Un artículo de Carmen Sanz Chacón de El Mundo del Superdotado.
En el año 2014 recibo una citación del Juzgado de Primera Instancia de Badajoz para actuar como Perito Judicial nombrado por el propio Juez, como Experta en Superdotación, Altas Capacidades e Inteligencia, para intervenir en un juicio entre los padres de un niño superdotado y la Administración Educativa de Extremadura.
Al realizar la valoración al niño para poder informar al juez, los padres me cuentan una larga historia que me pareció alucinante para un país desarrollado como el nuestro y que resumo muy brevemente:
2010: Se valora al niño en el centro escolar y el resultado da un cociente intelectual de altas capacidades. Este informe fue revisado posteriormente por el equipo de orientación de zona que informó a los padres: “que no, que el niño no era superdotado”.
2011: Los padres acuden a un centro especializado y, nuevamente, les confirman la superdotación de su hijo. Entregan el informe en el equipo de orientación que les correspondía, pero estos no lo aceptan y pidieron una nueva prueba de contraste en el 2012.
En tanto, en el centro escolar, que siguen manteniendo que es superdotado por las pruebas de sus propios psicólogos, deciden pasarle a un curso superior en Matemáticas y Lengua. Pero cuando aparece la Inspectora correspondiente desautoriza al Director del Centro y obliga al niño a repetir el curso que ya había superado con sobresalientes. Según me informan, en todo momento las formas y los modos fueron de total falta de respeto e incluso recibieron amenazas veladas, así como descalificaciones hacia los profesionales privados que habían visto al niño.
Al obligarle a repetir curso, el niño rechazaba el colegio, sufría muchísima ansiedad y decía “odio el colegio y odio mi vida”. En esa situación su pediatra le envió a salud mental. Allí emitieron un informe diciendo que el rechazo al colegio, y los problemas de ansiedad, venían porque el niño tenía necesidades educativas especiales que no estaba recibiendo.
2012: La prueba de contraste realizada por un equipo de orientación oficial informó nuevamente que el niño no era superdotado.
La pediatra envió al niño a neuropediatría, allí validaron los informes que los padres les presentaron y les dijeron que efectivamente el niño era superdotado y que tenía necesidades educativas especiales.”
2014: Después de la intervención tanto de la abogada Doña María Belén Ros como la mía propia como Perito Judicial, el Juzgado de Primera Instancia de Badajoz dictaminó con absoluta firmeza la superdotación del niño y en la sentencia obligó a la Administración Educativa Extremeña a acelerar al niño y a darle el apoyo educativo que necesitaba. Pero la Administración Educativa Extremeña recurrió esta sentencia a los pocos días.
2015: La Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Extremadura emitió, el día 27/02/2015, su Sentencia nº 11 por la que confirma en todos sus extremos la Sentencia emitida por el Juzgado de Primera Instancia de Badajoz en el caso de un niño de altas capacidades intelectuales por sobredotación intelectual, denegada por los Equipos de Orientación Extremeños.
Los padres de un niño superdotado vencen a la administración educativa extremeña
Resumen: los padres de este menor llevan 5 años esperando para que la Administración le permita subir de curso. Los padres han conseguido demostrar que tenían razón después de denunciar a la Administración Educativa Extremeña e invertir cuantiosos recursos económicos y personales para seguir adelante con el proceso.
La Administración Educativa Extremeña ha conseguido demorar 5 años la educación especial que este chico necesita y nunca compensará el daño psicológico que se le ha hecho tanto a él como a sus padres.
Mi más sincera felicitación y reconocimiento para los padres por su valor y perseverancia al defender los intereses de su hijo. Y el suspenso más absoluto a los responsables de la Administración Educativa Extremeña que han sido capaces de enfrentarse a un proceso de cinco años por no reconocer las altas capacidades de un niño ni permitirle la aceleración de curso. Me pregunto si todavía lo volverán a recurrir y seguiremos invirtiendo recursos públicos de abogados, jueces, etc. para impedir que un niño superdotado pueda recibir la educación que necesita.
Desde El Mundo del Superdotado estamos con todos los padres que quieran la mejor educación para sus hijos superdotados, la aceleración de curso, ya que es lo que recomiendan todos los expertos internacionales.
Ver más
En el año 2014 recibo una citación del Juzgado de Primera Instancia de Badajoz para actuar como Perito Judicial nombrado por el propio Juez, como Experta en Superdotación, Altas Capacidades e Inteligencia, para intervenir en un juicio entre los padres de un niño superdotado y la Administración Educativa de Extremadura.
Al realizar la valoración al niño para poder informar al juez, los padres me cuentan una larga historia que me pareció alucinante para un país desarrollado como el nuestro y que resumo muy brevemente:
2010: Se valora al niño en el centro escolar y el resultado da un cociente intelectual de altas capacidades. Este informe fue revisado posteriormente por el equipo de orientación de zona que informó a los padres: “que no, que el niño no era superdotado”.
2011: Los padres acuden a un centro especializado y, nuevamente, les confirman la superdotación de su hijo. Entregan el informe en el equipo de orientación que les correspondía, pero estos no lo aceptan y pidieron una nueva prueba de contraste en el 2012.
En tanto, en el centro escolar, que siguen manteniendo que es superdotado por las pruebas de sus propios psicólogos, deciden pasarle a un curso superior en Matemáticas y Lengua. Pero cuando aparece la Inspectora correspondiente desautoriza al Director del Centro y obliga al niño a repetir el curso que ya había superado con sobresalientes. Según me informan, en todo momento las formas y los modos fueron de total falta de respeto e incluso recibieron amenazas veladas, así como descalificaciones hacia los profesionales privados que habían visto al niño.
Al obligarle a repetir curso, el niño rechazaba el colegio, sufría muchísima ansiedad y decía “odio el colegio y odio mi vida”. En esa situación su pediatra le envió a salud mental. Allí emitieron un informe diciendo que el rechazo al colegio, y los problemas de ansiedad, venían porque el niño tenía necesidades educativas especiales que no estaba recibiendo.
2012: La prueba de contraste realizada por un equipo de orientación oficial informó nuevamente que el niño no era superdotado.
La pediatra envió al niño a neuropediatría, allí validaron los informes que los padres les presentaron y les dijeron que efectivamente el niño era superdotado y que tenía necesidades educativas especiales.”
2014: Después de la intervención tanto de la abogada Doña María Belén Ros como la mía propia como Perito Judicial, el Juzgado de Primera Instancia de Badajoz dictaminó con absoluta firmeza la superdotación del niño y en la sentencia obligó a la Administración Educativa Extremeña a acelerar al niño y a darle el apoyo educativo que necesitaba. Pero la Administración Educativa Extremeña recurrió esta sentencia a los pocos días.
2015: La Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Extremadura emitió, el día 27/02/2015, su Sentencia nº 11 por la que confirma en todos sus extremos la Sentencia emitida por el Juzgado de Primera Instancia de Badajoz en el caso de un niño de altas capacidades intelectuales por sobredotación intelectual, denegada por los Equipos de Orientación Extremeños.
Los padres de un niño superdotado vencen a la administración educativa extremeña
Resumen: los padres de este menor llevan 5 años esperando para que la Administración le permita subir de curso. Los padres han conseguido demostrar que tenían razón después de denunciar a la Administración Educativa Extremeña e invertir cuantiosos recursos económicos y personales para seguir adelante con el proceso.
La Administración Educativa Extremeña ha conseguido demorar 5 años la educación especial que este chico necesita y nunca compensará el daño psicológico que se le ha hecho tanto a él como a sus padres.
Mi más sincera felicitación y reconocimiento para los padres por su valor y perseverancia al defender los intereses de su hijo. Y el suspenso más absoluto a los responsables de la Administración Educativa Extremeña que han sido capaces de enfrentarse a un proceso de cinco años por no reconocer las altas capacidades de un niño ni permitirle la aceleración de curso. Me pregunto si todavía lo volverán a recurrir y seguiremos invirtiendo recursos públicos de abogados, jueces, etc. para impedir que un niño superdotado pueda recibir la educación que necesita.
Desde El Mundo del Superdotado estamos con todos los padres que quieran la mejor educación para sus hijos superdotados, la aceleración de curso, ya que es lo que recomiendan todos los expertos internacionales.
La catedrática de Filosofía Moral y Política, que ha ejercido la docencia en la UAB desde los inicios de la universidad del Vallès, reflexiona sobre la deriva de la educación superior.
Prácticamente se puede decir que fue de las que puso la primera piedra de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). Victoria Camps es una erudita de la ética y la filosofía, asesora en ámbitos que van desde la educación hasta la política, pasando por el periodismo y la medicina. Sin embargo, dice que no es sabia sino “una amante de la sabiduría”. Una charla con ella se puede convertir en una clase de filosofía improvisada. Muy crítica con el modelo educativo actual, apuesta por una escuela que cuestione “lo preconcebido que se da como bueno”. La filosofía no da respuestas, pero ayuda, asegura.
¿Cómo ha visto la evolución de la UAB y de sus estudiantes?
Ha cambiado mucho. Se creó en 1968 con un espíritu muy asambleario, ahora que vuelven a estar de moda las asambleas. Además, su ubicación no es casual: está a las afueras de Barcelona para evitar problemas con los estudiantes. Igual que en Madrid. Quería ser una universidad diferente y así fue en los primeros 15 o 20 años. Los movimientos estaban muy radicalizados, había menos gente y la relación con los profesores, que éramos muy jóvenes, era más directa. Todo esto cambió a medida que se fue masificando y se pautó cada vez más la docencia. Es muy difícil hacer cosas anómalas.
¿Por ejemplo?
Recuerdo que casi escogíamos con los alumnos la programación del curso siguiente.
Pese a la evolución, la UAB es aún un polo de reivindicaciones. En los últimos años no han faltado manifestaciones contra planes de educación y actos de reflexión con un buen número de estudiantes implicados.
No creo que destaque por sus reivindicaciones, al contrario. La participación estudiantil es muy baja y esto se puede deber a la desafección política, que se nota en todas partes. En el ambiente universitario se traduce en esta baja participación en todo lo que represente hacer cambios dentro de la universidad.
Pues no han faltado cambios... Desde la instauración de la democracia en España ha habido siete leyes de educación.
¡Es un disparate! Es falta de una cultura política que mire sobre todo el interés general y no el partidista. Es una demostración más de esta democracia de partidos cerrados en ellos mismos. Lo que se debería hacer es encontrar unos mínimos consensuados y mantenerlos en el tiempo. Siempre pongo el ejemplo de Finlandia, que nunca ha hecho una reforma educativa. Intuitivamente han cambiado cosas, pero no ha sido necesario hacer una ley. Esto aquí, por ahora, no es posible. Cuando se producen cambios en la educación, ¿qué temas parecen los más conflictivos? Religión sí o no; qué lengua; las diferencias curriculares en las autonomías... Todo esto, dentro de lo que significa educar, es menor. Convertir estos conflictos políticos en lo más importante de la educación es un gran error. El gran problema que tenemos es el fracaso escolar. El 30% que se da en la educación obligatoria también aparece en la universidad. Y ésta debería ser la preocupación máxima del Estado y también de Catalunya. Y no lo es porque nos preocupa más la lingüística.
Es decir, ¿los mismos errores pese a tener posturas diferentes en este ámbito?
No estoy de acuerdo en la inmersión tal como está diseñada en la última ley de política lingüística, porque no se está llevando a cabo como dice la normativa debido a que no se puede y eso la Conselleria de Enseñanza lo sabe, pero no lo quiere decir. Catalunya es muy diversa y hay realidades de catalanización muy diferentes. La política lingüística debería ser más flexible y dar más autonomía a las escuelas.
La escuela es un lugar donde se aprenden valores, aunque a usted se le conoce que prefiere hablar de virtudes.
La palabra valor es más atractiva que virtud, que es más anticuada. Pero no solo la escuela transmite valores, también la familia, los medios de comunicación y hasta las empresas. ¿Qué valores? Hay muchos. Los económicos son los que más se transmiten. Pero en filosofía no se habla de valores éticos, sino de virtudes, que son esas cualidades que el individuo debe adquirir para acabar siendo una buena persona. ¡Esto es lo que se debe inculcar!
Ser buena persona es un juicio subjetivo. Por ejemplo, Robin Hood, que robaba a los ricos para dárselo a los pobres, puede parecer muy buena persona para algunos y no tanto para otros.
Un fanático nunca será una buena persona. Es decir, aquel que no pone límites a la violencia para conseguir lo que quiere nunca estará en la línea de lo que proclaman los valores o virtudes éticas. Pero sí que es cierto que hay un componente subjetivo. Por ejemplo: la concepción de la libertad con los dibujos sobre el islamismo. Unos pueden pensar que se deje hacer y otros que se prohíban, pero todos defienden la libertad en un contexto de valores, porque no solo está la libertad, también hay el respeto al otro. Las virtudes fundamentales han de ser universales y en este sentido si en un país no se respeta a las mujeres, porque su cultura determina que debe ser así, no está bien, aunque su cultura lo mantenga como una parte esencial de su tradición.
Este 2016 tenemos sobre la mesa otra vez el binomio libertad-seguridad. ¿Para generar seguridad se puede invadir la libertad de la ciudadanía?
Esto no se puede discutir en abstracto. Pese a que me he dedicado toda mi vida a ello, que no es más que la filosofía. Nunca se podrá elegir qué es mejor, si libertad o seguridad. Las dos son necesarias. Cuando salgo de casa cierro con llave, aunque sería más cómodo no tener que hacerlo. Es una incomodidad pero lo hago, pese a que vaya contra mi libertad. O cuando se viaja en avión ¡es un calvario! Pero lo aceptamos porque asegura más nuestra seguridad a la hora de volar. Siempre se buscará este equilibrio entre más seguridad y pérdida de libertad o al revés.
Retomando el hilo de valores y virtudes, ¿dónde está el límite ético de un profesional condicionado por los recortes o por sus condiciones laborales?
Los recortes es evidente que afectan y en el caso concreto de la medicina han puesto de relieve que la profesionalidad va más allá de estas limitaciones que imponen los recortes, es más auténtica. El valor profesional de una persona se nota cuando las circunstancias no le ayudan y sin embargo mantiene esta profesionalidad.
La UAB el pasado verano derribó la guardería Gespa, un referente educativo con un bagaje de más de 40 años.
Los recortes. La pregunta que debemos hacernos es: ¿Qué se ha recortado, por qué y por qué no se ha hecho en otros ámbitos? Recortar una guardería, porque no hay dinero público para ayudarla, es una cosa que no debería pasar en un estado social, es un servicio que la sociedad necesita.Y más una guardería universitaria, que es un servicio que se hace para los trabajadores de la misma, y si se hace bien, como era el caso de la Gespa, merecía ser conservado.
Me han dicho que ha asesorado al secretario general del PSOE, Pedro Sánchez, en cuestiones de ética.
No directamente. Formé parte del comité de expertos que creó Pedro Sánchez para hacer el programa electoral de las elecciones generales del pasado 20 de diciembre y yo formaba parte del grupo. Me escogió porque creyó que la cuestión de la ética es importante y quería ver si se podía introducir de alguna manera en su agenda de propuestas.
A tener del alud de casos de corrupción, ética y política son dos conceptos a los que les cuesta ir de la mano.
Si cogemos la Constitución, los primeros artículos están llenos de valores éticos: la justicia, la libertad, el pluralismo... La política está orientada por una ética e intenta desarrollar la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que tiene tres grandes principios: la dignidad, la libertad y la igualdad.
Principios que no siempre se respetan...
Sí que lo hacen en cierta manera, porque tenemos una democracia y un estado social. En España hay derechos sociales fundamentales como la educación, que es un derecho universal y aquí lo es. T también la protección de la salud y la Seguridad Social. Todo esto está recogido en la Constitución. Otra cosa es que sea imperfecto, que lo es.
Las políticas de vivienda aplicadas en los últimos años de burbuja, por ejemplo, puede considerarse que atentaron contra la dignidad de las personas.
Sí, hay muchas contradicciones reales que ponen en cuestión que los Derechos Humanos se estén respetando. Pero justamente los Derechos Humanos nos sirven para poder criticar estas realidades. La política debe intentar que se materialicen más los valores. Tenemos unos principios e ideales que no se compaginan con la realidad económica, con este capitalismo salvaje, especulativo, que cada vez crea más desigualdades e incentiva unos comportamientos que no se enseñan ni en las escuelas ni en las facultades.
En varias entrevistas ha dicho que en las escuelas se debería enseñar a pensar. ¿Cómo se hace?
No es más que enseñar a dudar de todo lo preconcebido y que se da como bueno. Es enseñar a cuestionar las cosas que vienen dadas por el mundo del consumo y también es enseñar a priorizar, distinguir cuáles son los principios más importantes. Y esto se puede hacer en la escuela con la asignatura de ‘Educación para la ciudadanía’, que es una manera de introducir el significado del civismo, qué significa ser civilizado, ser un buen ciudadano...Pero la ética, sobre todo, se enseña practicándola.
¿La ética invade otros campos como la psicología?
Lo diría al revés: otros campos invaden la ética. Por ejemplo, la filosofía ha sido invadida por la autoayuda, que no es pensar. Si vas a una librería, lo que antes era la sección de Filosofía ahora es Autoayuda, que son libros que intentan dar respuestas a todos los problemas cotidianos, la mayoría psicológicos, y pretenden resolverlos con fórmulas concretas. Sin embargo, la filosofía ayuda mucho más a superar estos problemas, porque enseña a tomar distancia para saber qué hacer y plantea preguntas, que son el cultivo del pensamiento.
Entonces se puede decir que la cuna de la filosofía griega, fue también la de los psicólogos.
En cierto modo. Ellos se planteaban todo aquello que no entendían e intentaban hacerlo desde la teoría, sin buscarlo fuera. Que no es otra cosa que contemplar el mundo e intentar resolver sus enigmas desde el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento. No iban a buscar a los adivinos y que les dieran la fórmula. Bueno... ¡a veces sí lo hacían!
¿Empujaría a su hijos/as o nietos/as a estudiar Filosofía y Letras, hoy día?
