ponencias, que se publicarán con ISBN.
El programa definitivo quedará ultimado en los próximos días.
Atentamente
Sonia Rodríguez
Presidenta Asire Educación
¿QUIERES PARTICIPAR CON UNA COMUNICACIÓN O POSTER?
PONENTES
PROGRAMA
INSCRIPCIÓN Y ENTRADA
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Será una excelente oportunidad de conocimiento e intercambio de experiencias. El congreso cuenta con varias líneas temáticas que permitirán la realización de posters y comunicaciones y la presentación de ponencias, que se publicarán con ISBN.
El programa definitivo quedará ultimado en los próximos días.
Atentamente
Sonia Rodríguez
Presidenta Asire Educación
¿QUIERES PARTICIPAR CON UNA COMUNICACIÓN O POSTER?
PONENTES
PROGRAMA
INSCRIPCIÓN Y ENTRADA
Seguro que recuerdas la imagen de ese pobre burro siguiendo una zanahoria que dirige alguien montado en su lomo con un palo y una cuerda. Cada vez más pedagogos estamos convencidos de que los sistemas educativos surgidos del movimiento internacional que ampara a la LOMCE (el llamado «GERM», al que ya le dedicamos un post) representan a ese burro.
En esta analogía, la zanahoria sería el Programa para la Evaluación Internacional, más conocido como: PISA. Una batería de pruebas normalizadas que miden la competencia en matemáticas, lectura y ciencias; y cuyos resultados se traducen en una puntuación para cada país. Con tales números se configura EL ranking, que es lo que se transmite a la opinión pública. Es una forma muy meditada de poner foco mediático sobre lo que mide PISA y restar trascendencia a lo que no mide (aspectos tan importantes como los valores, la interdependencia, el pensamiento crítico o el desarrollo de la creatividad).
Los defensores de PISA sostienen que se centra en competencias que demanda el mercado laboral. Pero este argumento también se está desmoronando. Un buen ejemplo es el estudio realizado en 60 países sobre lo que las empresas valoran más en sus empleados. Resulta que las dos competencias más buscadas son: (a) adaptarse a los cambios y (b) generar nuevas ideas. Ante la fuerza de esta y otras evidencias similares, algunos países están cortando la cuerda de la zanahoria.
Yi Houqin es el responsable de la política educativa de Shanghai, que siempre está entre los primeros de PISA. Lejos de presumir de ello, declaró que están sopesando abandonar la competición:
Shanghai no necesita supuestas escuelas número uno, sino centros que se atengan a principios educativos razonables, que respeten y potencien el desarrollo de los alumnos
Ken Robinson también señala una senda divergente frente a la normalización:
La finalidad de la educación es capacitar a los alumnos para que comprendan el mundo que les rodea y conozcan sus talentos naturales con objeto de que puedan realizarse como individuos y convertirse en ciudadanos activos y solidarios
¿Por qué entonces hay leyes educativas como la LOMCE? Para buscar la respuesta es preciso cerrar la analogía del burro y la zanahoria. Solo nos queda identificar al jinete que está detrás de las pruebas PISA, y que no es otro que la OCDE. Este organismo diseña y propone estas pruebas que, como todas sus acciones, tienen como fin contribuir a la mejora de la economía, no de la educación.
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En esta analogía, la zanahoria sería el Programa para la Evaluación Internacional, más conocido como: PISA. Una batería de pruebas normalizadas que miden la competencia en matemáticas, lectura y ciencias; y cuyos resultados se traducen en una puntuación para cada país. Con tales números se configura EL ranking, que es lo que se transmite a la opinión pública. Es una forma muy meditada de poner foco mediático sobre lo que mide PISA y restar trascendencia a lo que no mide (aspectos tan importantes como los valores, la interdependencia, el pensamiento crítico o el desarrollo de la creatividad).
Los defensores de PISA sostienen que se centra en competencias que demanda el mercado laboral. Pero este argumento también se está desmoronando. Un buen ejemplo es el estudio realizado en 60 países sobre lo que las empresas valoran más en sus empleados. Resulta que las dos competencias más buscadas son: (a) adaptarse a los cambios y (b) generar nuevas ideas. Ante la fuerza de esta y otras evidencias similares, algunos países están cortando la cuerda de la zanahoria.
Yi Houqin es el responsable de la política educativa de Shanghai, que siempre está entre los primeros de PISA. Lejos de presumir de ello, declaró que están sopesando abandonar la competición:
Shanghai no necesita supuestas escuelas número uno, sino centros que se atengan a principios educativos razonables, que respeten y potencien el desarrollo de los alumnos
Ken Robinson también señala una senda divergente frente a la normalización:
La finalidad de la educación es capacitar a los alumnos para que comprendan el mundo que les rodea y conozcan sus talentos naturales con objeto de que puedan realizarse como individuos y convertirse en ciudadanos activos y solidarios
¿Por qué entonces hay leyes educativas como la LOMCE? Para buscar la respuesta es preciso cerrar la analogía del burro y la zanahoria. Solo nos queda identificar al jinete que está detrás de las pruebas PISA, y que no es otro que la OCDE. Este organismo diseña y propone estas pruebas que, como todas sus acciones, tienen como fin contribuir a la mejora de la economía, no de la educación.
Un artículo de Mario Álvarez Lafuente, Psicólogo Experto en Psicología Jurídica, Forense y Penitenciaria y Máster en Criminología y Ciencias Forenses.
Seguramente muchos de los que estáis leyendo esto habéis escuchado alguna vez en los medios o a un profesor de un colegio decir algo parecido a “en este colegio no hay casos de bullying”, así como estoy seguro de que muchos de vosotros habéis presenciado, sido víctima o cometido acoso cuando estabais en el colegio. Entonces, ¿qué pasa realmente con el profesorado? ¿Nos mienten para no manchar la reputación de los centros o no son conscientes de lo que ocurre entre los escolares? Te recomiendo seguir leyendo para saberlo, seas profesor o no.
Con la noticia del suicidio de Diego, y su carta de despedida, el acoso escolar ha vuelto a ser noticia en los medios de comunicación. Incluso parece que el Gobierno va a llevar a cabo un proyecto para instalar un teléfono de asistencia a las víctimas de acoso escolar, similar al 016. Esto puede resultar de gran ayuda, pero lo realmente importante es la detección del problema en las aulas y centros escolares.
El acoso escolar viene siendo objeto de estudio de la Psicología desde los años setenta (Olweus, 1973) del siglo pasado. En España, los primeros estudios se remontan a 1989 (Viera, Fernández y Quevedo, 1989). Desde entonces, se han realizado muchas investigaciones que demuestran que el acoso no ha desaparecido de las aulas, sino todo lo contrario.
Además, las conductas de acoso escolar son cada vez más frecuentes en edades tempranas. Un estudio de 2007 mostró que se dan más conductas de acoso en primaria que en la ESO.
Sabiendo todo esto, ¿cómo puede un profesor detectar casos de acoso escolar entre sus alumnos? Hay bastantes signos que pueden indicarnos que un niño está siendo víctima de acoso por parte de su/s compañero/s y es posible que, pasando tantas horas al día con ellos, hayas notado que algo raro está pasando entre tus alumnos. Aquí van algunos ejemplos de lo que has podido notar.
Es muy posible que un alumno que antes sacaba muy buenas notas comience a bajar el rendimiento académico a causa de la ansiedad y el estrés constante. También puede ser que comience a faltar a clase de forma injustificada o presente síntomas de enfermedades (simulados o no) como: dolor de cabeza, malestar gastrointestinal, mareos, etc. Además, es posible que el chaval o la chavala que se llevaba bien con todos los profesores y alumnos se vuelva más irritable y agresivo. Estos son algunos elementos que el profesor o tutor de los alumnos puede detectar con relativa facilidad. También se podrá observar que el joven se encontrará generalmente solo cuando está en el patio o en Educación Física.
Por otro lado, para encontrar a posibles agresores entre los alumnos hay que buscar estudiantes que tengan un comportamiento agresivo, y no solo refiriéndonos a los posibles insultos o agresiones, sino a faltas de respeto, ignorar a los profesores cuando les hablan, no dejar hablar a los demás; que tengan poco autocontrol respondiendo de forma exagerada cuando se les llama la atención (por ejemplo, gritando) y que suelan dañar la propiedad, partiendo libros, cuadernos o el propio material de la escuela.
Una herramienta al alcance de todos los docentes (y de cualquiera) y que resulta útil para detectar posibles casos es la utilización de un sociograma. Un sociograma es una representación gráfica de las relaciones entre un grupo de personas. Estas relaciones se determinan mediante la elaboración de una serie de preguntas tales como: ¿Con qué tres personas te gusta más estar en clase? ¿Con quién no te sentarías en clase? Estas preguntas pueden elaborarse de forma escrita, aunque yo recomendaría hacerlo como una entrevista o charla con tus alumnos. Hablar un poco con ellos preguntándoles este tipo de cosas también puede ayudarte a acercarte más a tus estudiantes. Con los datos extraídos de estas preguntas, se puede saber si algún niño está excluido, si hay alumnos a los que los demás consideran malos, etc. Para la elaboración de los esquemas hay muchos programas informáticos como Sociomet o Ucinet.
Aparte de los profesores, muchos colegios tienen ya psicólogos trabajando en ellos y, si no son fijos del centro, forman parte de un Equipo de Orientación Educativa, que son grupos de profesionales que trabajan para varios centros escolares de una zona. Los psicólogos cuentan con una gran variedad de pruebas que permiten detectar el acoso escolar en los centros y que pueden ser administradas tanto en grupo como de forma individual.