Hay la percepción que las Humanidades en general están degradadas, se las deteriora, no se les da importancia y son conocimientos inútiles para ganarse la vida. Pero la utilidad del conocimiento no tiene esta finalidad, al menos no debería tenerla. Hay un libro que siempre recomiendo de Nuccio Ordine, La utilidad de lo inútil, que enfatiza ese conocimiento que parece inservible, pero que socialmente no lo es. La filosofía se debe mantener a dos niveles. Uno, como reproducción de la propia filosofía, es decir, los filósofos estudiamos a los filósofos. Lo que dijeron Kant, Aristóteles y Eugeni d’Ors se debe conservar y se necesitan personas para ello. La otra manera es que todo el bagaje de la filosofía ayuda a pensar y esto es bueno para cualquier profesión. Creo que sería muy buena como una carrera complementaria a otra.
Si con Pedro Sánchez formó parte de un “comité de expertos”, con el expresidente Zapatero participó en otro llamado de “sabios” para reformar la televisión pública. ¿Un filósofo es un sabio?
No, porque un filósofo no es un sabio, es un amante de la sabiduría. Es muy diferente.
Mi madre siempre me dice que “el tiempo acaba poniendo a cada uno en su sitio”, para sostener que la vida es justa. ¿Es así?
Sí, finalmente cuando tenemos más perspectiva, los que acaban siendo parte de la historia y tienen un reconocimiento duradero son los que se lo merecían. Aunque es verdad que hay mucha gente que no lo ha tenido y en este sentido las mujeres tenemos mucho que decir, porque hemos sido muy invisibles durante muchos siglos.
Ver más
Prácticamente se puede decir que fue de las que puso la primera piedra de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). Victoria Camps es una erudita de la ética y la filosofía, asesora en ámbitos que van desde la educación hasta la política, pasando por el periodismo y la medicina. Sin embargo, dice que no es sabia sino “una amante de la sabiduría”. Una charla con ella se puede convertir en una clase de filosofía improvisada. Muy crítica con el modelo educativo actual, apuesta por una escuela que cuestione “lo preconcebido que se da como bueno”. La filosofía no da respuestas, pero ayuda, asegura.
¿Cómo ha visto la evolución de la UAB y de sus estudiantes?
Ha cambiado mucho. Se creó en 1968 con un espíritu muy asambleario, ahora que vuelven a estar de moda las asambleas. Además, su ubicación no es casual: está a las afueras de Barcelona para evitar problemas con los estudiantes. Igual que en Madrid. Quería ser una universidad diferente y así fue en los primeros 15 o 20 años. Los movimientos estaban muy radicalizados, había menos gente y la relación con los profesores, que éramos muy jóvenes, era más directa. Todo esto cambió a medida que se fue masificando y se pautó cada vez más la docencia. Es muy difícil hacer cosas anómalas.
¿Por ejemplo?
Recuerdo que casi escogíamos con los alumnos la programación del curso siguiente.
Pese a la evolución, la UAB es aún un polo de reivindicaciones. En los últimos años no han faltado manifestaciones contra planes de educación y actos de reflexión con un buen número de estudiantes implicados.
No creo que destaque por sus reivindicaciones, al contrario. La participación estudiantil es muy baja y esto se puede deber a la desafección política, que se nota en todas partes. En el ambiente universitario se traduce en esta baja participación en todo lo que represente hacer cambios dentro de la universidad.
Pues no han faltado cambios... Desde la instauración de la democracia en España ha habido siete leyes de educación.
¡Es un disparate! Es falta de una cultura política que mire sobre todo el interés general y no el partidista. Es una demostración más de esta democracia de partidos cerrados en ellos mismos. Lo que se debería hacer es encontrar unos mínimos consensuados y mantenerlos en el tiempo. Siempre pongo el ejemplo de Finlandia, que nunca ha hecho una reforma educativa. Intuitivamente han cambiado cosas, pero no ha sido necesario hacer una ley. Esto aquí, por ahora, no es posible. Cuando se producen cambios en la educación, ¿qué temas parecen los más conflictivos? Religión sí o no; qué lengua; las diferencias curriculares en las autonomías... Todo esto, dentro de lo que significa educar, es menor. Convertir estos conflictos políticos en lo más importante de la educación es un gran error. El gran problema que tenemos es el fracaso escolar. El 30% que se da en la educación obligatoria también aparece en la universidad. Y ésta debería ser la preocupación máxima del Estado y también de Catalunya. Y no lo es porque nos preocupa más la lingüística.
Es decir, ¿los mismos errores pese a tener posturas diferentes en este ámbito?
No estoy de acuerdo en la inmersión tal como está diseñada en la última ley de política lingüística, porque no se está llevando a cabo como dice la normativa debido a que no se puede y eso la Conselleria de Enseñanza lo sabe, pero no lo quiere decir. Catalunya es muy diversa y hay realidades de catalanización muy diferentes. La política lingüística debería ser más flexible y dar más autonomía a las escuelas.
La escuela es un lugar donde se aprenden valores, aunque a usted se le conoce que prefiere hablar de virtudes.
La palabra valor es más atractiva que virtud, que es más anticuada. Pero no solo la escuela transmite valores, también la familia, los medios de comunicación y hasta las empresas. ¿Qué valores? Hay muchos. Los económicos son los que más se transmiten. Pero en filosofía no se habla de valores éticos, sino de virtudes, que son esas cualidades que el individuo debe adquirir para acabar siendo una buena persona. ¡Esto es lo que se debe inculcar!
Ser buena persona es un juicio subjetivo. Por ejemplo, Robin Hood, que robaba a los ricos para dárselo a los pobres, puede parecer muy buena persona para algunos y no tanto para otros.
Un fanático nunca será una buena persona. Es decir, aquel que no pone límites a la violencia para conseguir lo que quiere nunca estará en la línea de lo que proclaman los valores o virtudes éticas. Pero sí que es cierto que hay un componente subjetivo. Por ejemplo: la concepción de la libertad con los dibujos sobre el islamismo. Unos pueden pensar que se deje hacer y otros que se prohíban, pero todos defienden la libertad en un contexto de valores, porque no solo está la libertad, también hay el respeto al otro. Las virtudes fundamentales han de ser universales y en este sentido si en un país no se respeta a las mujeres, porque su cultura determina que debe ser así, no está bien, aunque su cultura lo mantenga como una parte esencial de su tradición.
Este 2016 tenemos sobre la mesa otra vez el binomio libertad-seguridad. ¿Para generar seguridad se puede invadir la libertad de la ciudadanía?
Esto no se puede discutir en abstracto. Pese a que me he dedicado toda mi vida a ello, que no es más que la filosofía. Nunca se podrá elegir qué es mejor, si libertad o seguridad. Las dos son necesarias. Cuando salgo de casa cierro con llave, aunque sería más cómodo no tener que hacerlo. Es una incomodidad pero lo hago, pese a que vaya contra mi libertad. O cuando se viaja en avión ¡es un calvario! Pero lo aceptamos porque asegura más nuestra seguridad a la hora de volar. Siempre se buscará este equilibrio entre más seguridad y pérdida de libertad o al revés.
Retomando el hilo de valores y virtudes, ¿dónde está el límite ético de un profesional condicionado por los recortes o por sus condiciones laborales?
Los recortes es evidente que afectan y en el caso concreto de la medicina han puesto de relieve que la profesionalidad va más allá de estas limitaciones que imponen los recortes, es más auténtica. El valor profesional de una persona se nota cuando las circunstancias no le ayudan y sin embargo mantiene esta profesionalidad.
La UAB el pasado verano derribó la guardería Gespa, un referente educativo con un bagaje de más de 40 años.
Los recortes. La pregunta que debemos hacernos es: ¿Qué se ha recortado, por qué y por qué no se ha hecho en otros ámbitos? Recortar una guardería, porque no hay dinero público para ayudarla, es una cosa que no debería pasar en un estado social, es un servicio que la sociedad necesita.Y más una guardería universitaria, que es un servicio que se hace para los trabajadores de la misma, y si se hace bien, como era el caso de la Gespa, merecía ser conservado.
Me han dicho que ha asesorado al secretario general del PSOE, Pedro Sánchez, en cuestiones de ética.
No directamente. Formé parte del comité de expertos que creó Pedro Sánchez para hacer el programa electoral de las elecciones generales del pasado 20 de diciembre y yo formaba parte del grupo. Me escogió porque creyó que la cuestión de la ética es importante y quería ver si se podía introducir de alguna manera en su agenda de propuestas.
A tener del alud de casos de corrupción, ética y política son dos conceptos a los que les cuesta ir de la mano.
Si cogemos la Constitución, los primeros artículos están llenos de valores éticos: la justicia, la libertad, el pluralismo... La política está orientada por una ética e intenta desarrollar la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que tiene tres grandes principios: la dignidad, la libertad y la igualdad.
Principios que no siempre se respetan...
Sí que lo hacen en cierta manera, porque tenemos una democracia y un estado social. En España hay derechos sociales fundamentales como la educación, que es un derecho universal y aquí lo es. T también la protección de la salud y la Seguridad Social. Todo esto está recogido en la Constitución. Otra cosa es que sea imperfecto, que lo es.
Las políticas de vivienda aplicadas en los últimos años de burbuja, por ejemplo, puede considerarse que atentaron contra la dignidad de las personas.
Sí, hay muchas contradicciones reales que ponen en cuestión que los Derechos Humanos se estén respetando. Pero justamente los Derechos Humanos nos sirven para poder criticar estas realidades. La política debe intentar que se materialicen más los valores. Tenemos unos principios e ideales que no se compaginan con la realidad económica, con este capitalismo salvaje, especulativo, que cada vez crea más desigualdades e incentiva unos comportamientos que no se enseñan ni en las escuelas ni en las facultades.
En varias entrevistas ha dicho que en las escuelas se debería enseñar a pensar. ¿Cómo se hace?
No es más que enseñar a dudar de todo lo preconcebido y que se da como bueno. Es enseñar a cuestionar las cosas que vienen dadas por el mundo del consumo y también es enseñar a priorizar, distinguir cuáles son los principios más importantes. Y esto se puede hacer en la escuela con la asignatura de ‘Educación para la ciudadanía’, que es una manera de introducir el significado del civismo, qué significa ser civilizado, ser un buen ciudadano...Pero la ética, sobre todo, se enseña practicándola.
¿La ética invade otros campos como la psicología?
Lo diría al revés: otros campos invaden la ética. Por ejemplo, la filosofía ha sido invadida por la autoayuda, que no es pensar. Si vas a una librería, lo que antes era la sección de Filosofía ahora es Autoayuda, que son libros que intentan dar respuestas a todos los problemas cotidianos, la mayoría psicológicos, y pretenden resolverlos con fórmulas concretas. Sin embargo, la filosofía ayuda mucho más a superar estos problemas, porque enseña a tomar distancia para saber qué hacer y plantea preguntas, que son el cultivo del pensamiento.
Entonces se puede decir que la cuna de la filosofía griega, fue también la de los psicólogos.
En cierto modo. Ellos se planteaban todo aquello que no entendían e intentaban hacerlo desde la teoría, sin buscarlo fuera. Que no es otra cosa que contemplar el mundo e intentar resolver sus enigmas desde el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento. No iban a buscar a los adivinos y que les dieran la fórmula. Bueno... ¡a veces sí lo hacían!
¿Empujaría a su hijos/as o nietos/as a estudiar Filosofía y Letras, hoy día?
Hay la percepción que las Humanidades en general están degradadas, se las deteriora, no se les da importancia y son conocimientos inútiles para ganarse la vida. Pero la utilidad del conocimiento no tiene esta finalidad, al menos no debería tenerla. Hay un libro que siempre recomiendo de Nuccio Ordine, La utilidad de lo inútil, que enfatiza ese conocimiento que parece inservible, pero que socialmente no lo es. La filosofía se debe mantener a dos niveles. Uno, como reproducción de la propia filosofía, es decir, los filósofos estudiamos a los filósofos. Lo que dijeron Kant, Aristóteles y Eugeni d’Ors se debe conservar y se necesitan personas para ello. La otra manera es que todo el bagaje de la filosofía ayuda a pensar y esto es bueno para cualquier profesión. Creo que sería muy buena como una carrera complementaria a otra.
Si con Pedro Sánchez formó parte de un “comité de expertos”, con el expresidente Zapatero participó en otro llamado de “sabios” para reformar la televisión pública. ¿Un filósofo es un sabio?
No, porque un filósofo no es un sabio, es un amante de la sabiduría. Es muy diferente.
Mi madre siempre me dice que “el tiempo acaba poniendo a cada uno en su sitio”, para sostener que la vida es justa. ¿Es así?
Sí, finalmente cuando tenemos más perspectiva, los que acaban siendo parte de la historia y tienen un reconocimiento duradero son los que se lo merecían. Aunque es verdad que hay mucha gente que no lo ha tenido y en este sentido las mujeres tenemos mucho que decir, porque hemos sido muy invisibles durante muchos siglos.
Inger Enkvist, pedagoga e hispanista, explica en esRadio los problemas de la educación en España.
Tras comparecer en la comisión de Educación en el Congreso de los Diputados, la pedagoga e hispanista sueca Inger Enkvist ha hablado en los informativos de esRadio de los problemas más graves de la educación española. Concretarlos todos es para Enkvist una "pregunta imposible". Pero sí ha resaltado uno fundamental: "El nivel de los maestros". En su opinión, "elevar el nivel" entre los profesores de primaria "sería muy importante" para mejorar la educación. "Elevar el corte para entrar es esencial", ha insistido, "si los alumnos empiezan bien, continuarán con ventaja".
Enkvist no ve relación entre inversión y resultados educativos: "Si el sistema es malo y no se pide un esfuerzo, la inversión tiene poca importancia". Para la pedagoga, se habla de inversión "en parte porque uno no se atreve a exigir a los alumnos, y también a los profesores, un esfuerzo".
Uno de los sistemas más elogiados mundialmente es el finlandés, cuya clave de éxito es, según Enkvist, "el nivel de los profesores en primaria". La selección es "muy fuerte, muy seria", y un alumno no encuentra profesores que no sean "personas cultas". Si desde el principio se profundiza en Historia, en Geografía, en el mundo intelectual, aunque sea en un nivel sencillo, el alumno se acostumbra, no lo cuestiona y sigue adelante", ha destacado. Además, ha subrayado como esa excelencia entre los maestros hace que ni padres ni políticos cuestionen el sistema: "Confían en los profesores".
En Asia, ha contado, la razón de su éxito es otra: para ellos lo fundamental es "el esfuerzo", que es conjunto entre toda la población y que tiene como objetivo "sacar adelante el país". "Hay un esfuerzo nacional que exige ciertos sacrificios pero que se acepta por el bien de todos", ha indicado.
Sobre las soluciones para los alumnos que se quedan atrás, Enkvist ha contado la solución finlandesa: darles profesores de educación especial, sacar a los niños del grupo y trabajar "de forma intensiva" con él. En Asia, la responsabilidad recae en los padres, que deben "asegurarse de que el niño pueda seguir el ritmo del grupo". "Aceptan el esfuerzo como parte" del objetivo de que los alumnos obtengan un nivel "relativamente igual".
En este punto, Enkvist ha dicho no entender propuestas como la huelga de deberes: "Ningún país con buen resultado ha eliminado los deberes, es una reivindicación muy extraña". En su opinión, los deberes tienen que ver con la forma en la que se desarrolla la jornada escolar y ha enfatizado que las tareas en casa deben tener un equilibrio con el ocio. El objetivo, que la tarea "sea eficaz como aprendizaje y agradable para el joven".
Por último, Enkvist se ha referido a la inmersión lingüística, con la que es muy crítica. La pedagoga defiende que se "pueda elegir". Si se convierte en algo obligatorio, como en Cataluña, "es una medida muy cuestionable; política, nada educativa". "No es algo que deba hacer un estado democrático", ha zanjado.
Escucha la entrevista:
Ver más
Tras comparecer en la comisión de Educación en el Congreso de los Diputados, la pedagoga e hispanista sueca Inger Enkvist ha hablado en los informativos de esRadio de los problemas más graves de la educación española. Concretarlos todos es para Enkvist una "pregunta imposible". Pero sí ha resaltado uno fundamental: "El nivel de los maestros". En su opinión, "elevar el nivel" entre los profesores de primaria "sería muy importante" para mejorar la educación. "Elevar el corte para entrar es esencial", ha insistido, "si los alumnos empiezan bien, continuarán con ventaja".
Enkvist no ve relación entre inversión y resultados educativos: "Si el sistema es malo y no se pide un esfuerzo, la inversión tiene poca importancia". Para la pedagoga, se habla de inversión "en parte porque uno no se atreve a exigir a los alumnos, y también a los profesores, un esfuerzo".
Uno de los sistemas más elogiados mundialmente es el finlandés, cuya clave de éxito es, según Enkvist, "el nivel de los profesores en primaria". La selección es "muy fuerte, muy seria", y un alumno no encuentra profesores que no sean "personas cultas". Si desde el principio se profundiza en Historia, en Geografía, en el mundo intelectual, aunque sea en un nivel sencillo, el alumno se acostumbra, no lo cuestiona y sigue adelante", ha destacado. Además, ha subrayado como esa excelencia entre los maestros hace que ni padres ni políticos cuestionen el sistema: "Confían en los profesores".
En Asia, ha contado, la razón de su éxito es otra: para ellos lo fundamental es "el esfuerzo", que es conjunto entre toda la población y que tiene como objetivo "sacar adelante el país". "Hay un esfuerzo nacional que exige ciertos sacrificios pero que se acepta por el bien de todos", ha indicado.
Sobre las soluciones para los alumnos que se quedan atrás, Enkvist ha contado la solución finlandesa: darles profesores de educación especial, sacar a los niños del grupo y trabajar "de forma intensiva" con él. En Asia, la responsabilidad recae en los padres, que deben "asegurarse de que el niño pueda seguir el ritmo del grupo". "Aceptan el esfuerzo como parte" del objetivo de que los alumnos obtengan un nivel "relativamente igual".
En este punto, Enkvist ha dicho no entender propuestas como la huelga de deberes: "Ningún país con buen resultado ha eliminado los deberes, es una reivindicación muy extraña". En su opinión, los deberes tienen que ver con la forma en la que se desarrolla la jornada escolar y ha enfatizado que las tareas en casa deben tener un equilibrio con el ocio. El objetivo, que la tarea "sea eficaz como aprendizaje y agradable para el joven".