Para detectar y evaluar el acoso escolar, tenemos el cuestionario Acoso y Violencia Escolar (AVE) (Piñuel y Oñate, 2006). Es una herramienta imprescindible para prevenir, identificar, tratar y diagnosticar el acoso (bullying), el maltrato escolar y los daños psicológicos más frecuentemente asociados a estas conductas. Mediante un cuestionario que rellena el propio alumno de 94 preguntas se obtienen 22 indicadores.
También tenemos una prueba que sirve tanto para evaluar el acoso presencial como el tecnológico. Se llama Cyberbullying: Screening de Acoso entre Iguales (Garaigordobil, 2013) y es un instrumento diseñado para realizar un cribado rápido de la presencia de acoso escolar o violencia entre iguales en sus versiones presencial o tradicional (golpes, insultos, aislamiento) y tecnológica (subir fotos privadas, hacerse pasar por esa persona para humillarla por internet, insultarle en redes sociales…). El adolescente debe indicar si durante el último año ha sufrido violencia por parte de sus compañeros, si la ha ejercido sobre otros o si la ha observado. Ello permite alertar sobre posibles problemas de Victimización (sufren acoso), Agresión (llevan a cabo conductas de acoso), Observación (presencia conductas de acoso) y Victimización agresiva (víctimas que se convierten en agresores de otros) del evaluado, así como conocer sus reacciones subjetivas como consecuencia de los mismos.
Ahora que hemos visto posibles herramientas que puede usar el profesorado para detectar casos de bullying en sus centros, podemos tratar de responder a otra pregunta: ¿qué hacemos cuando sabemos que hay casos de acoso en nuestro colegio?
Por encima de todo debemos tener una máxima: nunca debemos restarle importancia a la situación. Frases como “esos son chiquilladas” o “si luego son tan amigos” deben quedar fuera de nuestro inventario. Que ahora, siendo adultos, consideréis que llamar a alguien tonto (siendo suave) es algo inocuo, pero puede hacer mucho daño a un niño en pleno desarrollo emocional.También debemos respetar la privacidad de quien nos los cuente. Ya sea la víctima o un mero espectador, tenemos que intentar mantener en el anonimato a quien ha denunciado el acoso, para evitar posibles represalias por parte de los agresores o de otros compañeros que dejen de confiar en nosotros, aislándonos por intentar ayudar.
El apoyo hacia la víctima debe de ser continuo y tratar de evitar que se repita la situación, incluso pidiendo a algunos profesores que “le echen un ojo” cuando el tutor no pueda, como en el patio o en excursiones.También debemos mantener una línea continua de comunicación con los padres, ya sea informando de todo lo que va sucediendo, para conocer los efectos de la situación más allá de la escuela o incluso ofreciéndoles información para buscar ayuda psicológica adicional para su hij@, si lo creen necesario.
Con respecto a los agresores, no es suficiente el castigo o la expulsión, ya que esto no suele afectarle porque, por lo general son alumnos que no quieren estar en el centro. La expulsión resulta entonces más un premio que un castigo. Hay que tratar de no incriminarlos, sino de tratarlos como alguien más afectado por la situación, tratando de hacerlo partícipe del cambio de la situación. Muchas veces, los agresores lo son por motivos más allá del mero odio o sentimiento de superioridad, como pueden ser problemas personales ajenos a la escuela, problemas familiares, etc.
La etapa escolar es muy importante en nuestras vidas, y sufrir una situación de acoso durante la misma puede marcarnos para toda la vida. Es responsabilidad de todos los adultos tratar de evitar este tipo de situaciones que pueden llegar a desenlaces tan trágicos como el del joven Diego. Ya seas profesor, padre, madre o el conserje del colegio, debes tratar de ayudar en todo lo posible para frenar esto cuanto antes.
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Seguramente muchos de los que estáis leyendo esto habéis escuchado alguna vez en los medios o a un profesor de un colegio decir algo parecido a “en este colegio no hay casos de bullying”, así como estoy seguro de que muchos de vosotros habéis presenciado, sido víctima o cometido acoso cuando estabais en el colegio. Entonces, ¿qué pasa realmente con el profesorado? ¿Nos mienten para no manchar la reputación de los centros o no son conscientes de lo que ocurre entre los escolares? Te recomiendo seguir leyendo para saberlo, seas profesor o no.
Con la noticia del suicidio de Diego, y su carta de despedida, el acoso escolar ha vuelto a ser noticia en los medios de comunicación. Incluso parece que el Gobierno va a llevar a cabo un proyecto para instalar un teléfono de asistencia a las víctimas de acoso escolar, similar al 016. Esto puede resultar de gran ayuda, pero lo realmente importante es la detección del problema en las aulas y centros escolares.
El acoso escolar viene siendo objeto de estudio de la Psicología desde los años setenta (Olweus, 1973) del siglo pasado. En España, los primeros estudios se remontan a 1989 (Viera, Fernández y Quevedo, 1989). Desde entonces, se han realizado muchas investigaciones que demuestran que el acoso no ha desaparecido de las aulas, sino todo lo contrario.
Además, las conductas de acoso escolar son cada vez más frecuentes en edades tempranas. Un estudio de 2007 mostró que se dan más conductas de acoso en primaria que en la ESO.
Sabiendo todo esto, ¿cómo puede un profesor detectar casos de acoso escolar entre sus alumnos? Hay bastantes signos que pueden indicarnos que un niño está siendo víctima de acoso por parte de su/s compañero/s y es posible que, pasando tantas horas al día con ellos, hayas notado que algo raro está pasando entre tus alumnos. Aquí van algunos ejemplos de lo que has podido notar.
Es muy posible que un alumno que antes sacaba muy buenas notas comience a bajar el rendimiento académico a causa de la ansiedad y el estrés constante. También puede ser que comience a faltar a clase de forma injustificada o presente síntomas de enfermedades (simulados o no) como: dolor de cabeza, malestar gastrointestinal, mareos, etc. Además, es posible que el chaval o la chavala que se llevaba bien con todos los profesores y alumnos se vuelva más irritable y agresivo. Estos son algunos elementos que el profesor o tutor de los alumnos puede detectar con relativa facilidad. También se podrá observar que el joven se encontrará generalmente solo cuando está en el patio o en Educación Física.
Por otro lado, para encontrar a posibles agresores entre los alumnos hay que buscar estudiantes que tengan un comportamiento agresivo, y no solo refiriéndonos a los posibles insultos o agresiones, sino a faltas de respeto, ignorar a los profesores cuando les hablan, no dejar hablar a los demás; que tengan poco autocontrol respondiendo de forma exagerada cuando se les llama la atención (por ejemplo, gritando) y que suelan dañar la propiedad, partiendo libros, cuadernos o el propio material de la escuela.
Una herramienta al alcance de todos los docentes (y de cualquiera) y que resulta útil para detectar posibles casos es la utilización de un sociograma. Un sociograma es una representación gráfica de las relaciones entre un grupo de personas. Estas relaciones se determinan mediante la elaboración de una serie de preguntas tales como: ¿Con qué tres personas te gusta más estar en clase? ¿Con quién no te sentarías en clase? Estas preguntas pueden elaborarse de forma escrita, aunque yo recomendaría hacerlo como una entrevista o charla con tus alumnos. Hablar un poco con ellos preguntándoles este tipo de cosas también puede ayudarte a acercarte más a tus estudiantes. Con los datos extraídos de estas preguntas, se puede saber si algún niño está excluido, si hay alumnos a los que los demás consideran malos, etc. Para la elaboración de los esquemas hay muchos programas informáticos como Sociomet o Ucinet.
Aparte de los profesores, muchos colegios tienen ya psicólogos trabajando en ellos y, si no son fijos del centro, forman parte de un Equipo de Orientación Educativa, que son grupos de profesionales que trabajan para varios centros escolares de una zona. Los psicólogos cuentan con una gran variedad de pruebas que permiten detectar el acoso escolar en los centros y que pueden ser administradas tanto en grupo como de forma individual.
Para detectar y evaluar el acoso escolar, tenemos el cuestionario Acoso y Violencia Escolar (AVE) (Piñuel y Oñate, 2006). Es una herramienta imprescindible para prevenir, identificar, tratar y diagnosticar el acoso (bullying), el maltrato escolar y los daños psicológicos más frecuentemente asociados a estas conductas. Mediante un cuestionario que rellena el propio alumno de 94 preguntas se obtienen 22 indicadores.
También tenemos una prueba que sirve tanto para evaluar el acoso presencial como el tecnológico. Se llama Cyberbullying: Screening de Acoso entre Iguales (Garaigordobil, 2013) y es un instrumento diseñado para realizar un cribado rápido de la presencia de acoso escolar o violencia entre iguales en sus versiones presencial o tradicional (golpes, insultos, aislamiento) y tecnológica (subir fotos privadas, hacerse pasar por esa persona para humillarla por internet, insultarle en redes sociales…). El adolescente debe indicar si durante el último año ha sufrido violencia por parte de sus compañeros, si la ha ejercido sobre otros o si la ha observado. Ello permite alertar sobre posibles problemas de Victimización (sufren acoso), Agresión (llevan a cabo conductas de acoso), Observación (presencia conductas de acoso) y Victimización agresiva (víctimas que se convierten en agresores de otros) del evaluado, así como conocer sus reacciones subjetivas como consecuencia de los mismos.
Ahora que hemos visto posibles herramientas que puede usar el profesorado para detectar casos de bullying en sus centros, podemos tratar de responder a otra pregunta: ¿qué hacemos cuando sabemos que hay casos de acoso en nuestro colegio?