Por último, Enkvist se ha referido a la inmersión lingüística, con la que es muy crítica. La pedagoga defiende que se "pueda elegir". Si se convierte en algo obligatorio, como en Cataluña, "es una medida muy cuestionable; política, nada educativa". "No es algo que deba hacer un estado democrático", ha zanjado.
Escucha la entrevista:
Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.
Ya es hora de revertir la afirmación de Recalcati que encabeza este post: hay que acabar con la soledad del maestro. Pero esta es una tarea tan necesaria como complicada.
Decía César Bona (@cccesssarrr) en una entrevista que "es un error pensar que en casa se educa y en la escuela se enseña". No puedo estar más de acuerdo con él, hace tiempo que esa afirmación es errónea. En el mundo actual la transmisión de conocimiento está directamente vinculada con la transmisión de valores, emociones...
Creo que es importante no perder de vista que si el papel del maestro se limita exclusivamente a la transmisión del conocimiento propio de las distintas asignaturas, la docencia será una de las muchas profesiones en las que los robots sustituyan a las personas. Y eso sucederá en un futuro inmediato.
Necesitamos que familia y escuela remen en la misma dirección. De nada sirve que en el hogar se digan y se hagan unas cosas, se transmitan unos valores, y en el aula se digan y hagan cosas distintas. Educar es una tarea colectiva, una labor social. El maestro que pretenda enseñar en la soledad de su aula, no podrá cumplir con su función. Se acabaron las puertas cerradas en las aulas.
En una sociedad donde el conocimiento está siempre disponible, donde Google se ha convertido en el depositario del saber y lo ha convertido en algo fácilmente accesible, la propensión a intentar adquirirlo sin esfuerzo es muy fuerte, genera lo que Massimo Recalcati llama "anorexia mental". La labor del maestro debe ser luchar contra ella. El conocimiento solo puede adquirirse con esfuerzo (no confundir con sacrificio y angustia).
Ya no podemos permitirnos educar en soledad, la soledad en educación es cosa del pasado. El saber compartido se amplifica, la experiencia educativa compartida, también. Por tanto, el acto de educar debe ser horizontal (todos debemos participar con responsabilidad) y no vertical (traspasar el conocimiento del maestro al aprendiz).
En conclusión, educar en el mundo actual tiene estas características:
1. Perder el miedo a compartir. De hecho, hay que compartir siempre.
2. No existe un único espacio donde educar, se educa en todo tiempo y lugar.
3. No hay transmisión de conocimiento sin valores, no hay valores sin conocimiento.
4. Hay que preparar para el presente, dotar de las herramientas que permitan vivir el ahora, para poder afrontar el futuro con garantías de éxito.
Ver más
Ya es hora de revertir la afirmación de Recalcati que encabeza este post: hay que acabar con la soledad del maestro. Pero esta es una tarea tan necesaria como complicada.
Decía César Bona (@cccesssarrr) en una entrevista que "es un error pensar que en casa se educa y en la escuela se enseña". No puedo estar más de acuerdo con él, hace tiempo que esa afirmación es errónea. En el mundo actual la transmisión de conocimiento está directamente vinculada con la transmisión de valores, emociones...
Creo que es importante no perder de vista que si el papel del maestro se limita exclusivamente a la transmisión del conocimiento propio de las distintas asignaturas, la docencia será una de las muchas profesiones en las que los robots sustituyan a las personas. Y eso sucederá en un futuro inmediato.
Necesitamos que familia y escuela remen en la misma dirección. De nada sirve que en el hogar se digan y se hagan unas cosas, se transmitan unos valores, y en el aula se digan y hagan cosas distintas. Educar es una tarea colectiva, una labor social. El maestro que pretenda enseñar en la soledad de su aula, no podrá cumplir con su función. Se acabaron las puertas cerradas en las aulas.
En una sociedad donde el conocimiento está siempre disponible, donde Google se ha convertido en el depositario del saber y lo ha convertido en algo fácilmente accesible, la propensión a intentar adquirirlo sin esfuerzo es muy fuerte, genera lo que Massimo Recalcati llama "anorexia mental". La labor del maestro debe ser luchar contra ella. El conocimiento solo puede adquirirse con esfuerzo (no confundir con sacrificio y angustia).
Ya no podemos permitirnos educar en soledad, la soledad en educación es cosa del pasado. El saber compartido se amplifica, la experiencia educativa compartida, también. Por tanto, el acto de educar debe ser horizontal (todos debemos participar con responsabilidad) y no vertical (traspasar el conocimiento del maestro al aprendiz).
En conclusión, educar en el mundo actual tiene estas características:
1. Perder el miedo a compartir. De hecho, hay que compartir siempre.
2. No existe un único espacio donde educar, se educa en todo tiempo y lugar.
3. No hay transmisión de conocimiento sin valores, no hay valores sin conocimiento.
4. Hay que preparar para el presente, dotar de las herramientas que permitan vivir el ahora, para poder afrontar el futuro con garantías de éxito.
Un artículo de Jorge Gaupp, estudiante de doctorado en estudios culturales hispánicos en la Universidad de Princeton. Escribe una tesis sobre vida y cultura libertaria en España a inicios del siglo XX.
En España proliferan los centros –tanto privados como públicos– de educación libre o no convencional, basados en la búsqueda de un papel más activo de cada niño en la construcción de su propio aprendizaje y convivencia.
“En 2013 había 40 escuelas libres en España. Hoy son más de 600 y no cubren ni de lejos la demanda” (1), subtitulaba Ángel Villarino su artículo en El Confidencial en noviembre de 2015. Su fuente es Almudena García, creadora de la web Ludus, que incluye el mapa más exhaustivo de proyectos de estas demandadas pedagogías no convencionales o activas. A 24 de febrero de 2017, los proyectos listados han aumentado hasta 841 y “no están todos, aunque sí la mayoría”, reconoce García. Su reciente libro comienza con una cita de Adolphe Ferrière:
“Al niño le gusta la naturaleza y le encerraron en un aula; al niño le gusta comprobar que su quehacer tiene sentido y le llevaron a realizar tareas sin objetivo; le gusta moverse y le ataron a la inmovilidad; le gusta manejar objetos y le pusieron en contacto con el mundo de las ideas; le gusta usar las manos y solo le dejaron trabajar con su cerebro; le gusta hablar y le obligaron al silencio; quisiera razonar y le hicieron memorizar; quisiera buscar la ciencia y se la dieron ya masticada, quisiera entusiasmarse e inventaron el castigo”.
Educación libre, viva, democrática, popular, activa, libertaria, creadora, lenta, en casa (homeschooling); Montessori, Freinet, Freire, Sudbury, Reggio-Emilia, Amara-Berri, Waldorf… cada modelo es diferente y cada escuela es única. Pero la mayoría comparte técnicas más cercanas a esos deseos infantiles de los que habla Ferrière: trabajo colectivo por proyectos antes que por asignaturas; deliberación y creación de normas en asamblea; aprendizaje basado en experiencias reales; respeto a los ritmos de avance de cada estudiante; trabajo con las emociones; libertad de movimientos y de elección de tareas; pensamiento, convivencia y solución de problemas antes que memorización. En definitiva, la búsqueda de un papel más activo de cada niño o adolescente en la construcción de su propio aprendizaje y convivencia.
Pero detrás de todo esto, ¿qué espacio queda para los conocimientos, la disciplina y el respeto? ¿No es todo esto un plan perfecto del neoliberalismo y los pedagogos para “entontecer” al alumnado? ¿Qué pasa cuando llegan al instituto sin haber hecho un examen? ¿Estas escuelas no son siempre caras y elitistas? Casi todas las personas que están en contacto con este mundo han experimentado por sí mismas o en su entorno alguno de estos recelos.
¿Qué ocurre en estas escuelas?
Entre todas las fuentes consultadas el tema del respeto origina un gran consenso. En ninguno de los proyectos listados en Ludus, por ejemplo, el niño o niña hace completamente lo que quiere en cada momento. Ni siquiera la que se autodenomina “Educación Libre” prescinde (salvo raras excepciones) de la existencia de límites y normas compartidas. La Xarxa de Educació Lliure, que agrupa 25 proyectos levantinos, incluye entre sus requisitos la existencia de “límites que ofrecen un marco de seguridad y comprensión”. La diferencia es que estos límites suelen construirse y consensuarse incluyendo al alumnado. “La norma única es el respeto, de ahí salen otras como no hablar por encima de ti, etc.” apunta Mar Español, maestra en el colegio público La Llacuna de Poblenou (Barcelona).
El también reciente libro sobre el tema del maestro aragonés César Bona cuenta con un testimonio impresionante en este sentido: “Te voy a dar un dato: llevamos cinco años sin hacer un solo parte de disciplina, y esta es una escuela con una gran diversidad de alumnos”. Lo explica María José, maestra de la escuela pública La Biznaga (Málaga): “Es de una lógica aplastante: si a un niño le dices: ‘Pon tú las reglas, porque este sitio te pertenece’, quien primero respetará el lugar y las normas establecidas será el niño”. Cuenta, además, que en las asambleas nunca se vota nada. Al igual que en las asambleas del 15M, las decisiones de La Biznaga se toman por consenso, lo que implica que cada cual tiene que argumentar su postura. “Si no estás de acuerdo con esta norma, no puedes decir: ‘Porque no me da la gana’. Deben explicar sus motivos”.
Un padre de esta misma escuela entiende las asambleas como una parte más del conocimiento: “¿Tú crees que yo traería a mi hijo a un colegio para que se lo pasara bien y no aprendiese? Quizá para alguien sea más importante sentarse quince minutos para llenar una ficha o hacer un examen, pero lo que sale de la asamblea, la riqueza del aprendizaje global más allá del individual, tiene un valor brutal”. El libro de Bona también recuerda que no hay ninguna prueba PISA ni de otro tipo que valore el nivel de bienestar de los alumnos.
Pero… ¿y los conocimientos curriculares? ¿qué pasa si tras una escuela alternativa toca ir a un instituto convencional? Esta posibilidad es real, pues hay muy pocos institutos basados en pedagogías alternativas o activas: la mayoría de los proyectos se concentran en los niveles inferiores, donde la exigencia burocrática es menor.
"Si a mí me dicen que metiendo deberes, haciendo exámenes … todo lo que está estandarizado, voy a conseguir formar a una persona capaz, competente, con recursos, equilibrada emocionalmente, que sepa lo que quiere hacer con su vida, yo lo hago. Pero, carajo, es que lo he probado y no pasa. Los niños hacen un examen y a los dos meses no se acuerdan de nada", afirma Francisco Gómez, fundador de la Escuela Activa Savia (Valladolid). "En la carrera te dicen que la abstracción y la teoría no son compatibles con la madurez del cerebro de un niño, con su forma de funcionar, con lo que es capaz de interiorizar”, recalca. Mar Español tampoco lo duda: “He estado en colegios con ambas metodologías y no salen menos preparados, lo único de lo que saben menos aquí es sobre el proceso de hacer un examen. El contenido lo tienen, simplemente no tienen esa mecánica”.
Esta fue precisamente la experiencia de Luisjo Sánchez (seudónimo), hijo de Cristina Unquera (seudónimo). Ella decidió desafiar a la ley no llevándolo a la escuela: “Como no me cuadraba ninguna escuela, y menos una que pudiera pagar, me decidí por el homeschooling (educación en casa)”. Ahora, Luisjo ha decidido ir al instituto. “Su primer curso ha sido 4º de la ESO. En la primera evaluación le quedaron cuatro y entró en crisis: ¡Es que en el cole no se aprende nada, solo tienes que saber hacer los exámenes!, decía. Pero después pensó: vale, este profe pide el examen así y asá... y al final ha acabado sacando una de las mejores notas de la clase". La mayoría de los testimonios recogidos para este artículo van en esta línea: el estudiante educado en pedagogías activas, incluso en esta modalidad más radical, lo suele pasar mal al inicio de la transición, pero se termina adaptando a la enseñanza convencional si tiene que acabar en ella, pues ha sido entrenado en resolver problemas de la vida real, incluidos los emocionales.
Educación de élite y escuela pública
Es por ello que una parte de estas técnicas las aplican desde hace mucho tiempo escuelas de élite como el Colegio británico de Soto de Viñuelas (Madrid). Allí trabajó durante 5 años Yohanna Acero, en un ambiente “elitista y competitivo” en el cual se trabajaba por proyectos y se comenzaba a ensayar el aprendizaje cooperativo. Después pasó por centros de segunda oportunidad y por la cárcel de Alcalá-Meco: “Lo aprendido en el British me sirvió, por ejemplo en prisión, para hacer grupos cooperativos para incluir a los chavales que entraban cuando llevábamos dos meses o tres meses de curso ya iniciado y no podía dedicarme únicamente a ellos. Lo pones en práctica en sitios totalmente antagónicos, y aun así sigue funcionando. Yo en prisiones, de hecho, no podría haber hecho una educación tradicional”.
Según la experiencia de Acero en Madrid, las pedagogías activas son especialmente útiles en entornos complejos: “La Navata, Fresnedilla de la Oliva, Nuñez de Arenas, El Boalo, Trabenco, los colegios de la FUHEM... todos incluyen muchas cosas interesantes. Normalmente son colegios pequeños, y más en ambientes rurales o, si están en ciudad, zonas con población desfavorecida”. Un ejemplo paradigmático es el colegio público Joaquim Ruyra, que aprovecha la diversa comunidad del barrio para lograr resultados de excelencia en uno de los lugares más pobres de Barcelona: “Este cole tiene una forma expertísima de trabajar, que es interactuar y ayudar a los otros. Antes éramos solitarios. Aquí podemos ayudar hasta a los padres, porque a lo mejor sabemos cosas que ellos ya han olvidado” dice una alumna en el muy recomendable artículo de Alba Muñoz en El Mundo. En Barcelona sí hay cada vez centros más grandes basados netamente en pedagogías activas, como los institutos de Quatre Cantons o Viladomat. Sin embargo, el modelo de mayor extensión en la red pública hasta el momento es el Amara-Berri, en el País Vasco y alrededores, con 21 centros cuya enseñanza se basa en adaptación de experiencias de la vida cotidiana, juego y atención individual.
Pero muchos centros públicos grandes, aunque no puedan ser calificados de alternativos, sí incorporan programas concretos basados en educación activa y horizontalidad. Algunos, con gran repercusión en los últimos años. El proyecto de convivencia del IES Madrid Sur, surgido hace ya más de diez años, con 103 estudiantes y 16 profesores voluntarios, se ha convertido en referente en la resolución de conflictos. Su éxito ha provocado réplicas en otros centros y ha hecho surgir otros proyectos horizontales en el propio centro: EnlazHadas, Compañerismo Activo o Pigmalión proveen espacio, recursos y dinámicas para que los estudiantes puedan ayudarse mutuamente a solucionar problemas de relaciones sociales, autoestima o acoso escolar incluso en redes sociales.
Un programa de tutorización permite que los alumnos mayores motiven a los pequeños en su aprendizaje. El estudiante es el protagonista de todos estos programas, mientras que los profesores son los encargados de dinamizar y darles continuidad. Una muestra del funcionamiento y la potencia antidiscriminación de los proyectos de mediación y convivencia puede apreciarse en este vídeo. Marisa Gismero, directora del centro, recuerda que “una buena convivencia favorece, además, la mejora de los resultados académicos”.
Políticas de educación
“Como trabajadora de la pública, es una de las cosas que todavía me pregunto: Si sabemos todas esas teorías, que hay tantas cosas que funcionan, ¿por qué no lo podemos usar en el beneficio de los niños?”, continúa Acero. Dos son, para ella y para muchas de las personas entrevistadas, las trabas principales: los compañeros que prefieren métodos más convencionales y las administraciones autonómica y central. Unquera recalca “el trabajazo que supone trabajar por proyectos”. “Aquí tienes que estar constantemente pensando en que lo que hagas sea significativo, que tenga sentido para ellos”, cuenta Español. Los recortes (en el curso 2012-2013 la escuela pública perdió más de 20.000 profesores), la precarización y la falta de formación profesoral de calidad no ayudan en este sentido, perjudicando especialmente a la pública. “El aumento de horas lectivas de 2011 nos ha quitado precisamente eso: el tiempo para hablar con otros profesores y desarrollar ideas y proyectos para los estudiantes. Solo para cumplir con la burocracia y el currículo que se ha legislado, un profe de la pública ya está saturado”, protesta Gismero.
La Comunidad de Madrid es el ejemplo paradigmático de intentos activos de sabotaje de la escuela pública en favor de la privada, no solo con la financiación. El pasado mes de julio, el gobierno de Cristina Cifuentes se amparó en la LOMCE para cesar a 47 directores de colegios públicos, sustituyéndolos por cargos a dedo. “Ahora con la entrada de la LOMCE lo están poniendo todo más difícil, y la gente que está fuera de la educación no ha sabido verlo. Yo antes al director lo veía como a un compañero más, presentaba un proyecto, el claustro tenía voto... Ahora ya no. Ahora se puede elegir a dedo desde la Administración y puede decirme qué hacer” protesta Acero. Al mismo tiempo, la Comunidad de Madrid es la que más proyectos privados Waldorf y Montessori tiene, prácticamente todos en barrios y pueblos de renta alta. Solamente el ayuntamiento, con muy pocas competencias y no sin problemas, se ha fijado en las escuelas infantiles navarras de sistema Reggio-Emilia y en los programas de convivencia escolar de los institutos públicos.
El caso de Cataluña es diferente. A pesar de ser la segunda comunidad que más gasto educativo ha recortado (20%), su actuación es similar a la del resto de comunidades: inacción y alguna ligera modificación normativa a rebufo de lo que ocurre en los centros. Pero también en Cataluña el movimiento educativo es más fuerte y de mayor tradición (un buen ejemplo es la Asociació de Mestres Rosa Sensat, fundada en 1965, o la propia Xarxa d’educació lliure), lo que abona el campo para la aparición de iniciativas singulares, como el programa Escola Nova 21: 485 centros públicos y concertados catalanes han iniciado una acción de cambio hacia una “educación avanzada” inspirada en 25 centros impulsores.
Financiada por entidades como la Fundación La Caixa o la Diputación de Barcelona, la iniciativa ha sido criticada, entre otras cosas, por lo exiguo de sus criterios mínimos. Tanto es así que en ellos cabrían proyectos perfectamente autoritarios en los que el niño no tuviera ninguna participación en la elaboración de su propio aprendizaje (salvo parcialmente en la evaluación), a pesar de que esta participación en la toma de decisiones es un eje básico de casi todos los proyectos que están surgiendo.
Eduard Vallory, director del programa, defiende que el principio es el de sumar el máximo posible de escuelas, importante para lograr modificar el marco normativo y evitar así, por ejemplo, la continua rotación de docentes: “Si no hacemos nada, los proyectos innovadores en escuelas públicas creadas en la última década desaparecerán dentro de 5 años. Los concursos de traslados, basados en simple veteranía, destrozan los proyectos educativos al impedir claustros cohesionados. Vete a Congrés-Indians [escuela referencia en educación activa] y pregunta cuánta gente de su plantilla tiene la plaza en propiedad. La directora no la tiene, la jefa de estudios no la tiene, la secretaria no la tiene… porque si tienes menos de 40 años difícilmente ganarás la plaza a alguien mayor”.
A pesar de ello, la demanda de la comunidad educativa no para. No solo los maestros encuentran vías para formarse en educación activa, sino que las familias buscan centros diferentes. Incluso crean plataformas para que haya más escuelas alternativas. Hay cientos de escuelas infantiles con pedagogías activas y esos niños y padres quieren continuar así en primaria, y los de primaria en secundaria. ¿Será suficiente? En los setenta y ochenta los vecinos y estudiantes que pedían escuelas para los barrios también querían otro tipo de educación. A la vez, al menos 24.000 maestros se sumaron a ambiciosos Movimientos de Renovación Pedagógica para compartir técnicas como las que se han descrito aquí. Qué fue de aquello y por qué ya casi ni nos acordamos será el tema de la segunda parte de esta serie.
-----------------------------------------
[1] La mayoría de estos proyectos no son de autodenominadas “escuelas libres”, sino de aquellos basados en técnicas de pedagogía activa.
NOTA: Por mucho que se prolongara, esta serie de artículos siempre estaría incompleta por la cantidad de proyectos y perspectivas que merecen visibilidad. En cualquier caso, este artículo sería mucho peor sin las críticas y aportaciones de Germán Labrador, Almudena García, Berta del Río, Sebastiaan Faber y Ana Pérez.
Ver más
En España proliferan los centros –tanto privados como públicos– de educación libre o no convencional, basados en la búsqueda de un papel más activo de cada niño en la construcción de su propio aprendizaje y convivencia.
“En 2013 había 40 escuelas libres en España. Hoy son más de 600 y no cubren ni de lejos la demanda” (1), subtitulaba Ángel Villarino su artículo en El Confidencial en noviembre de 2015. Su fuente es Almudena García, creadora de la web Ludus, que incluye el mapa más exhaustivo de proyectos de estas demandadas pedagogías no convencionales o activas. A 24 de febrero de 2017, los proyectos listados han aumentado hasta 841 y “no están todos, aunque sí la mayoría”, reconoce García. Su reciente libro comienza con una cita de Adolphe Ferrière:
“Al niño le gusta la naturaleza y le encerraron en un aula; al niño le gusta comprobar que su quehacer tiene sentido y le llevaron a realizar tareas sin objetivo; le gusta moverse y le ataron a la inmovilidad; le gusta manejar objetos y le pusieron en contacto con el mundo de las ideas; le gusta usar las manos y solo le dejaron trabajar con su cerebro; le gusta hablar y le obligaron al silencio; quisiera razonar y le hicieron memorizar; quisiera buscar la ciencia y se la dieron ya masticada, quisiera entusiasmarse e inventaron el castigo”.
Educación libre, viva, democrática, popular, activa, libertaria, creadora, lenta, en casa (homeschooling); Montessori, Freinet, Freire, Sudbury, Reggio-Emilia, Amara-Berri, Waldorf… cada modelo es diferente y cada escuela es única. Pero la mayoría comparte técnicas más cercanas a esos deseos infantiles de los que habla Ferrière: trabajo colectivo por proyectos antes que por asignaturas; deliberación y creación de normas en asamblea; aprendizaje basado en experiencias reales; respeto a los ritmos de avance de cada estudiante; trabajo con las emociones; libertad de movimientos y de elección de tareas; pensamiento, convivencia y solución de problemas antes que memorización. En definitiva, la búsqueda de un papel más activo de cada niño o adolescente en la construcción de su propio aprendizaje y convivencia.
Pero detrás de todo esto, ¿qué espacio queda para los conocimientos, la disciplina y el respeto? ¿No es todo esto un plan perfecto del neoliberalismo y los pedagogos para “entontecer” al alumnado? ¿Qué pasa cuando llegan al instituto sin haber hecho un examen? ¿Estas escuelas no son siempre caras y elitistas? Casi todas las personas que están en contacto con este mundo han experimentado por sí mismas o en su entorno alguno de estos recelos.
¿Qué ocurre en estas escuelas?
Entre todas las fuentes consultadas el tema del respeto origina un gran consenso. En ninguno de los proyectos listados en Ludus, por ejemplo, el niño o niña hace completamente lo que quiere en cada momento. Ni siquiera la que se autodenomina “Educación Libre” prescinde (salvo raras excepciones) de la existencia de límites y normas compartidas. La Xarxa de Educació Lliure, que agrupa 25 proyectos levantinos, incluye entre sus requisitos la existencia de “límites que ofrecen un marco de seguridad y comprensión”. La diferencia es que estos límites suelen construirse y consensuarse incluyendo al alumnado. “La norma única es el respeto, de ahí salen otras como no hablar por encima de ti, etc.” apunta Mar Español, maestra en el colegio público La Llacuna de Poblenou (Barcelona).
El también reciente libro sobre el tema del maestro aragonés César Bona cuenta con un testimonio impresionante en este sentido: “Te voy a dar un dato: llevamos cinco años sin hacer un solo parte de disciplina, y esta es una escuela con una gran diversidad de alumnos”. Lo explica María José, maestra de la escuela pública La Biznaga (Málaga): “Es de una lógica aplastante: si a un niño le dices: ‘Pon tú las reglas, porque este sitio te pertenece’, quien primero respetará el lugar y las normas establecidas será el niño”. Cuenta, además, que en las asambleas nunca se vota nada. Al igual que en las asambleas del 15M, las decisiones de La Biznaga se toman por consenso, lo que implica que cada cual tiene que argumentar su postura. “Si no estás de acuerdo con esta norma, no puedes decir: ‘Porque no me da la gana’. Deben explicar sus motivos”.
Un padre de esta misma escuela entiende las asambleas como una parte más del conocimiento: “¿Tú crees que yo traería a mi hijo a un colegio para que se lo pasara bien y no aprendiese? Quizá para alguien sea más importante sentarse quince minutos para llenar una ficha o hacer un examen, pero lo que sale de la asamblea, la riqueza del aprendizaje global más allá del individual, tiene un valor brutal”. El libro de Bona también recuerda que no hay ninguna prueba PISA ni de otro tipo que valore el nivel de bienestar de los alumnos.
Pero… ¿y los conocimientos curriculares? ¿qué pasa si tras una escuela alternativa toca ir a un instituto convencional? Esta posibilidad es real, pues hay muy pocos institutos basados en pedagogías alternativas o activas: la mayoría de los proyectos se concentran en los niveles inferiores, donde la exigencia burocrática es menor.
"Si a mí me dicen que metiendo deberes, haciendo exámenes … todo lo que está estandarizado, voy a conseguir formar a una persona capaz, competente, con recursos, equilibrada emocionalmente, que sepa lo que quiere hacer con su vida, yo lo hago. Pero, carajo, es que lo he probado y no pasa. Los niños hacen un examen y a los dos meses no se acuerdan de nada", afirma Francisco Gómez, fundador de la Escuela Activa Savia (Valladolid). "En la carrera te dicen que la abstracción y la teoría no son compatibles con la madurez del cerebro de un niño, con su forma de funcionar, con lo que es capaz de interiorizar”, recalca. Mar Español tampoco lo duda: “He estado en colegios con ambas metodologías y no salen menos preparados, lo único de lo que saben menos aquí es sobre el proceso de hacer un examen. El contenido lo tienen, simplemente no tienen esa mecánica”.
Esta fue precisamente la experiencia de Luisjo Sánchez (seudónimo), hijo de Cristina Unquera (seudónimo). Ella decidió desafiar a la ley no llevándolo a la escuela: “Como no me cuadraba ninguna escuela, y menos una que pudiera pagar, me decidí por el homeschooling (educación en casa)”. Ahora, Luisjo ha decidido ir al instituto. “Su primer curso ha sido 4º de la ESO. En la primera evaluación le quedaron cuatro y entró en crisis: ¡Es que en el cole no se aprende nada, solo tienes que saber hacer los exámenes!, decía. Pero después pensó: vale, este profe pide el examen así y asá... y al final ha acabado sacando una de las mejores notas de la clase". La mayoría de los testimonios recogidos para este artículo van en esta línea: el estudiante educado en pedagogías activas, incluso en esta modalidad más radical, lo suele pasar mal al inicio de la transición, pero se termina adaptando a la enseñanza convencional si tiene que acabar en ella, pues ha sido entrenado en resolver problemas de la vida real, incluidos los emocionales.
Educación de élite y escuela pública
Es por ello que una parte de estas técnicas las aplican desde hace mucho tiempo escuelas de élite como el Colegio británico de Soto de Viñuelas (Madrid). Allí trabajó durante 5 años Yohanna Acero, en un ambiente “elitista y competitivo” en el cual se trabajaba por proyectos y se comenzaba a ensayar el aprendizaje cooperativo. Después pasó por centros de segunda oportunidad y por la cárcel de Alcalá-Meco: “Lo aprendido en el British me sirvió, por ejemplo en prisión, para hacer grupos cooperativos para incluir a los chavales que entraban cuando llevábamos dos meses o tres meses de curso ya iniciado y no podía dedicarme únicamente a ellos. Lo pones en práctica en sitios totalmente antagónicos, y aun así sigue funcionando. Yo en prisiones, de hecho, no podría haber hecho una educación tradicional”.
Según la experiencia de Acero en Madrid, las pedagogías activas son especialmente útiles en entornos complejos: “La Navata, Fresnedilla de la Oliva, Nuñez de Arenas, El Boalo, Trabenco, los colegios de la FUHEM... todos incluyen muchas cosas interesantes. Normalmente son colegios pequeños, y más en ambientes rurales o, si están en ciudad, zonas con población desfavorecida”. Un ejemplo paradigmático es el colegio público Joaquim Ruyra, que aprovecha la diversa comunidad del barrio para lograr resultados de excelencia en uno de los lugares más pobres de Barcelona: “Este cole tiene una forma expertísima de trabajar, que es interactuar y ayudar a los otros. Antes éramos solitarios. Aquí podemos ayudar hasta a los padres, porque a lo mejor sabemos cosas que ellos ya han olvidado” dice una alumna en el muy recomendable artículo de Alba Muñoz en El Mundo. En Barcelona sí hay cada vez centros más grandes basados netamente en pedagogías activas, como los institutos de Quatre Cantons o Viladomat. Sin embargo, el modelo de mayor extensión en la red pública hasta el momento es el Amara-Berri, en el País Vasco y alrededores, con 21 centros cuya enseñanza se basa en adaptación de experiencias de la vida cotidiana, juego y atención individual.
Pero muchos centros públicos grandes, aunque no puedan ser calificados de alternativos, sí incorporan programas concretos basados en educación activa y horizontalidad. Algunos, con gran repercusión en los últimos años. El proyecto de convivencia del IES Madrid Sur, surgido hace ya más de diez años, con 103 estudiantes y 16 profesores voluntarios, se ha convertido en referente en la resolución de conflictos. Su éxito ha provocado réplicas en otros centros y ha hecho surgir otros proyectos horizontales en el propio centro: EnlazHadas, Compañerismo Activo o Pigmalión proveen espacio, recursos y dinámicas para que los estudiantes puedan ayudarse mutuamente a solucionar problemas de relaciones sociales, autoestima o acoso escolar incluso en redes sociales.
Un programa de tutorización permite que los alumnos mayores motiven a los pequeños en su aprendizaje. El estudiante es el protagonista de todos estos programas, mientras que los profesores son los encargados de dinamizar y darles continuidad. Una muestra del funcionamiento y la potencia antidiscriminación de los proyectos de mediación y convivencia puede apreciarse en este vídeo. Marisa Gismero, directora del centro, recuerda que “una buena convivencia favorece, además, la mejora de los resultados académicos”.
Políticas de educación
“Como trabajadora de la pública, es una de las cosas que todavía me pregunto: Si sabemos todas esas teorías, que hay tantas cosas que funcionan, ¿por qué no lo podemos usar en el beneficio de los niños?”, continúa Acero. Dos son, para ella y para muchas de las personas entrevistadas, las trabas principales: los compañeros que prefieren métodos más convencionales y las administraciones autonómica y central. Unquera recalca “el trabajazo que supone trabajar por proyectos”. “Aquí tienes que estar constantemente pensando en que lo que hagas sea significativo, que tenga sentido para ellos”, cuenta Español. Los recortes (en el curso 2012-2013 la escuela pública perdió más de 20.000 profesores), la precarización y la falta de formación profesoral de calidad no ayudan en este sentido, perjudicando especialmente a la pública. “El aumento de horas lectivas de 2011 nos ha quitado precisamente eso: el tiempo para hablar con otros profesores y desarrollar ideas y proyectos para los estudiantes. Solo para cumplir con la burocracia y el currículo que se ha legislado, un profe de la pública ya está saturado”, protesta Gismero.
La Comunidad de Madrid es el ejemplo paradigmático de intentos activos de sabotaje de la escuela pública en favor de la privada, no solo con la financiación. El pasado mes de julio, el gobierno de Cristina Cifuentes se amparó en la LOMCE para cesar a 47 directores de colegios públicos, sustituyéndolos por cargos a dedo. “Ahora con la entrada de la LOMCE lo están poniendo todo más difícil, y la gente que está fuera de la educación no ha sabido verlo. Yo antes al director lo veía como a un compañero más, presentaba un proyecto, el claustro tenía voto... Ahora ya no. Ahora se puede elegir a dedo desde la Administración y puede decirme qué hacer” protesta Acero. Al mismo tiempo, la Comunidad de Madrid es la que más proyectos privados Waldorf y Montessori tiene, prácticamente todos en barrios y pueblos de renta alta. Solamente el ayuntamiento, con muy pocas competencias y no sin problemas, se ha fijado en las escuelas infantiles navarras de sistema Reggio-Emilia y en los programas de convivencia escolar de los institutos públicos.
El caso de Cataluña es diferente. A pesar de ser la segunda comunidad que más gasto educativo ha recortado (20%), su actuación es similar a la del resto de comunidades: inacción y alguna ligera modificación normativa a rebufo de lo que ocurre en los centros. Pero también en Cataluña el movimiento educativo es más fuerte y de mayor tradición (un buen ejemplo es la Asociació de Mestres Rosa Sensat, fundada en 1965, o la propia Xarxa d’educació lliure), lo que abona el campo para la aparición de iniciativas singulares, como el programa Escola Nova 21: 485 centros públicos y concertados catalanes han iniciado una acción de cambio hacia una “educación avanzada” inspirada en 25 centros impulsores.
Financiada por entidades como la Fundación La Caixa o la Diputación de Barcelona, la iniciativa ha sido criticada, entre otras cosas, por lo exiguo de sus criterios mínimos. Tanto es así que en ellos cabrían proyectos perfectamente autoritarios en los que el niño no tuviera ninguna participación en la elaboración de su propio aprendizaje (salvo parcialmente en la evaluación), a pesar de que esta participación en la toma de decisiones es un eje básico de casi todos los proyectos que están surgiendo.
Eduard Vallory, director del programa, defiende que el principio es el de sumar el máximo posible de escuelas, importante para lograr modificar el marco normativo y evitar así, por ejemplo, la continua rotación de docentes: “Si no hacemos nada, los proyectos innovadores en escuelas públicas creadas en la última década desaparecerán dentro de 5 años. Los concursos de traslados, basados en simple veteranía, destrozan los proyectos educativos al impedir claustros cohesionados. Vete a Congrés-Indians [escuela referencia en educación activa] y pregunta cuánta gente de su plantilla tiene la plaza en propiedad. La directora no la tiene, la jefa de estudios no la tiene, la secretaria no la tiene… porque si tienes menos de 40 años difícilmente ganarás la plaza a alguien mayor”.
A pesar de ello, la demanda de la comunidad educativa no para. No solo los maestros encuentran vías para formarse en educación activa, sino que las familias buscan centros diferentes. Incluso crean plataformas para que haya más escuelas alternativas. Hay cientos de escuelas infantiles con pedagogías activas y esos niños y padres quieren continuar así en primaria, y los de primaria en secundaria. ¿Será suficiente? En los setenta y ochenta los vecinos y estudiantes que pedían escuelas para los barrios también querían otro tipo de educación. A la vez, al menos 24.000 maestros se sumaron a ambiciosos Movimientos de Renovación Pedagógica para compartir técnicas como las que se han descrito aquí. Qué fue de aquello y por qué ya casi ni nos acordamos será el tema de la segunda parte de esta serie.
-----------------------------------------
[1] La mayoría de estos proyectos no son de autodenominadas “escuelas libres”, sino de aquellos basados en técnicas de pedagogía activa.
NOTA: Por mucho que se prolongara, esta serie de artículos siempre estaría incompleta por la cantidad de proyectos y perspectivas que merecen visibilidad. En cualquier caso, este artículo sería mucho peor sin las críticas y aportaciones de Germán Labrador, Almudena García, Berta del Río, Sebastiaan Faber y Ana Pérez.