Por encima de todo debemos tener una máxima: nunca debemos restarle importancia a la situación. Frases como “esos son chiquilladas” o “si luego son tan amigos” deben quedar fuera de nuestro inventario. Que ahora, siendo adultos, consideréis que llamar a alguien tonto (siendo suave) es algo inocuo, pero puede hacer mucho daño a un niño en pleno desarrollo emocional.También debemos respetar la privacidad de quien nos los cuente. Ya sea la víctima o un mero espectador, tenemos que intentar mantener en el anonimato a quien ha denunciado el acoso, para evitar posibles represalias por parte de los agresores o de otros compañeros que dejen de confiar en nosotros, aislándonos por intentar ayudar.
El apoyo hacia la víctima debe de ser continuo y tratar de evitar que se repita la situación, incluso pidiendo a algunos profesores que “le echen un ojo” cuando el tutor no pueda, como en el patio o en excursiones.También debemos mantener una línea continua de comunicación con los padres, ya sea informando de todo lo que va sucediendo, para conocer los efectos de la situación más allá de la escuela o incluso ofreciéndoles información para buscar ayuda psicológica adicional para su hij@, si lo creen necesario.
Con respecto a los agresores, no es suficiente el castigo o la expulsión, ya que esto no suele afectarle porque, por lo general son alumnos que no quieren estar en el centro. La expulsión resulta entonces más un premio que un castigo. Hay que tratar de no incriminarlos, sino de tratarlos como alguien más afectado por la situación, tratando de hacerlo partícipe del cambio de la situación. Muchas veces, los agresores lo son por motivos más allá del mero odio o sentimiento de superioridad, como pueden ser problemas personales ajenos a la escuela, problemas familiares, etc.
La etapa escolar es muy importante en nuestras vidas, y sufrir una situación de acoso durante la misma puede marcarnos para toda la vida. Es responsabilidad de todos los adultos tratar de evitar este tipo de situaciones que pueden llegar a desenlaces tan trágicos como el del joven Diego. Ya seas profesor, padre, madre o el conserje del colegio, debes tratar de ayudar en todo lo posible para frenar esto cuanto antes.
Tres décadas después de su fallecimiento en Berlín Oriental, los nombres de Josefa (1883-1958) y Elisa Úriz Pi (1893-1979) han resonado en un pequeño rincón de Navarra. Un amplio programa de actos organizados por el Ayuntamiento del Valle de Egües, su lugar de origen, ha recordado durante cuatro días el elevado compromiso social de estas hermanas que defendieron los derechos de la mujer y de la infancia ante Naciones Unidas, lucharon con la resistencia francesa en París durante la Segunda Guerra Mundial y se enfrentaron a la Iglesia en defensa de una educación igualitaria, entre otros hitos.
Desde la semana pasada, una plaza de esta localidad navarra lleva el nombre de las dos intelectuales. Además, un colegio público espera ahora la autorización del Gobierno de Navarra para poder rebautizarse con el nombre de una de ellas.
Poseedoras de una mentalidad progresista y una conciencia crítica, la vida de las hermanas Úriz Pi está plagada de episodios, dentro y fuera de España, en defensa de los valores democráticos. Ambas militaron en el Partido Comunista, y tuvieron que exiliarse en 1939. Con la Transición, y el regreso de la democracia tras cuatro décadas de dictadura sus nombres quedaron silenciados.
"Se olvidaron de ellas porque eran dos comunistas y aquí siempre se ha tratado de minimizar el trabajo intelectual realizado por militantes comunistas, a los que se les ha tildado más de saboteadores que de gente que quería ayudar y enseñar", lamenta Olga García Domínguez, hija de miembros del PCE exiliados en Alemania y vecina de Elisa Úriz en Berlín Oriental. "En este país se ha ocultado todo", subraya.
Olga es una de las personas que ha preservado el legado de las hermanas Úriz a través de los múltiples documentos que guarda de ellas, fruto de la estrecha convivencia que mantuvieron los padres de Olga con Elisa tras la muerte de la hermana mayor.
Maestras de profesión, se considera a Josefa y a Elisa como las precursoras de la escuela moderna en España. Introdujeron los avanzados métodos educativos de María Montessori, Celestine Freinet, Ovide Decroly y Jean Piaget, entre otros, décadas antes de que comenzaran a generalizarse en el país.
Democratizaron las aulas eliminando las tarimas, se opusieron a los castigos, promovieron las asociaciones de padres y madres, sustituyeron los manuales por apuntes e introdujeron el comentario de texto sobre lecturas relacionadas con la realidad social. Josefa Úriz, Pepita, que dirigió la escuela normal de Magisterio de Lleida, creó la primera cátedra de estudio del catalán, abrió una residencia laica para que las jóvenes no se tuvieran que alojar en conventos y modernizó la biblioteca de la escuela, con una sala de lectura y gestión de préstamo de libros, antes inexistente.