¿Cómo aprendemos? ¿Qué es lo que hace que el aprendizaje sea significativo para nuestro cerebro? A éstas y otras muchas preguntas puede dar respuesta la neurociencia, un interesante punto de vista para la forma en que educamos, ya que se encarga de estudiar el funcionamiento de la mente y de qué forma se crean nuevas conexiones entre neuronas cuando aprendemos cosas nuevas. Interesante, ¿verdad?
¿Te imaginas poder saber a ciencia cierta cuál es el método que debes seguir para que tus alumnos y alumnas aprendan más en menos tiempo? La neurociencia puede enseñarnos mucho sobre la forma en que las personas aprendemos y adquirimos nuevos conocimientos, algo que obviamente podría tener una aplicación directa en el aula.
A pesar de que aún queda muchísimo camino por delante en este campo, la neurociencia ya ha descubierto algunos elementos que han resultado ser esenciales para favorecer la creación de nuevas conexiones entre neuronas y, por lo tanto, para el aprendizaje. Te resumimos algunos de los conocimientos sobre el cerebro que pueden contribuir a revolucionar la práctica pedagógica:
1 - Las emociones son las protagonistas: El estado emocional condiciona fuertemente el funcionamiento del cerebro. El estado de ánimo puede modular las funciones cerebrales superiores (lenguaje, toma de decisiones, memoria, percepción, atención…), determinando la adquisición de nuevos conocimientos. ¡Acompaña el aprendizaje de emociones positivas!
2 - No hay “buenos” ni “malos” estudiantes: El cerebro ha demostrado tener una increíble capacidad de aprender y reaprender, y por eso no debemos pronosticar el éxito o fracaso de ningún estudiante. Los cambios que sufrirá su personalidad a lo largo de su vida hacen que no podamos establecer que un determinado comportamiento se repetirá durante muchos años sin alteraciones.
3 - Evita el estrés: Es importante intentar proporcionar al alumnado un clima positivo y seguro, evitando palabras y actitudes que provoquen situaciones estresantes en ellos. El estrés, entre otras muchas consecuencias, disminuye la capacidad cognitiva y su estado emocional.
4 - Planifica experiencias multisensoriales: Intenta emplear diferentes recursos para presentar la información de forma atractiva para favorecer el aprendizaje. Las experiencias que nos permiten percibir el mundo a través de todos nuestros sentidos permiten que el aprendizaje sea mucho más significativo.
5 - Se aprende con todo el cuerpo: Un error muy común y repetido desde hace décadas es pensar que el conocimiento y la mente son la misma cosa. Muy lejos de esta teoría, los últimos experimentos nos enseñan que los ejercicios y el movimiento están íntimamente ligados con el aprendizaje, demostrando que cuerpo y cerebro aprenden juntos.
¿QUIERES MÁS INFORMACIÓN?
Si es un tema que ha llamado tu atención y te apetece seguir aprendiendo sobre ello, prepara tus neuronas y echa un vistazo a estos recursos relacionados que te recomendamos:
* El aprendizaje cambia el cerebro: Un interesante documento de la Asociación Educativa para el Desarrollo Humano en el que se explica detalladamente cuáles podrían ser las contribuciones de la neurociencia a la educación, además de presentar algunas de las aportaciones de esta ciencia.
* ¿Cómo funciona el sistema nervioso?: Si quieres aprender más sobre el funcionamiento de las neuronas y el cerebro, echa un vistazo a este recurso en el que podrás aprender su estructura, desarrollo y funciones.
* Fundamentos de Neurociencia: En esta página podrás encontrar hasta 20 recursos relacionados con esta disciplina científica. Vídeos, simulaciones, textos, blogs relacionados… ¡apréndelo todo sobre el funcionamiento del cerebro!
Ver más
¿Te imaginas poder saber a ciencia cierta cuál es el método que debes seguir para que tus alumnos y alumnas aprendan más en menos tiempo? La neurociencia puede enseñarnos mucho sobre la forma en que las personas aprendemos y adquirimos nuevos conocimientos, algo que obviamente podría tener una aplicación directa en el aula.
A pesar de que aún queda muchísimo camino por delante en este campo, la neurociencia ya ha descubierto algunos elementos que han resultado ser esenciales para favorecer la creación de nuevas conexiones entre neuronas y, por lo tanto, para el aprendizaje. Te resumimos algunos de los conocimientos sobre el cerebro que pueden contribuir a revolucionar la práctica pedagógica:
1 - Las emociones son las protagonistas: El estado emocional condiciona fuertemente el funcionamiento del cerebro. El estado de ánimo puede modular las funciones cerebrales superiores (lenguaje, toma de decisiones, memoria, percepción, atención…), determinando la adquisición de nuevos conocimientos. ¡Acompaña el aprendizaje de emociones positivas!
2 - No hay “buenos” ni “malos” estudiantes: El cerebro ha demostrado tener una increíble capacidad de aprender y reaprender, y por eso no debemos pronosticar el éxito o fracaso de ningún estudiante. Los cambios que sufrirá su personalidad a lo largo de su vida hacen que no podamos establecer que un determinado comportamiento se repetirá durante muchos años sin alteraciones.
3 - Evita el estrés: Es importante intentar proporcionar al alumnado un clima positivo y seguro, evitando palabras y actitudes que provoquen situaciones estresantes en ellos. El estrés, entre otras muchas consecuencias, disminuye la capacidad cognitiva y su estado emocional.
4 - Planifica experiencias multisensoriales: Intenta emplear diferentes recursos para presentar la información de forma atractiva para favorecer el aprendizaje. Las experiencias que nos permiten percibir el mundo a través de todos nuestros sentidos permiten que el aprendizaje sea mucho más significativo.
5 - Se aprende con todo el cuerpo: Un error muy común y repetido desde hace décadas es pensar que el conocimiento y la mente son la misma cosa. Muy lejos de esta teoría, los últimos experimentos nos enseñan que los ejercicios y el movimiento están íntimamente ligados con el aprendizaje, demostrando que cuerpo y cerebro aprenden juntos.
¿QUIERES MÁS INFORMACIÓN?
Si es un tema que ha llamado tu atención y te apetece seguir aprendiendo sobre ello, prepara tus neuronas y echa un vistazo a estos recursos relacionados que te recomendamos:
* El aprendizaje cambia el cerebro: Un interesante documento de la Asociación Educativa para el Desarrollo Humano en el que se explica detalladamente cuáles podrían ser las contribuciones de la neurociencia a la educación, además de presentar algunas de las aportaciones de esta ciencia.
* ¿Cómo funciona el sistema nervioso?: Si quieres aprender más sobre el funcionamiento de las neuronas y el cerebro, echa un vistazo a este recurso en el que podrás aprender su estructura, desarrollo y funciones.
* Fundamentos de Neurociencia: En esta página podrás encontrar hasta 20 recursos relacionados con esta disciplina científica. Vídeos, simulaciones, textos, blogs relacionados… ¡apréndelo todo sobre el funcionamiento del cerebro!
11 alumnos, 1 profesor, 12 días de clase. Un documental producido por ALEA sobre una experiencia educativa innovadora. Un encuentro entre la vida y la educación a través del autoconocimiento en clase. Experiencia basada en la mirada "educar empoderando".
Ver más
Iniciamos una recopilación de escuelas innovadoras en España, aquellos centros ‘diferentes’ que se basan en metodologías y pedagogías activas, entre otros pilares incluidos en sus respectivos proyectos educativos. A este listado iremos sumando las mejores prácticas en cuanto a incorporación y uso de metodologías innovadoras.
1. Con metodologías activas: Colegio San Gregorio. Este centro concertado bilingüe de Aguilar de Campoo (Palencia) cuenta con 700 alumnos de 0 a 18 años y trata de innovar de forma continua mediante el uso de proyectos y metodologías activas. “Así, en Infantil existen proyectos que fomentan la educación emocional del alumnado como es What’s up, Kids? que promueve la expresión de los alumnos acerca de sus emociones usando los iconos de la aplicación WhattsApp, mientras que en Primaria se continúan trabajando, pero desde la inclusión del Yoga y dentro de la Educación Física, comenta Javier Ramos Sancha, uno de los profesores de este centro”.
También en la etapa de Primaria, en concreto en 5º y 6º, se utiliza la metodología HÉROES TIC donde los alumnos con sus miniportátiles se convierten en protagonistas y creadores de su propio aprendizaje. A través de las secuencias didácticas TIC (pequeños PBL), el alumnado se enfrenta a retos en los que aplicar a la vida real su aprendizaje de aula. La evaluación con esta estrategia tiene tres apartados: la rúbrica del profesor, el contrato de evaluación del grupo de trabajo y la diana de evaluación del propio alumno. Se trabaja a través de grupos cooperativos y todas las evidencias de aprendizaje quedan registradas en los propios portafolios digitales (blogs) de los alumnos. El colegio cuenta con la Certificación TIC Nivel 5 otorgada por la Junta de Castilla y Léon.
En la etapa de Secundaria, por su parte, los alumnos se enfrentan a proyectos de diseño e impresión digital. Desde este año se ha incorporado un laboratorio audiovisual donde los alumnos crearán programas de televisión, vídeos o diseños fotográfico.
2. Creatividad e innovación: CEE Empordá. Esta escuela de Rosas (Girona) ha apostado por trabajar las capacidades creativas e innovadoras como base de la autonomía y el éxito futuro de sus alumnos en un futuro con cambios constantes e impredecibles. Forma parte de la Red de escuelas creativas que se está creando en Cataluña a través de la Fundación para la Creativación. “Su objetivo es que los niños no pierdan sus habilidades para producir ideas disruptivas y se atrevan a comunicarlas sin miedo; una capacidad que las personas pierden con el paso del tiempo si no se trabajan”, comenta Daniel Olivares, responsable de Proyectos de la Fundación para la Creativación. Para ello, llevan a cabo un programa educativo basado en talleres donde se plantean retos en grupo. Los alumnos aprenden a reflexionar y a proponer todas las posibles soluciones aplicando el proceso creativo y numerosas técnicas de generación y selección de ideas. Un aprendizaje que luego procuran implementar en el resto de las áreas educativas. El itinerario se realiza desde 3º hasta 6º de Primaria y se realizan evaluaciones del nivel de creatividad de los estudiantes al inicio y al final del curso para comprobar su evolución. Además, en el colegio, también se trabaja la educación emocional y la expresión en público como habilidades clave para el futuro de l@s niñ@s.
3. Una escuela alternativa… y ‘legal’: Espai Obert La Serra. Situado en Sant Pere de Ribes, este centro ha obtenido el permiso de apertura de la Generalitat para abrir sus puertas en el presente curso. Dirigido al alumnado de Infantil y Primaria, sigue como guía pedagógica la educación viva y activa, lo que supone dejar que sea el propio alumno quien guíe su proceso de aprendizaje. Así, la escuela trabaja con un sistema que prioriza, sobre todo, los ritmos e intereses de los alumnos. Todo se aprende con la práctica en un entorno natural y buscando experiencias auténticas.
4. Nuevas metodologías, cambios en la distribución espacial: CEIP Miralvalle de Plasencia. Este centro de Cáceres lleva varios cursos poniendo en marcha diferentes iniciativas para convertirse en una comunidad de aprendizaje, lo que ha supuesto cambiar la distribución de mesas y sillas de manera que se disponen de una u otra forma según la actividad que se esté desarrollando –de hecho, las patas de las sillas terminan en pelotas de pádel para poder moverlas sin meter ruido en la clase de abajo-. Los alumnos trabajan en grupo de seis y durante una hora a la semana, por ejemplo, trabajan Lengua o Matemáticas con ‘personal voluntario’, mientras debaten, intercambian ideas… Además, realizan sesiones de lecturas de clásicos, tertulias literarias con las familias… El centro participa en el Proyecto de integración curricular de las competencias básicas del CNIIE desde 2010.
5. Recuperar la naturaleza: CEIP Conde de Vallellano. En este centro de Ampudia (Palencia), cada viernes después del recreo, llega ‘la hora’ de las Ciencias de la Naturaleza, en la que el alumnado de Primaria se reúne para trabajar y sacar adelante un proyecto en común. “Es el Proyecto TICnatura , que se lleva a cabo con metodologías activas y surgió para conjugar dos centros de interés de los niños: la naturaleza y las nuevas tecnologías”, comenta el director del centro, Carlos Sanguino Pérez. “Uno de los principales objetivos de esta iniciativa es motivar al alumnado ofreciéndole la oportunidad de poner en práctica sus propias ideas para mejorar su entorno y aprovechar la riqueza natural del contexto rural. Para conseguir que su colegio se convierta en un ‘hogar para la naturaleza’, no sólo se aplica el Aprendizaje Basado en Proyectos sino que además se utilizan estrategias de Aprendizaje Cooperativo de los hermanos Johnson y de Pensamiento Visible de David Perkins. Además, se cuenta con el apoyo de talleres externos de aprendizaje activo, reforzados con excursiones a espacios naturales cercanos en los que se da la oportunidad de aplicar lo aprendido; a través de, por ejemplo, el anillamiento científico de aves. Todo ello es posible gracias a la financiación y colaboración del Ayuntamiento de esta localidad y cuenta con la participación y asesoramiento de la Asociación de Naturalistas Palentinos”, puntualiza Sanguino.
Las TIC se encuentran presentes en la mayoría de los procesos de aprendizaje y el alumnado acostumbra a emplear los iPad del centro en labores escolares y en “nuevas propuestas como ‘La App educativa de la semana’, convirtiéndose en auténticos expertos probadores de apps educativas. De hecho, comparten sus comentarios e impresiones en la cuenta de Twitter y en su blog Aprendo con ganas, aclara Pablo Casado Berrocal, maestro de Primaria y colaborador del Programa REDXXI (CFIE de Palencia).
“Este curso, además, la renovación ha superado las fronteras de la escuela ya que, gracias al AMPA y al Programa de Voluntariado Ambiental de la Fundación Caja de Burgos y Obra Social La Caixa, se va a realizar una acción de voluntariado destinada a la ‘Mejora ambiental del entorno del Castillo de Ampudia’.
Por otro lado, en cada una de las aulas multinivel, cada alumno tiene una función específica que cumple al llegar a clase cada día, como encargado de la biblioteca de aula, otro del registro de faltas de asistencia, de la revisión de tareas, de la zona de juegos, etc. Tras cumplir con su responsabilidad personal (que rota semanalmente), en cada grupo el día continúa con la celebración de una pequeña asamblea en la que niños y adultos comparten informaciones personales y debaten sobre aspectos de la actualidad.
6. Uso de las TIC: Arizmendi Ikastola. Uno de los pilares de la innovación de este centro vasco ha sido utilizar las TIC en todos los ámbitos: académico, pedagógico, comunicativo, social… Ya su estructura es algo diferente, pues está basada en una cooperativa de enseñanza (en la línea de la Corporación Mondragón) donde todos, padres y profesores, están implicados en su gestión. Su oferta abarca desde los 0 años hasta los 21, ya que incluye Formación Profesional, y alberga a más de 3.100 alumnos que se distribuyen en doce ubicaciones de diferente tamaño, repartidos entre los municipios de Aretxabaleta, Eskoriatza y Arrasate/Mondragón (Guipúzcoa).
Para Arantza Arregi, responsable TIC, el punto de inflexión fue 2008, cuando se rediseñaron las etapas de ESO y de Bachillerato en una única entidad didáctica. Entonces se aprovechó para introducir el uso de las TIC en la comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa, en el proceso de aprendizaje del alumnado y en la gestión del centro. El objetivo es que al final de esta etapa es que el alumno sea más competente en todos los ámbitos en los que se trabaja y que sea también un ciudadano digital responsable. Con las TIC se enseña y se aprende más eficazmente, se atiende mejor la diversidad y se cultivan aspectos cognitivos hasta ahora inéditos, lográndose mejores resultados académicos.
7. Educación inclusiva: Instituto Sils. El IES de Sils en Girona es uno entre los cada vez más centros públicos que predican con el ejemplo una enseñanza alternativa sin asignaturas ni timbres: abierta, inclusiva e innovadora, encaminada a eliminar los exámenes como instrumento de clasificación, para utilizarlos como un indicador más para orientar a los alumnos. En este centro el trabajo por proyectos está consolidado, pues ya son siete los cursos completados, con tres promociones afrontando los estudios post-obligatorios con un bagaje significativo en el aprendizaje competencial y la práctica de los valores democráticos. La directora del centro, Iolanda Arboleas, resume todo este trabajo en tres verbos: ser, amar, saber.
Con la idea siempre presente de servicio a la sociedad, se persigue una atención integral y personalizada de los jóvenes, el fomento de una didáctica del grupo heterogéneo, y una evaluación centrada en los procesos. Para llevarlos a la práctica, se pone en marcha un engranaje pedagógico basado en un planteamiento progresivo y por franjas horarias (el horario no se ha confeccionado por materias), pasando de menos a más autonomía, de menos a más personalización, y de menos a más protagonismo del alumno. Las asignaturas son sustituidas por ámbitos temáticos, sesiones de práctica de habilidades (para trabajar en grupo y realización del portafolio) y proyectos (que incluyen diversas fases: happenings, trabajos de campo, exposición, prueba final, lecturas y audiovisuales), a lo que hay que añadir los talleres específicos de expresión. Todo ello, acompañado de tutorías individuales y grupales que alientan a todo tipo de actividades, dinámicas, técnicas de estudio, grupos de servicio comunitario…
8. Inteligencias múltiples: Col.legi Monteserrat. Hace más de una década que el Colegio Montserrat de Barcelona trabaja por proyectos e inteligencias múltiples, y no en balde encabeza la lista de El Mundo de los cien mejores colegios españoles con un 96/100. Montserrat del Pozo (también conocida como ‘Sor Innovación’), una de sus más veteranas promotoras, ya nos contó en primera persona sus reflexiones sobre el papel de los docentes como motor del cambio y la innovación pedagógica. Habitual ponente en congresos, y conferencias, en la actualidad es responsable del conjunto de colegios de la Congregación de Misioneras Hijas de la Sagrada Familia de Nazaret. Desde que en 1996 oyó por primera vez las teorías de Howard Gardner, no cedió en su empeño de viajar hasta Harvard para conocerle en persona e integrar su metodología en el curriculum del colegio. Hoy los resultados convencen, pero en 2003 fue una decisión arriesgada. Para esta infatigable formadora, es fundamental personalizar el aprendizaje de cada alumno a través de la estimulación temprana, las inteligencias múltiples, el trabajo por proyectos o el aprendizaje-servicio.
Tanto los cambios del curriculum como reconocer que cada alumno es diferente ha llevado a adoptar estas metodologías activas y a transformar el sentido de la evaluación: evaluar es tener en cuenta todo el proceso de aprendizaje de cada alumno, y una herramienta muy útil es el portafolio, donde se van ingresando los trabajos realizados. Lejos queda el esquema estático: un grupo/un aula/un profesor/una asignatura/una hora/una nota; en el colegio Montserrat hay proyectos que piden una mañana interrumpida de trabajo, con tres profesores trabajando con dos clases a la vez, no importa que en algún tema se encuentren cursos de niveles distintos, hay momentos en que se necesita un espacio reducido para el trabajo en grupo base, o la master class dirigida a un gran auditorio… El siguiente paso, la supresión de los exámenes.
9. Inteligencias múltiples: CEIP Princesa de Asturias. Centro público de educación activa y comunidad de aprendizaje en Elche, Alicante, su filosofía se basa en que la escuela es un lugar para aprender a aprender, a pensar por uno mismo, a ser responsable a través de la acción, ya que no se puede separar el hacer del aprender y porque se aprende con la cabeza, las manos, los sentidos… Tienen diferentes talleres según la división de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, metodología de la que quedaron prendados en una visita al colegio Congrés-Indians de Barcelona, según confiesa su directora Lourdes Climent, que no cejó hasta su puesta en marcha. Cada tipo de inteligencia se trabaja en un espacio por el que van pasando los niños de forma rotatoria: mediateca, psicomotricidad, taller de luz, lógica matemática…
Lo primero es que el niño se sienta querido en casa y en la escuela para que pueda absorber las enseñanzas. Para ello existe lo que llaman “entrada amable”, que consiste en dejar que los padres acompañen a sus hijos en clase en la primera hora y experimenten cómo se desarrolla su creatividad innata. Pero el aprendizaje nace de los intereses del mismo niño/a y de una manera autónoma; los adultos sólo observan, acompañando este proceso de vida. Un ejemplo de proyecto innovador es ‘Primigenius’, que conjuga educación y teatro, y que pretende sensibilizar en el gusto por la lectura a través de las artes escénicas, las animaciones y los cuentacuentos.
10. Bosquescuela/Escuela democrática: Ojo de Agua. Este peculiar centro se encuentra en la montaña de la Marina Alta, a un kilómetro de Orba (Alicante) y se ha construido según criterios de sostenibilidad y eficiencia; su objetivo es recrear un entorno de naturaleza que facilite la expresión natural de la creatividad y el fomento de la permacultura. Hoy se dirige a niños y jóvenes de entre 3 y 18 años, que conviven juntos y deciden por sí mismos cómo utilizar su tiempo, qué y cuándo aprender, cómo, dónde y con quién. Pero cuando todo empezó, en 1999, suponía una apuesta arriesgada: fueron dos familias primerizas, de la que queda al mando Marién Fuentes y Javier Herrero, las que se atrevieron a probar una alternativa educativa, a experimentar e investigar con sus propios hijos el desarrollo de nuevas formas de relación y educación, encontrando una guía en las enseñanzas de Daniel Greenberg, el fundador de la Sudbury Valley School.
El propósito final es crear un entorno relajado y libre de presiones externas en el que los niños y jóvenes tengan oportunidades para conocerse a sí mismos y descubrir sus más profundas motivaciones vitales. Todos utilizan su tiempo como consideran oportuno, todas las actividades son voluntarias, no hay un currículum predeterminado, no hay notas ni cursos, las clases y talleres son a demanda. Sin embargo no es un centro anárquico ni mucho menos, el compromiso es asumido desde un principio y los objetivos marcados, en un ambiente basado en el respeto mutuo como principio básico de relación humana, así como en la confianza en la capacidad de aprender de muy diversas maneras. Un experimento de unschooling, que obviamente no cuenta con el respaldo de una certificación académica oficial.
Ver más
1. Con metodologías activas: Colegio San Gregorio. Este centro concertado bilingüe de Aguilar de Campoo (Palencia) cuenta con 700 alumnos de 0 a 18 años y trata de innovar de forma continua mediante el uso de proyectos y metodologías activas. “Así, en Infantil existen proyectos que fomentan la educación emocional del alumnado como es What’s up, Kids? que promueve la expresión de los alumnos acerca de sus emociones usando los iconos de la aplicación WhattsApp, mientras que en Primaria se continúan trabajando, pero desde la inclusión del Yoga y dentro de la Educación Física, comenta Javier Ramos Sancha, uno de los profesores de este centro”.
También en la etapa de Primaria, en concreto en 5º y 6º, se utiliza la metodología HÉROES TIC donde los alumnos con sus miniportátiles se convierten en protagonistas y creadores de su propio aprendizaje. A través de las secuencias didácticas TIC (pequeños PBL), el alumnado se enfrenta a retos en los que aplicar a la vida real su aprendizaje de aula. La evaluación con esta estrategia tiene tres apartados: la rúbrica del profesor, el contrato de evaluación del grupo de trabajo y la diana de evaluación del propio alumno. Se trabaja a través de grupos cooperativos y todas las evidencias de aprendizaje quedan registradas en los propios portafolios digitales (blogs) de los alumnos. El colegio cuenta con la Certificación TIC Nivel 5 otorgada por la Junta de Castilla y Léon.
En la etapa de Secundaria, por su parte, los alumnos se enfrentan a proyectos de diseño e impresión digital. Desde este año se ha incorporado un laboratorio audiovisual donde los alumnos crearán programas de televisión, vídeos o diseños fotográfico.
2. Creatividad e innovación: CEE Empordá. Esta escuela de Rosas (Girona) ha apostado por trabajar las capacidades creativas e innovadoras como base de la autonomía y el éxito futuro de sus alumnos en un futuro con cambios constantes e impredecibles. Forma parte de la Red de escuelas creativas que se está creando en Cataluña a través de la Fundación para la Creativación. “Su objetivo es que los niños no pierdan sus habilidades para producir ideas disruptivas y se atrevan a comunicarlas sin miedo; una capacidad que las personas pierden con el paso del tiempo si no se trabajan”, comenta Daniel Olivares, responsable de Proyectos de la Fundación para la Creativación. Para ello, llevan a cabo un programa educativo basado en talleres donde se plantean retos en grupo. Los alumnos aprenden a reflexionar y a proponer todas las posibles soluciones aplicando el proceso creativo y numerosas técnicas de generación y selección de ideas. Un aprendizaje que luego procuran implementar en el resto de las áreas educativas. El itinerario se realiza desde 3º hasta 6º de Primaria y se realizan evaluaciones del nivel de creatividad de los estudiantes al inicio y al final del curso para comprobar su evolución. Además, en el colegio, también se trabaja la educación emocional y la expresión en público como habilidades clave para el futuro de l@s niñ@s.
3. Una escuela alternativa… y ‘legal’: Espai Obert La Serra. Situado en Sant Pere de Ribes, este centro ha obtenido el permiso de apertura de la Generalitat para abrir sus puertas en el presente curso. Dirigido al alumnado de Infantil y Primaria, sigue como guía pedagógica la educación viva y activa, lo que supone dejar que sea el propio alumno quien guíe su proceso de aprendizaje. Así, la escuela trabaja con un sistema que prioriza, sobre todo, los ritmos e intereses de los alumnos. Todo se aprende con la práctica en un entorno natural y buscando experiencias auténticas.
4. Nuevas metodologías, cambios en la distribución espacial: CEIP Miralvalle de Plasencia. Este centro de Cáceres lleva varios cursos poniendo en marcha diferentes iniciativas para convertirse en una comunidad de aprendizaje, lo que ha supuesto cambiar la distribución de mesas y sillas de manera que se disponen de una u otra forma según la actividad que se esté desarrollando –de hecho, las patas de las sillas terminan en pelotas de pádel para poder moverlas sin meter ruido en la clase de abajo-. Los alumnos trabajan en grupo de seis y durante una hora a la semana, por ejemplo, trabajan Lengua o Matemáticas con ‘personal voluntario’, mientras debaten, intercambian ideas… Además, realizan sesiones de lecturas de clásicos, tertulias literarias con las familias… El centro participa en el Proyecto de integración curricular de las competencias básicas del CNIIE desde 2010.
5. Recuperar la naturaleza: CEIP Conde de Vallellano. En este centro de Ampudia (Palencia), cada viernes después del recreo, llega ‘la hora’ de las Ciencias de la Naturaleza, en la que el alumnado de Primaria se reúne para trabajar y sacar adelante un proyecto en común. “Es el Proyecto TICnatura , que se lleva a cabo con metodologías activas y surgió para conjugar dos centros de interés de los niños: la naturaleza y las nuevas tecnologías”, comenta el director del centro, Carlos Sanguino Pérez. “Uno de los principales objetivos de esta iniciativa es motivar al alumnado ofreciéndole la oportunidad de poner en práctica sus propias ideas para mejorar su entorno y aprovechar la riqueza natural del contexto rural. Para conseguir que su colegio se convierta en un ‘hogar para la naturaleza’, no sólo se aplica el Aprendizaje Basado en Proyectos sino que además se utilizan estrategias de Aprendizaje Cooperativo de los hermanos Johnson y de Pensamiento Visible de David Perkins. Además, se cuenta con el apoyo de talleres externos de aprendizaje activo, reforzados con excursiones a espacios naturales cercanos en los que se da la oportunidad de aplicar lo aprendido; a través de, por ejemplo, el anillamiento científico de aves. Todo ello es posible gracias a la financiación y colaboración del Ayuntamiento de esta localidad y cuenta con la participación y asesoramiento de la Asociación de Naturalistas Palentinos”, puntualiza Sanguino.
Las TIC se encuentran presentes en la mayoría de los procesos de aprendizaje y el alumnado acostumbra a emplear los iPad del centro en labores escolares y en “nuevas propuestas como ‘La App educativa de la semana’, convirtiéndose en auténticos expertos probadores de apps educativas. De hecho, comparten sus comentarios e impresiones en la cuenta de Twitter y en su blog Aprendo con ganas, aclara Pablo Casado Berrocal, maestro de Primaria y colaborador del Programa REDXXI (CFIE de Palencia).
“Este curso, además, la renovación ha superado las fronteras de la escuela ya que, gracias al AMPA y al Programa de Voluntariado Ambiental de la Fundación Caja de Burgos y Obra Social La Caixa, se va a realizar una acción de voluntariado destinada a la ‘Mejora ambiental del entorno del Castillo de Ampudia’.
Por otro lado, en cada una de las aulas multinivel, cada alumno tiene una función específica que cumple al llegar a clase cada día, como encargado de la biblioteca de aula, otro del registro de faltas de asistencia, de la revisión de tareas, de la zona de juegos, etc. Tras cumplir con su responsabilidad personal (que rota semanalmente), en cada grupo el día continúa con la celebración de una pequeña asamblea en la que niños y adultos comparten informaciones personales y debaten sobre aspectos de la actualidad.
6. Uso de las TIC: Arizmendi Ikastola. Uno de los pilares de la innovación de este centro vasco ha sido utilizar las TIC en todos los ámbitos: académico, pedagógico, comunicativo, social… Ya su estructura es algo diferente, pues está basada en una cooperativa de enseñanza (en la línea de la Corporación Mondragón) donde todos, padres y profesores, están implicados en su gestión. Su oferta abarca desde los 0 años hasta los 21, ya que incluye Formación Profesional, y alberga a más de 3.100 alumnos que se distribuyen en doce ubicaciones de diferente tamaño, repartidos entre los municipios de Aretxabaleta, Eskoriatza y Arrasate/Mondragón (Guipúzcoa).
Para Arantza Arregi, responsable TIC, el punto de inflexión fue 2008, cuando se rediseñaron las etapas de ESO y de Bachillerato en una única entidad didáctica. Entonces se aprovechó para introducir el uso de las TIC en la comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa, en el proceso de aprendizaje del alumnado y en la gestión del centro. El objetivo es que al final de esta etapa es que el alumno sea más competente en todos los ámbitos en los que se trabaja y que sea también un ciudadano digital responsable. Con las TIC se enseña y se aprende más eficazmente, se atiende mejor la diversidad y se cultivan aspectos cognitivos hasta ahora inéditos, lográndose mejores resultados académicos.
7. Educación inclusiva: Instituto Sils. El IES de Sils en Girona es uno entre los cada vez más centros públicos que predican con el ejemplo una enseñanza alternativa sin asignaturas ni timbres: abierta, inclusiva e innovadora, encaminada a eliminar los exámenes como instrumento de clasificación, para utilizarlos como un indicador más para orientar a los alumnos. En este centro el trabajo por proyectos está consolidado, pues ya son siete los cursos completados, con tres promociones afrontando los estudios post-obligatorios con un bagaje significativo en el aprendizaje competencial y la práctica de los valores democráticos. La directora del centro, Iolanda Arboleas, resume todo este trabajo en tres verbos: ser, amar, saber.
Con la idea siempre presente de servicio a la sociedad, se persigue una atención integral y personalizada de los jóvenes, el fomento de una didáctica del grupo heterogéneo, y una evaluación centrada en los procesos. Para llevarlos a la práctica, se pone en marcha un engranaje pedagógico basado en un planteamiento progresivo y por franjas horarias (el horario no se ha confeccionado por materias), pasando de menos a más autonomía, de menos a más personalización, y de menos a más protagonismo del alumno. Las asignaturas son sustituidas por ámbitos temáticos, sesiones de práctica de habilidades (para trabajar en grupo y realización del portafolio) y proyectos (que incluyen diversas fases: happenings, trabajos de campo, exposición, prueba final, lecturas y audiovisuales), a lo que hay que añadir los talleres específicos de expresión. Todo ello, acompañado de tutorías individuales y grupales que alientan a todo tipo de actividades, dinámicas, técnicas de estudio, grupos de servicio comunitario…
8. Inteligencias múltiples: Col.legi Monteserrat. Hace más de una década que el Colegio Montserrat de Barcelona trabaja por proyectos e inteligencias múltiples, y no en balde encabeza la lista de El Mundo de los cien mejores colegios españoles con un 96/100. Montserrat del Pozo (también conocida como ‘Sor Innovación’), una de sus más veteranas promotoras, ya nos contó en primera persona sus reflexiones sobre el papel de los docentes como motor del cambio y la innovación pedagógica. Habitual ponente en congresos, y conferencias, en la actualidad es responsable del conjunto de colegios de la Congregación de Misioneras Hijas de la Sagrada Familia de Nazaret. Desde que en 1996 oyó por primera vez las teorías de Howard Gardner, no cedió en su empeño de viajar hasta Harvard para conocerle en persona e integrar su metodología en el curriculum del colegio. Hoy los resultados convencen, pero en 2003 fue una decisión arriesgada. Para esta infatigable formadora, es fundamental personalizar el aprendizaje de cada alumno a través de la estimulación temprana, las inteligencias múltiples, el trabajo por proyectos o el aprendizaje-servicio.
Tanto los cambios del curriculum como reconocer que cada alumno es diferente ha llevado a adoptar estas metodologías activas y a transformar el sentido de la evaluación: evaluar es tener en cuenta todo el proceso de aprendizaje de cada alumno, y una herramienta muy útil es el portafolio, donde se van ingresando los trabajos realizados. Lejos queda el esquema estático: un grupo/un aula/un profesor/una asignatura/una hora/una nota; en el colegio Montserrat hay proyectos que piden una mañana interrumpida de trabajo, con tres profesores trabajando con dos clases a la vez, no importa que en algún tema se encuentren cursos de niveles distintos, hay momentos en que se necesita un espacio reducido para el trabajo en grupo base, o la master class dirigida a un gran auditorio… El siguiente paso, la supresión de los exámenes.
9. Inteligencias múltiples: CEIP Princesa de Asturias. Centro público de educación activa y comunidad de aprendizaje en Elche, Alicante, su filosofía se basa en que la escuela es un lugar para aprender a aprender, a pensar por uno mismo, a ser responsable a través de la acción, ya que no se puede separar el hacer del aprender y porque se aprende con la cabeza, las manos, los sentidos… Tienen diferentes talleres según la división de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, metodología de la que quedaron prendados en una visita al colegio Congrés-Indians de Barcelona, según confiesa su directora Lourdes Climent, que no cejó hasta su puesta en marcha. Cada tipo de inteligencia se trabaja en un espacio por el que van pasando los niños de forma rotatoria: mediateca, psicomotricidad, taller de luz, lógica matemática…
Lo primero es que el niño se sienta querido en casa y en la escuela para que pueda absorber las enseñanzas. Para ello existe lo que llaman “entrada amable”, que consiste en dejar que los padres acompañen a sus hijos en clase en la primera hora y experimenten cómo se desarrolla su creatividad innata. Pero el aprendizaje nace de los intereses del mismo niño/a y de una manera autónoma; los adultos sólo observan, acompañando este proceso de vida. Un ejemplo de proyecto innovador es ‘Primigenius’, que conjuga educación y teatro, y que pretende sensibilizar en el gusto por la lectura a través de las artes escénicas, las animaciones y los cuentacuentos.
10. Bosquescuela/Escuela democrática: Ojo de Agua. Este peculiar centro se encuentra en la montaña de la Marina Alta, a un kilómetro de Orba (Alicante) y se ha construido según criterios de sostenibilidad y eficiencia; su objetivo es recrear un entorno de naturaleza que facilite la expresión natural de la creatividad y el fomento de la permacultura. Hoy se dirige a niños y jóvenes de entre 3 y 18 años, que conviven juntos y deciden por sí mismos cómo utilizar su tiempo, qué y cuándo aprender, cómo, dónde y con quién. Pero cuando todo empezó, en 1999, suponía una apuesta arriesgada: fueron dos familias primerizas, de la que queda al mando Marién Fuentes y Javier Herrero, las que se atrevieron a probar una alternativa educativa, a experimentar e investigar con sus propios hijos el desarrollo de nuevas formas de relación y educación, encontrando una guía en las enseñanzas de Daniel Greenberg, el fundador de la Sudbury Valley School.