"Eran mujeres muy activas; estuvieron en París, en el Congreso de la Paz, y becadas en Europa" relata Olga. En concreto, Pepita trabajó en Bélgica con el doctor Decroly y Elisa en Ginebra, estudiando los nuevos métodos de aprendizaje musical de Dalcroze, según ha indagado el historiador y periodista Manuel Martorell, que ha investigado la vida de estas dos hermanas y, junto a Olga, participó en los actos de homenaje de la pasada semana en Navarra.
La llegada de Pepita Úriz a la escuela normal de Magisterio de Lleida, con sus métodos avanzados, llamó pronto la atención de los estamentos más conservadores de la ciudad. "El obispo Josep Miralles la denunció ante el rectorado de la universidad por haber recomendado a sus alumnas que leyeran un libro de Margarita Nelken", cuenta Olga. La denuncia derivó en un expediente que acabó convirtiéndose en una cuestión de estado. "Intelectuales de la época como Menéndez Pidal, Ramón y Cajal y Julián Besteiro firmaron un manifiesto de apoyo a Pepita", explica.
El propio presidente de las Cortes salió en su defensa, paralizando el proceso y provocando la dimisión del ministro de Educación. Pero la llegada de la dictadura de Primo de Rivera reabrió el expediente, y fue expulsada a 100 kilómetros de la ciudad sin empleo ni sueldo durante un año. “Hubo una campaña a su favor y sus compañeros hicieron una colecta para poder pagarle durante un año el salario”, añade.
Sensibilizadas con las víctimas más débiles de la Guerra Civil, los niños, ambas hermanas participaron en la ayuda de retaguardia. "Estuvieron muy activas en las colonias pedagógicas, alimentando a los niños", indica Olga. Llegaron a dar, según datos contrastados por Martorell, hasta 100.000 comidas al día. Pepita fue, desde septiembre de 1938, directora general de Evacuación y Refugiados, nombrada por el gobierno de la República. Ayudaron también a cientos de profesores a partir hacia el exilio.
Las hermanas Úriz.
Antes del estallido de la guerra, las hermanas se habían afiliado al Partit Comunista de Catalunya, donde también militaba el que fuera marido de Elisa, el secretario general de la UGT catalana Antonio Sesé. "Lo mataron el día que iba a tomar posesión de su cargo de ministro", apuntala Olga. El matrimonio junto a la hermana mayor, Pepita, promovió la fundación del Partit Socialista Unificat de Catalunya (PSUC). Esta última, además, fue elegida secretaria general de la rama catalana del principal sindicato de trabajadores de la enseñanza, FETE-UGT, en agosto de 1936, y elevada a presidenta año y medio después, según consta en la documentación que Olga conserva de las hermanas.
Con una trayectoria a sus espaldas en defensa del progreso y la democracia -en 1934 impulsaron la asociación Mujeres Antifascistas Españolas-, Elisa y Pepita Úriz no tenían sitio en la oscura dictadura que cercenó de raíz los avances republicanos. En febrero de 1939, dos meses antes de que los militares sublevados, con Franco a la cabeza, proclamaran su victoria en Burgos, las hermanas navarras abandonaron el país para no volver nunca más.
Cruzaron la frontera por los Pirineos, y en el exilio en Francia volvieron a vivir de manera intensa otra guerra. Lucharon contra el nazismo al lado de la resistencia española en París, formando parte del núcleo dirigido por los hermanos Miret. Cuando este grupo fue desarticulado, en 1942, Josep Miret fue asesinado en el campo de concentración de Mauthausen. Elisa y Pepita lograron escapar.
"A Elisa no le gustaba mucho hablar de sus 'batallitas', como ella decía. Cuando empecé a mirar con detenimiento sus documentos comencé a saber más de su vida. Vi que tenía hasta un carnet para portar armas, consecuencia de su pertenencia al primer grupo armado de la resistencia parisina", detalla Olga.
Tras años escasos de tranquilidad en París, el gobierno francés expulsó a los militantes comunistas en el marco de la denominada 'Operación Bolero', en 1950. Las hermanas navarras recibieron su expulsión en abril de 1951. La Guerra Fría las obligaba a vivir en su lado ideológico del mundo, y cruzaron el Telón de Acero para instalar su residencia en Berlín Oriental. Pepita murió y fue enterrada en esta ciudad. La hermana menor continuó su actividad intelectual, más sosegada en los últimos años, según recuerda Olga, estudiante de Medicina en aquel tiempo. "Era una mujer muy generosa y solidaria; mi padre era ciego y ella bajaba todos los días a leerle los periódicos. También le interesaba mucho la actualidad política, leía prensa de diferentes países a diario".
Elisa Úriz, en el marco de la Federación Democrática Internacional de Mujeres (FDIM), donde llegó a la secretaría general, propuso que cada 1 de junio se celebrara en todo el mundo una jornada para la infancia equiparable al 8 de marzo para la mujer. Tras años de trabajo, Naciones Unidas proclamó el Día Mundial del Niño, cita que muchos países siguen recordando. “Después, costó mucho que se mantuviera porque dentro de la Federación había mujeres de muchas orientaciones políticas que apoyaban que cada país tuviera su propio día de la infancia”, aclara Olga, cuya madre, Isabel Domínguez, sustituyó a Elisa como representante española en la FDIM.
Con esta organización, la menor de las Úriz denunció las condiciones en que vivían las presas en las cárceles de Franco, y logró en 1948 que una comisión de juristas visitara las prisiones madrileñas de Las Ventas y Yeserías. Elisa formó además parte de la Unión de Mujeres Españolas, organización integrada por grupos que actuaban en la clandestinidad durante la dictadura, y participó en el consejo de redacción de la revista Mujeres Antifascistas Españolas con Dolores Ibárruri, Victoria Kent y Teresa León, entre otras. "Este movimiento estaba originado por las mujeres de los presos, las que lucharon por las libertades de sus compañeros y por la libertad en general", concreta Olga.
35 años después del fallecimiento de Elisa, el Valle de Egües (18.000 habitantes), ha reconocido la figura de estas dos mujeres, desconocidas en su país, que con su trabajo allanaron el camino por el que se han ido conquistando los derechos sociales de las mujeres en muchos países del mundo.
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Desde la semana pasada, una plaza de esta localidad navarra lleva el nombre de las dos intelectuales. Además, un colegio público espera ahora la autorización del Gobierno de Navarra para poder rebautizarse con el nombre de una de ellas.
Poseedoras de una mentalidad progresista y una conciencia crítica, la vida de las hermanas Úriz Pi está plagada de episodios, dentro y fuera de España, en defensa de los valores democráticos. Ambas militaron en el Partido Comunista, y tuvieron que exiliarse en 1939. Con la Transición, y el regreso de la democracia tras cuatro décadas de dictadura sus nombres quedaron silenciados.
"Se olvidaron de ellas porque eran dos comunistas y aquí siempre se ha tratado de minimizar el trabajo intelectual realizado por militantes comunistas, a los que se les ha tildado más de saboteadores que de gente que quería ayudar y enseñar", lamenta Olga García Domínguez, hija de miembros del PCE exiliados en Alemania y vecina de Elisa Úriz en Berlín Oriental. "En este país se ha ocultado todo", subraya.
Olga es una de las personas que ha preservado el legado de las hermanas Úriz a través de los múltiples documentos que guarda de ellas, fruto de la estrecha convivencia que mantuvieron los padres de Olga con Elisa tras la muerte de la hermana mayor.
Maestras de profesión, se considera a Josefa y a Elisa como las precursoras de la escuela moderna en España. Introdujeron los avanzados métodos educativos de María Montessori, Celestine Freinet, Ovide Decroly y Jean Piaget, entre otros, décadas antes de que comenzaran a generalizarse en el país.
Democratizaron las aulas eliminando las tarimas, se opusieron a los castigos, promovieron las asociaciones de padres y madres, sustituyeron los manuales por apuntes e introdujeron el comentario de texto sobre lecturas relacionadas con la realidad social. Josefa Úriz, Pepita, que dirigió la escuela normal de Magisterio de Lleida, creó la primera cátedra de estudio del catalán, abrió una residencia laica para que las jóvenes no se tuvieran que alojar en conventos y modernizó la biblioteca de la escuela, con una sala de lectura y gestión de préstamo de libros, antes inexistente.
"Eran mujeres muy activas; estuvieron en París, en el Congreso de la Paz, y becadas en Europa" relata Olga. En concreto, Pepita trabajó en Bélgica con el doctor Decroly y Elisa en Ginebra, estudiando los nuevos métodos de aprendizaje musical de Dalcroze, según ha indagado el historiador y periodista Manuel Martorell, que ha investigado la vida de estas dos hermanas y, junto a Olga, participó en los actos de homenaje de la pasada semana en Navarra.
La llegada de Pepita Úriz a la escuela normal de Magisterio de Lleida, con sus métodos avanzados, llamó pronto la atención de los estamentos más conservadores de la ciudad. "El obispo Josep Miralles la denunció ante el rectorado de la universidad por haber recomendado a sus alumnas que leyeran un libro de Margarita Nelken", cuenta Olga. La denuncia derivó en un expediente que acabó convirtiéndose en una cuestión de estado. "Intelectuales de la época como Menéndez Pidal, Ramón y Cajal y Julián Besteiro firmaron un manifiesto de apoyo a Pepita", explica.
El propio presidente de las Cortes salió en su defensa, paralizando el proceso y provocando la dimisión del ministro de Educación. Pero la llegada de la dictadura de Primo de Rivera reabrió el expediente, y fue expulsada a 100 kilómetros de la ciudad sin empleo ni sueldo durante un año. “Hubo una campaña a su favor y sus compañeros hicieron una colecta para poder pagarle durante un año el salario”, añade.