El propósito final es crear un entorno relajado y libre de presiones externas en el que los niños y jóvenes tengan oportunidades para conocerse a sí mismos y descubrir sus más profundas motivaciones vitales. Todos utilizan su tiempo como consideran oportuno, todas las actividades son voluntarias, no hay un currículum predeterminado, no hay notas ni cursos, las clases y talleres son a demanda. Sin embargo no es un centro anárquico ni mucho menos, el compromiso es asumido desde un principio y los objetivos marcados, en un ambiente basado en el respeto mutuo como principio básico de relación humana, así como en la confianza en la capacidad de aprender de muy diversas maneras. Un experimento de unschooling, que obviamente no cuenta con el respaldo de una certificación académica oficial.
Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.
"Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que en ella se aprendan fechas y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que ocurre fuera de ella." Umberto Eco
Da igual si eres docente, alumno, padre, madre, pedagogo, director de escuela, orientador...: ¿Estás realmente preparado/a para aceptar y asumir los cambios que se están produciendo en el mundo de la educación?
Porque es un hecho indiscutible que la educación está cambiando. Queramos o no, nos guste o no, nos parezca bien o no... la transformación del paradigma educativo vigente es una realidad. Es algo que podemos ver en el día a día, pero también en las jornadas y congresos educativos.
En el último mes he asistido a dos grandes eventos sobre educación. El primero organizado por WISE y el Banco de Santander tenía como tema Imaginando el futuro de la educación. El segundo evento fue el ITworldEdu, al que puede asistir invitado por @educaixa, que tenía como tema Transformando la escuela. Los temas que se trataron en ambos eventos nos muestran sin discusión que estamos en un proceso de transformación imparable.
¿Cuáles son esas cosas que están cambiando?
- La primera de ellas es la personalización del aprendizaje con la ayuda de la tecnología digital. La transversalidad de los contenidos que se enseñan en las aulas y su conexión con lo que los alumnos aprenden fuera de ella.
-La aplicación de metodologías que según los principios de la neurodidáctica mejoran los procesos de enseñanza aprendizaje, que requieren de una participación activa y responsable de los alumnos. Se ha demostrado la inoperancia de las clases magistrales y las bondades del ABP (aprendizaje basado en proyectos), del trabajo colaborativo, de la identificación y control de las emociones, del Flipped Classroom, la gamificación...
-La creatividad como motor del aprendizaje. En el mundo actual tenemos que formar a personas capaces de dar respuestas nuevas, disruptivas, diferentes a los retos y desafíos que el futuro nos deparará.
Está cambiando la función misma de la escuela. Antes la escuela debía asegurar el acceso al conocimiento mínimo indispensable a todas las personas. Ahora el acceso a ese conocimiento se ha facilitado enormemente y la función de la escuela es, según autores como Marc Prensky, hacer un mundo mejor.
Pero la mejor prueba de que la escuela está cambiando es el trabajo diario de miles de profesores que demuestran que otra educación no solo es posible, sino que es una realidad que mejora el aprendizaje de los alumnos al hacerlos participar de su construcción, al motivarlos al despertar su curiosidad y al empujarlos a que sean ellos los que se enfrenten a retos donde tengan que elaborar cosas, resolver problemas que tengan incidencia en el mundo real y no se queden solo en el plano de la teoría.
La educación está cambiando y ahora eres tú quien debe decidir qué actitud tomar ante esta situación: ¿me subo al carro y me adapto porque mejora mi labor como educador o me lamento de forma trágica porque estos cambios me obligan a salir de mi zona de confort?
Ver más
"Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que en ella se aprendan fechas y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que ocurre fuera de ella." Umberto Eco
Da igual si eres docente, alumno, padre, madre, pedagogo, director de escuela, orientador...: ¿Estás realmente preparado/a para aceptar y asumir los cambios que se están produciendo en el mundo de la educación?
Porque es un hecho indiscutible que la educación está cambiando. Queramos o no, nos guste o no, nos parezca bien o no... la transformación del paradigma educativo vigente es una realidad. Es algo que podemos ver en el día a día, pero también en las jornadas y congresos educativos.
En el último mes he asistido a dos grandes eventos sobre educación. El primero organizado por WISE y el Banco de Santander tenía como tema Imaginando el futuro de la educación. El segundo evento fue el ITworldEdu, al que puede asistir invitado por @educaixa, que tenía como tema Transformando la escuela. Los temas que se trataron en ambos eventos nos muestran sin discusión que estamos en un proceso de transformación imparable.
¿Cuáles son esas cosas que están cambiando?
- La primera de ellas es la personalización del aprendizaje con la ayuda de la tecnología digital. La transversalidad de los contenidos que se enseñan en las aulas y su conexión con lo que los alumnos aprenden fuera de ella.
-La aplicación de metodologías que según los principios de la neurodidáctica mejoran los procesos de enseñanza aprendizaje, que requieren de una participación activa y responsable de los alumnos. Se ha demostrado la inoperancia de las clases magistrales y las bondades del ABP (aprendizaje basado en proyectos), del trabajo colaborativo, de la identificación y control de las emociones, del Flipped Classroom, la gamificación...
-La creatividad como motor del aprendizaje. En el mundo actual tenemos que formar a personas capaces de dar respuestas nuevas, disruptivas, diferentes a los retos y desafíos que el futuro nos deparará.
Está cambiando la función misma de la escuela. Antes la escuela debía asegurar el acceso al conocimiento mínimo indispensable a todas las personas. Ahora el acceso a ese conocimiento se ha facilitado enormemente y la función de la escuela es, según autores como Marc Prensky, hacer un mundo mejor.
Pero la mejor prueba de que la escuela está cambiando es el trabajo diario de miles de profesores que demuestran que otra educación no solo es posible, sino que es una realidad que mejora el aprendizaje de los alumnos al hacerlos participar de su construcción, al motivarlos al despertar su curiosidad y al empujarlos a que sean ellos los que se enfrenten a retos donde tengan que elaborar cosas, resolver problemas que tengan incidencia en el mundo real y no se queden solo en el plano de la teoría.
La educación está cambiando y ahora eres tú quien debe decidir qué actitud tomar ante esta situación: ¿me subo al carro y me adapto porque mejora mi labor como educador o me lamento de forma trágica porque estos cambios me obligan a salir de mi zona de confort?
La respuesta educativa para los niños de alta capacidad, desde que fueran incluidos en el grupo de alumnado con necesidades específicas, ha replicado las medidas definidas para el alumnado con problemas de aprendizaje, esto es:
*Derivación al departamento de Orientación.
*Propuesta de actividades de refuerzo/enriquecimiento adiconales a las tareas ordinarias.
*Diseño de un PI (plan individualizado) específico para “el/la” alumno/a, bien mediante su desviación al “rincón de enriquecimiento” o al “aula de enriquecimiento”, para el que se diseña una serie de actividades.
Pero del mismo modo que la respuesta para el alumnado N.E.E esta clamando por una respuesta diferente que pasa por un cambio metodológico hacia propuestas activas que permitan a cada alumno participar y aportar desde sus fortalezas y trabajar así sus debilidades, el alumnado de alta capacidad necesita igualmente beneficiarse de una respuesta INCLUSIVA de aprendizaje multinivel, cooperativo y creativo.
Desde la experiencia del pasado mes de Noviembre y Enero formando a profesores de la C.A.M. y la JCLM a través de sus centros de formación, -un total de 300 profesores asistentes-, hemos recopilado algunas propuestas educativas que se repiten con cierta frecuencia y que incluso son aconsejadas desde algunos manuales de atención al alumnado de alta capacidad, pero que, sin embargo, aportan poco al desarrollo del potencial.
1 - NO ACTUAR HASTA QUE LA EVALUACIÓN NO “CONFIRME” LAS ALTAS CAPACIDADES
Por supuesto que una evaluación psicopedagógica aporta mucha información sobre el menor. Pero nuestro sistema cuenta con los recursos que cuenta y todos sabemos que una evaluación motivada por alta capacidad esta a la cola por considerarse menos “urgente”. Así, el alumno/a puede estar meses, incluso años, sin recibir respuesta alguna, en espera de la evaluación.
Sin embargo, y salvo para medidas consideradas como excepcionales según la normativa de cada comunidad -por lo general sacar al niño del aula y salto de curso- el maestro o profesor tiene total autonomía y autoridad para atender a cada uno de sus alumnos en función de lo que cada uno le demande.
No esperamos el informe del oculista para sentar en la primera fila a un niño en el que observamos ciertos problemas con la vista. No esperamos el informe del orientador para explicar las cosas de otro modo o reforzar la lectura, escritura o matemáticas cuando observamos que un niño aprende a leer con más dificultad, o le cuesta hacer algún ejercicio de matemáticas. Del mismo modo, no necesitamos esperar el informe psicopedagógico para que nos confirme que un niño o niña en el aula aprende con más rapidez, o tiene un interés particular en algún tema, o su capacidad de razonamiento esta por encima de la media.
La respuesta esta en manos del educador y debe adaptarse a las necesidades de aprendizaje de cada niño. Esperar la “etiqueta” no es imperativo para empezar a actuar.
2 - DEFINIR ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMIENTO PARA “CUANDO ACABE LA TAREA ORDINARIA” Y A LAS QUE SÓLO EL ALUMNO IDENTIFICADO COMO ALUMNO DE ALTA CAPACIDAD PUEDE ACCEDER, GENERALMENTE DERIVÁNDOLO AL “RINCÓN DE ENRIQUECIMIENTO”
Imaginemos que el/la estudiante tiene un metabolismo con necesidades específicas y que además come muy rápido, de forma que el médico indica que necesita una dieta mejorada de productos biológicos. Entonces el personal del comedor del centro determina aportar esta dieta a este alumno/a “una vez haya acabado la comida ordinaria”. Y así, cuando acaba el menú que comparte con todos, le llevan a un rincón del comedor para que coma en soledad un cuenco de quinoa biológica. Ningún niño o niña más, aunque les apetenciera, puede tomar de ese cuenco.
¿Cuánto tiempo tardará este niño/a en dejar de acabar pronto su comida “ordinaria”? ¿Qué efecto pensáis que tiene esta dieta “adiconal” cuando se aplica una vez se esta “empachado” del “menú ordinario”? ¿Cómo le mirán el resto de niños que quizá en secreto, también estan aburridos de ese menú o también les sienta mal, pero nadie lo ha detectado? ¿Cómo le miran los demás que no han probado nunca la quinoa y la ven como un premio que a ellos se le niega?
Es necesario comprender que las altas capacidades suponen ante todo un desarrollo madurativo de los procesos cognitivos que corresponde a una edad superior. Por ello, su capacidad de razonamiento, de síntesis, de relacionar ideas, y su curiosidad les exige tareas más complejas. Todo el tiempo que pasan en un método de aprendizaje pasivo, basado en fichas, repeticiones y tareas que no retan ni implican habilidades de pensamiento superior (analizar, evaluar, crear), es tiempo que están sintiéndose frenados, obligados y forzados. Y estas emociones generan aburrimiento, desmotivación, desinterés y una actitud negativa hacia el aprendizaje.
Cuando además se diseñan actividades a las que sólo puede acceder aquel alumno que esta identificado, genera un coste social que puede tener graves consecuencias. Desde sentirse aislado hasta bullyng, o rechazar estas medidas para no ser separado de sus amigos. Pueden vivirlo más como un castigo a su “capacidad” y con frecuencia generan rechazo hacia esa capacidad y surge el temido “¡Mamá no quiero ser inteligente!”.
La respuesta no pasa por diseñar nuevas fichas, miniproyectos estructurados o mandarlos al rincón a trabajar en solitario frente a algún programa de ordenador. La respuesta implica una metodología de aprendizaje multinivel y cooperativa que implica y beneficia a todo el aula.
3 - “USAR” A LOS NIÑOS DE ALTA CAPACIDAD PARA “EQUILIBRAR” LOS GRUPOS
El objetivo de todo trabajo cooperativo es desarrollar destrezas de colaboración, debate, defensa de las propias posturas, escucha comprensiva hacia las posturas de los demás, integración de ideas y posturas en otras nuevas, generar un aprendizaje activo y creativo y que cada alumno se nutra de lo que los demás pueden aportarle. Por eso, y para que todos obtengan un beneficio de ese trabajo en grupo y suponga para ellos un aprendizaje, -también para los niños de alta capacidad-, debemos tener en cuenta las habilidades y capacidades de cada niño y el objetivo de la tarea, y organizar los grupos bajo criterios flexibles adaptados al objetivo y tipo de tarea de cada proyecto.
Por ejemplo, en una actividad que genere mucho debate de ideas, no podríamos agrupar a un niño introvertido con un grupo de niños extrovertidos, pues éste no tendrá oportunidad de trabajar su capacidad para argumentar, sino que se verá abrumado por la velocidad y vehemencia de los más extrovertidos. Sin embargo, en un grupo de niños semejantes, cada uno se encontrará en un entorno suficientemente seguro como para ir “un paso más allá” y atreverse a debatir.
Del mismo modo, en una actividad que implique una capacidad de razonamiento mayor (un trabajo de matemáticas o física), debemos agrupar a los niños en función de su capacidad, para que aquellos con más destreza en estas asignaturas puedan avanzar y profundizar más, sentir que aprenden y se retan entre si, y aquellos para quien les resulte más difícil se apoyen entre si y tengan además más tiempo de apoyo del tutor/maestro.
Otras actividades donde se requieran distintos roles de comunicador, investigador, organizador, diseñador, dibujante, etc.. requerirán de un agrupamiento hetereogéneo, que tenga en cuenta los distintos perfiles o estilos de aprendizaje de forma que los niños funcionen como especialistas y aporte cada uno desde su habilidad concreta.
En definitiva el objetivo no debe ser el “reparto equitativo de capacidades” entre los grupos pues de esta forma no se enriquecen unos ni otros. Sino servir las necesidades individuales de desarrollo de cada alumno, dándoles la oportunidad de avanzar un paso más allá sobre su propio punto de partida y gracias a su propio esfuerzo personal. Debemos cambiar la premisa del agrupamiento heterogéneo siempre por la de agrupamientos flexibles .
4 - RESERVAR EL ROL DE “LÍDER” O PSEUDO-PROFESOR A LOS NIÑOS DE ALTA CAPACIDAD
Otra propuesta que se suele repetir es, una vez se organizan los grupos de forma hetereogénea (intentado obtener ese reparto “equitativo” de la capacidad entre todos los grupos), es dar al niño/a de alta capacidad, para “dinstinguirle” del resto, el rol de líder u organizador.
Esto viene a responder de algún modo al estereotipo de niño de alta capacidad que muchos tienen en mente como prototipo : “niño/a extrovertido, competitivo y mandón”. Y responde además a la conciencia de que sabemos que, al distribuir los grupos de forma hetereogenea con el único criterio de compensar o equilibrar “capacidades”, el trabajo en grupo no esta generando un aprendizaje real para el niño de alta capacidad, por lo que optamos por darle el papel de “jefe” para que no se aburra y haga “algo”.
Es un error pensar que todos los niños van a disfrutar de este papel. No en balde un 60% de niños/as de alta capacidad son de perfil introvertido. Forzarles a asumir este rol sin tener en cuenta su propia personalidad es ponerles en una situación incómoda y que no desean. Del mismo modo habrá niños en el aula que sí tengan esta habilidad sean o no de alta capacidad, a los que les estamos negando la posibilidad de https://aacclarebeliondeltalento.com/2017/03/11/let-me-be-myself-el-mundo-interior-de-los-introvertidos/mostrar sus cualidades.
Otra costumbre es hacer que los niños de alta capacidad -y sólo ellos- asuman el rol de pseudo-maestros. Algunos niños en infantil o primeros cursos de primaria sí disfrutan de ello y así la maestra cree estar sirviendo de algún modo sus necesidades. Pero las necesidades de los niños de alta capacidad en relación a la escuela son, como para el resto de niños, desarrollar sus capacidades y hacerlo en un entorno social que además le permita trabajar competencias y habilidades que generen un desarrollo emocional y social equilibrado y positivo. Ponerle en el rol de maestro puede tener consecuencias negativas para el menor a corto plazo -rechazo por parte de sus compañeros a medida que éstos crecen- y a largo plazo -asunción de un rol maternal/paternal respecto de sus semejantes en su edad adulta, pudiendo perjudicar sus relaciones de pareja y amistad.
La tutoría entre iguales es una herramienta positiva para el aprendizaje cuando ésta se comparte entre todos y los niños asumen de forma alternativa el rol de tutor y aprendiz. Lo que no es correcto es que un determinado niño o niña, por el hecho de estar identificado y etiquetado sea el único que asume este rol de tutor de sus semejantes.
Así, valoremos las opciones de forma individual y particular, teniendo en cuenta no la capacidad general de un niño medida en un test, sino el perfil de áreas en las que destaca, su personalidad, estilo de aprendizaje, fortalezas y debilidades, y diseñemos las actividades y roles en función de esta información y no partiendo de estereotipos que nos hacen plantear las mismas opciones para todos los niños que comparten una etiqueta, como si todos fueran iguales y respondieran al mismo patrón.
5 - CONFUNDIR ACTIVIDADES CREATIVAS CON ACTIVIDADES ARTÍSTICAS
Con frecuencia también encontramos algunas de estas repuestas:
* No es de alta capacidad porque tiene la creatividad baja, seguramente porque su psicomotricidad fina no esta aún muy desarrollada y por eso sus dibujos no son muy precisos”.
* Se trabajará la creatividad desde el área de plástica proponiendo distintos proyectos de manualidades y dibujo”.
* Trabajo interdisciplinar que incorpora propuestas creativas coordinadas con la maestra de plástica”.
Creatividad es la capacidad de resolver problemas de un modo distinto o inusual. Creativo es quien busca caminos diferentes a los habituales o conocidos. Para determinar si una persona es o no creativa hay que proponerle resolver un problema. Desde cómo ir de un sitio a otro, librarse de un montón de tierra, resolver un problema matemático, o inventar un artefacto que de respuesta a una necesidad determinada.