Sensibilizadas con las víctimas más débiles de la Guerra Civil, los niños, ambas hermanas participaron en la ayuda de retaguardia. "Estuvieron muy activas en las colonias pedagógicas, alimentando a los niños", indica Olga. Llegaron a dar, según datos contrastados por Martorell, hasta 100.000 comidas al día. Pepita fue, desde septiembre de 1938, directora general de Evacuación y Refugiados, nombrada por el gobierno de la República. Ayudaron también a cientos de profesores a partir hacia el exilio.
Las hermanas Úriz.
Antes del estallido de la guerra, las hermanas se habían afiliado al Partit Comunista de Catalunya, donde también militaba el que fuera marido de Elisa, el secretario general de la UGT catalana Antonio Sesé. "Lo mataron el día que iba a tomar posesión de su cargo de ministro", apuntala Olga. El matrimonio junto a la hermana mayor, Pepita, promovió la fundación del Partit Socialista Unificat de Catalunya (PSUC). Esta última, además, fue elegida secretaria general de la rama catalana del principal sindicato de trabajadores de la enseñanza, FETE-UGT, en agosto de 1936, y elevada a presidenta año y medio después, según consta en la documentación que Olga conserva de las hermanas.
Con una trayectoria a sus espaldas en defensa del progreso y la democracia -en 1934 impulsaron la asociación Mujeres Antifascistas Españolas-, Elisa y Pepita Úriz no tenían sitio en la oscura dictadura que cercenó de raíz los avances republicanos. En febrero de 1939, dos meses antes de que los militares sublevados, con Franco a la cabeza, proclamaran su victoria en Burgos, las hermanas navarras abandonaron el país para no volver nunca más.
Cruzaron la frontera por los Pirineos, y en el exilio en Francia volvieron a vivir de manera intensa otra guerra. Lucharon contra el nazismo al lado de la resistencia española en París, formando parte del núcleo dirigido por los hermanos Miret. Cuando este grupo fue desarticulado, en 1942, Josep Miret fue asesinado en el campo de concentración de Mauthausen. Elisa y Pepita lograron escapar.
"A Elisa no le gustaba mucho hablar de sus 'batallitas', como ella decía. Cuando empecé a mirar con detenimiento sus documentos comencé a saber más de su vida. Vi que tenía hasta un carnet para portar armas, consecuencia de su pertenencia al primer grupo armado de la resistencia parisina", detalla Olga.
Tras años escasos de tranquilidad en París, el gobierno francés expulsó a los militantes comunistas en el marco de la denominada 'Operación Bolero', en 1950. Las hermanas navarras recibieron su expulsión en abril de 1951. La Guerra Fría las obligaba a vivir en su lado ideológico del mundo, y cruzaron el Telón de Acero para instalar su residencia en Berlín Oriental. Pepita murió y fue enterrada en esta ciudad. La hermana menor continuó su actividad intelectual, más sosegada en los últimos años, según recuerda Olga, estudiante de Medicina en aquel tiempo. "Era una mujer muy generosa y solidaria; mi padre era ciego y ella bajaba todos los días a leerle los periódicos. También le interesaba mucho la actualidad política, leía prensa de diferentes países a diario".
Elisa Úriz, en el marco de la Federación Democrática Internacional de Mujeres (FDIM), donde llegó a la secretaría general, propuso que cada 1 de junio se celebrara en todo el mundo una jornada para la infancia equiparable al 8 de marzo para la mujer. Tras años de trabajo, Naciones Unidas proclamó el Día Mundial del Niño, cita que muchos países siguen recordando. “Después, costó mucho que se mantuviera porque dentro de la Federación había mujeres de muchas orientaciones políticas que apoyaban que cada país tuviera su propio día de la infancia”, aclara Olga, cuya madre, Isabel Domínguez, sustituyó a Elisa como representante española en la FDIM.
Con esta organización, la menor de las Úriz denunció las condiciones en que vivían las presas en las cárceles de Franco, y logró en 1948 que una comisión de juristas visitara las prisiones madrileñas de Las Ventas y Yeserías. Elisa formó además parte de la Unión de Mujeres Españolas, organización integrada por grupos que actuaban en la clandestinidad durante la dictadura, y participó en el consejo de redacción de la revista Mujeres Antifascistas Españolas con Dolores Ibárruri, Victoria Kent y Teresa León, entre otras. "Este movimiento estaba originado por las mujeres de los presos, las que lucharon por las libertades de sus compañeros y por la libertad en general", concreta Olga.
35 años después del fallecimiento de Elisa, el Valle de Egües (18.000 habitantes), ha reconocido la figura de estas dos mujeres, desconocidas en su país, que con su trabajo allanaron el camino por el que se han ido conquistando los derechos sociales de las mujeres en muchos países del mundo.