Se puede ser creativo y no hacer “buenos” dibujos. Se puede ser creativo y tener un mal desarrollo de la psicomotricidad fina. Incluso se puede tener creatividad artística sin usar las manos, como los raperos con sus piques, los juglares medievales o nuestras chirigotas . También se puede dibujar muy bien y no ser creativo. Por ejemplo aquellos que se dedican a copiar obras de arte, tienen una gran destreza para dibujar y pintar, pero no son creativos, o no lo son en el ejercicio de esa tarea.
Así es necesario romper con este falso binomio que iguala creatividad y dibujos bien ejecutados. Creativo puede ser un empresario, un arquitecto, un cocinero, un barman, un científico, un informático o un matemático, también por supuesto un artista. Hemos de entender la creatividad en su verdadera dimensión, como la capacidad de crear y resolver de forma diferente y nueva. Es el pensamiento creativo y divergente, y no su capacidad artística la que distingue a los niños de alta capacidad, aunque por supuesto también puedan compartir cualidades para esta expresión artística.
Cómo funciona una mente creativa (vídeo 30 seg.)
6 - DEFINIR EL “PROYECTO PERFECTO”
Los proyectos pretenden ser una fórmula de aprendizaje abierto que genere mayor complejidad y profundidad del aprendizaje partiendo de los intereses del alumno y motivándolo para que implique habilidades de pensamiento superior.
Sin embargo, hay una tendencia a creer que es la creatividad e implicación del maestro la que entra en juego y así, se diseña una serie de actividades que se encuentran perfectamente definidas, planificadas y estructuradas : “Trabajaremos el proyecto X. En la primera sesión el niño buscará en la web Y la información Z para responder a las preguntas 1, 2 y 3. En la segunda sesión, realizará un mural con recortes de revistas que nos muestre este aspecto determinado. En la sesión 3 hemos diseñado un juego de fichas que el niño jugará durante 30 m……”. Y así sucesivamente.
Primero, hemos de sacar los proyectos del aula de enriquecimiento y usarlos para enriquecer el aula ordinaria. Después, hemos de dejar que los niños elijan el tema, el formato, y en qué dirección quieren investigar. Que partan de sus ideas, de su propio debate. No se trata de diseñar un circuito más creativo para que el alumno/a se entretenga la hora que esta en el aula de enriquecimiento. Sino de enriquecer el aula devolviendo el protagonismo a los alumnos, dejando que ellos decidan que y cómo aprender, y en qué aspectos profundizar, permitiendo que cada uno llegue tan lejos como su curiosidad e intereses le lleven.
7 - “EN NINGÚN CASO SE LE ADELANTARÁN CONTENIDOS DE CURSOS SUPERIORES”
Otra propuesta que aparece con frecuencia. Ya hemos apuntado varias veces que la aceleración (en sus distintas formas) es una medida cuyos efectos han sido ampliamente estudiados demostrando su efectividad. No se explica que a pesar de la solidez de la investigación científica, los documentos internos que se manejan en nuestro sistemas educativos insistan, subrayen y destaquen la advertencia de no adelantar contenidos, como quien advierte de un peligro o daño irreparable para el menor.
Por tanto, sí, sin miedo, dejar que los niños avancen por el curriculum, que aprendan llevados por su curiosidad e intereses. Quitar el techo, las barreras, las fichas y hasta los asientos. ¡No les limitéis¡.
¿Y cómo debemos responder?
Cuanto más aprendemos más entendemos que la respuesta a la diversidad no es una cuestión de etiquetas, recursos e itinerarios diferentes que generan, a nuestro juicio, un estrés y carga de trabajo al educador casi imposible de llevar, lo que puede explicar la falta de atención a un alumnado que, se cree, “no necesita ayuda” o “no necesita tanta ayuda”.
Partir de un modelo de instrucción estándar en el que el maestro/profesor distribuye contenidos que se encuentran previamente definidos y estructurados, imposibilita atender a aquellos que necesitan otro ritmo, ya sea más lento o más rápido, a aquellos que aprenden de otro modo, que necesitan moverse, hacer, o ver y coarta la curiosidad, necesaria para la motivación hacia el aprendizaje. En este modelo atender la diversidad exige un nivel de recursos humanos muy elevado, para ir sacando a los niños del aula en horas concretas, que, a la postre rara vez consiguen su objetivo y desde luego no responden a un modelo inclusivo.
Atender la diversidad y hacerlo desde un óptica inclusiva implica que todos los niños se sientan parte del proyecto educativo, que éste permite su participación desde sus habilidades y capacidades, que tiene en cuenta sus intereses y que les apoya en el desarrollo de sus debilidades, pero que sobre todo da cabida a sus fortalezas. Pues es así como el niño se descubre a sí mismo y genera una autoestima positiva y una actitud emprendedora hacia el aprendizaje y los retos.
Desde el blog www.yoatiendolasaaccenelaula.wordpress.com estamos compartiendo con todos vosotros las experiencias que varios maestros de infantil y primaria y profesores de la ESO y Bachillerato de la escuela pública en Madrid y Castilla La Mancha, están desarrollando en su aula, generando un entorno de aprendizaje multinivel y retador que integra los intereses y capacidades de todos, dando, también a los niños de alta capacidad, la oportunidad de desarrollar su potencial y hacerlo en un entorno social. Ellos están comprobando la reacción de su alumnado y se están sorprendiendo de cuán lejos pueden llegar cuando se les quita el techo y se les devuelve el protagonismo y de cómo aumenta la motivación y se mejora el clima del aula.
También aquí puedes encontrar propuestas de transformación del aula para el desarrollo del talento, de todo el alumnado:
Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (2/4)
Confesiones de un Maestro. Lo que me gustaría haber hecho por mis alumnos de alta capacidad. (1/2)
Lo mejor del 2016 (3/3) : Respuesta Educativa para el alumnado de Alta Capacidad.
Pedagogía diferencial : Agrupamiento por Capacidad (Javier Tourón)
Ver más
*Derivación al departamento de Orientación.
*Propuesta de actividades de refuerzo/enriquecimiento adiconales a las tareas ordinarias.
*Diseño de un PI (plan individualizado) específico para “el/la” alumno/a, bien mediante su desviación al “rincón de enriquecimiento” o al “aula de enriquecimiento”, para el que se diseña una serie de actividades.
Pero del mismo modo que la respuesta para el alumnado N.E.E esta clamando por una respuesta diferente que pasa por un cambio metodológico hacia propuestas activas que permitan a cada alumno participar y aportar desde sus fortalezas y trabajar así sus debilidades, el alumnado de alta capacidad necesita igualmente beneficiarse de una respuesta INCLUSIVA de aprendizaje multinivel, cooperativo y creativo.
Desde la experiencia del pasado mes de Noviembre y Enero formando a profesores de la C.A.M. y la JCLM a través de sus centros de formación, -un total de 300 profesores asistentes-, hemos recopilado algunas propuestas educativas que se repiten con cierta frecuencia y que incluso son aconsejadas desde algunos manuales de atención al alumnado de alta capacidad, pero que, sin embargo, aportan poco al desarrollo del potencial.
1 - NO ACTUAR HASTA QUE LA EVALUACIÓN NO “CONFIRME” LAS ALTAS CAPACIDADES
Por supuesto que una evaluación psicopedagógica aporta mucha información sobre el menor. Pero nuestro sistema cuenta con los recursos que cuenta y todos sabemos que una evaluación motivada por alta capacidad esta a la cola por considerarse menos “urgente”. Así, el alumno/a puede estar meses, incluso años, sin recibir respuesta alguna, en espera de la evaluación.
Sin embargo, y salvo para medidas consideradas como excepcionales según la normativa de cada comunidad -por lo general sacar al niño del aula y salto de curso- el maestro o profesor tiene total autonomía y autoridad para atender a cada uno de sus alumnos en función de lo que cada uno le demande.
No esperamos el informe del oculista para sentar en la primera fila a un niño en el que observamos ciertos problemas con la vista. No esperamos el informe del orientador para explicar las cosas de otro modo o reforzar la lectura, escritura o matemáticas cuando observamos que un niño aprende a leer con más dificultad, o le cuesta hacer algún ejercicio de matemáticas. Del mismo modo, no necesitamos esperar el informe psicopedagógico para que nos confirme que un niño o niña en el aula aprende con más rapidez, o tiene un interés particular en algún tema, o su capacidad de razonamiento esta por encima de la media.
La respuesta esta en manos del educador y debe adaptarse a las necesidades de aprendizaje de cada niño. Esperar la “etiqueta” no es imperativo para empezar a actuar.
2 - DEFINIR ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMIENTO PARA “CUANDO ACABE LA TAREA ORDINARIA” Y A LAS QUE SÓLO EL ALUMNO IDENTIFICADO COMO ALUMNO DE ALTA CAPACIDAD PUEDE ACCEDER, GENERALMENTE DERIVÁNDOLO AL “RINCÓN DE ENRIQUECIMIENTO”
Imaginemos que el/la estudiante tiene un metabolismo con necesidades específicas y que además come muy rápido, de forma que el médico indica que necesita una dieta mejorada de productos biológicos. Entonces el personal del comedor del centro determina aportar esta dieta a este alumno/a “una vez haya acabado la comida ordinaria”. Y así, cuando acaba el menú que comparte con todos, le llevan a un rincón del comedor para que coma en soledad un cuenco de quinoa biológica. Ningún niño o niña más, aunque les apetenciera, puede tomar de ese cuenco.
¿Cuánto tiempo tardará este niño/a en dejar de acabar pronto su comida “ordinaria”? ¿Qué efecto pensáis que tiene esta dieta “adiconal” cuando se aplica una vez se esta “empachado” del “menú ordinario”? ¿Cómo le mirán el resto de niños que quizá en secreto, también estan aburridos de ese menú o también les sienta mal, pero nadie lo ha detectado? ¿Cómo le miran los demás que no han probado nunca la quinoa y la ven como un premio que a ellos se le niega?
Es necesario comprender que las altas capacidades suponen ante todo un desarrollo madurativo de los procesos cognitivos que corresponde a una edad superior. Por ello, su capacidad de razonamiento, de síntesis, de relacionar ideas, y su curiosidad les exige tareas más complejas. Todo el tiempo que pasan en un método de aprendizaje pasivo, basado en fichas, repeticiones y tareas que no retan ni implican habilidades de pensamiento superior (analizar, evaluar, crear), es tiempo que están sintiéndose frenados, obligados y forzados. Y estas emociones generan aburrimiento, desmotivación, desinterés y una actitud negativa hacia el aprendizaje.
Cuando además se diseñan actividades a las que sólo puede acceder aquel alumno que esta identificado, genera un coste social que puede tener graves consecuencias. Desde sentirse aislado hasta bullyng, o rechazar estas medidas para no ser separado de sus amigos. Pueden vivirlo más como un castigo a su “capacidad” y con frecuencia generan rechazo hacia esa capacidad y surge el temido “¡Mamá no quiero ser inteligente!”.
La respuesta no pasa por diseñar nuevas fichas, miniproyectos estructurados o mandarlos al rincón a trabajar en solitario frente a algún programa de ordenador. La respuesta implica una metodología de aprendizaje multinivel y cooperativa que implica y beneficia a todo el aula.
3 - “USAR” A LOS NIÑOS DE ALTA CAPACIDAD PARA “EQUILIBRAR” LOS GRUPOS
El objetivo de todo trabajo cooperativo es desarrollar destrezas de colaboración, debate, defensa de las propias posturas, escucha comprensiva hacia las posturas de los demás, integración de ideas y posturas en otras nuevas, generar un aprendizaje activo y creativo y que cada alumno se nutra de lo que los demás pueden aportarle. Por eso, y para que todos obtengan un beneficio de ese trabajo en grupo y suponga para ellos un aprendizaje, -también para los niños de alta capacidad-, debemos tener en cuenta las habilidades y capacidades de cada niño y el objetivo de la tarea, y organizar los grupos bajo criterios flexibles adaptados al objetivo y tipo de tarea de cada proyecto.
Por ejemplo, en una actividad que genere mucho debate de ideas, no podríamos agrupar a un niño introvertido con un grupo de niños extrovertidos, pues éste no tendrá oportunidad de trabajar su capacidad para argumentar, sino que se verá abrumado por la velocidad y vehemencia de los más extrovertidos. Sin embargo, en un grupo de niños semejantes, cada uno se encontrará en un entorno suficientemente seguro como para ir “un paso más allá” y atreverse a debatir.
Del mismo modo, en una actividad que implique una capacidad de razonamiento mayor (un trabajo de matemáticas o física), debemos agrupar a los niños en función de su capacidad, para que aquellos con más destreza en estas asignaturas puedan avanzar y profundizar más, sentir que aprenden y se retan entre si, y aquellos para quien les resulte más difícil se apoyen entre si y tengan además más tiempo de apoyo del tutor/maestro.
Otras actividades donde se requieran distintos roles de comunicador, investigador, organizador, diseñador, dibujante, etc.. requerirán de un agrupamiento hetereogéneo, que tenga en cuenta los distintos perfiles o estilos de aprendizaje de forma que los niños funcionen como especialistas y aporte cada uno desde su habilidad concreta.
En definitiva el objetivo no debe ser el “reparto equitativo de capacidades” entre los grupos pues de esta forma no se enriquecen unos ni otros. Sino servir las necesidades individuales de desarrollo de cada alumno, dándoles la oportunidad de avanzar un paso más allá sobre su propio punto de partida y gracias a su propio esfuerzo personal. Debemos cambiar la premisa del agrupamiento heterogéneo siempre por la de agrupamientos flexibles .
4 - RESERVAR EL ROL DE “LÍDER” O PSEUDO-PROFESOR A LOS NIÑOS DE ALTA CAPACIDAD
Otra propuesta que se suele repetir es, una vez se organizan los grupos de forma hetereogénea (intentado obtener ese reparto “equitativo” de la capacidad entre todos los grupos), es dar al niño/a de alta capacidad, para “dinstinguirle” del resto, el rol de líder u organizador.
Esto viene a responder de algún modo al estereotipo de niño de alta capacidad que muchos tienen en mente como prototipo : “niño/a extrovertido, competitivo y mandón”. Y responde además a la conciencia de que sabemos que, al distribuir los grupos de forma hetereogenea con el único criterio de compensar o equilibrar “capacidades”, el trabajo en grupo no esta generando un aprendizaje real para el niño de alta capacidad, por lo que optamos por darle el papel de “jefe” para que no se aburra y haga “algo”.
Es un error pensar que todos los niños van a disfrutar de este papel. No en balde un 60% de niños/as de alta capacidad son de perfil introvertido. Forzarles a asumir este rol sin tener en cuenta su propia personalidad es ponerles en una situación incómoda y que no desean. Del mismo modo habrá niños en el aula que sí tengan esta habilidad sean o no de alta capacidad, a los que les estamos negando la posibilidad de https://aacclarebeliondeltalento.com/2017/03/11/let-me-be-myself-el-mundo-interior-de-los-introvertidos/mostrar sus cualidades.
Otra costumbre es hacer que los niños de alta capacidad -y sólo ellos- asuman el rol de pseudo-maestros. Algunos niños en infantil o primeros cursos de primaria sí disfrutan de ello y así la maestra cree estar sirviendo de algún modo sus necesidades. Pero las necesidades de los niños de alta capacidad en relación a la escuela son, como para el resto de niños, desarrollar sus capacidades y hacerlo en un entorno social que además le permita trabajar competencias y habilidades que generen un desarrollo emocional y social equilibrado y positivo. Ponerle en el rol de maestro puede tener consecuencias negativas para el menor a corto plazo -rechazo por parte de sus compañeros a medida que éstos crecen- y a largo plazo -asunción de un rol maternal/paternal respecto de sus semejantes en su edad adulta, pudiendo perjudicar sus relaciones de pareja y amistad.
La tutoría entre iguales es una herramienta positiva para el aprendizaje cuando ésta se comparte entre todos y los niños asumen de forma alternativa el rol de tutor y aprendiz. Lo que no es correcto es que un determinado niño o niña, por el hecho de estar identificado y etiquetado sea el único que asume este rol de tutor de sus semejantes.
Así, valoremos las opciones de forma individual y particular, teniendo en cuenta no la capacidad general de un niño medida en un test, sino el perfil de áreas en las que destaca, su personalidad, estilo de aprendizaje, fortalezas y debilidades, y diseñemos las actividades y roles en función de esta información y no partiendo de estereotipos que nos hacen plantear las mismas opciones para todos los niños que comparten una etiqueta, como si todos fueran iguales y respondieran al mismo patrón.
5 - CONFUNDIR ACTIVIDADES CREATIVAS CON ACTIVIDADES ARTÍSTICAS
Con frecuencia también encontramos algunas de estas repuestas:
* No es de alta capacidad porque tiene la creatividad baja, seguramente porque su psicomotricidad fina no esta aún muy desarrollada y por eso sus dibujos no son muy precisos”.
* Se trabajará la creatividad desde el área de plástica proponiendo distintos proyectos de manualidades y dibujo”.
* Trabajo interdisciplinar que incorpora propuestas creativas coordinadas con la maestra de plástica”.
Creatividad es la capacidad de resolver problemas de un modo distinto o inusual. Creativo es quien busca caminos diferentes a los habituales o conocidos. Para determinar si una persona es o no creativa hay que proponerle resolver un problema. Desde cómo ir de un sitio a otro, librarse de un montón de tierra, resolver un problema matemático, o inventar un artefacto que de respuesta a una necesidad determinada.
Se puede ser creativo y no hacer “buenos” dibujos. Se puede ser creativo y tener un mal desarrollo de la psicomotricidad fina. Incluso se puede tener creatividad artística sin usar las manos, como los raperos con sus piques, los juglares medievales o nuestras chirigotas . También se puede dibujar muy bien y no ser creativo. Por ejemplo aquellos que se dedican a copiar obras de arte, tienen una gran destreza para dibujar y pintar, pero no son creativos, o no lo son en el ejercicio de esa tarea.
Así es necesario romper con este falso binomio que iguala creatividad y dibujos bien ejecutados. Creativo puede ser un empresario, un arquitecto, un cocinero, un barman, un científico, un informático o un matemático, también por supuesto un artista. Hemos de entender la creatividad en su verdadera dimensión, como la capacidad de crear y resolver de forma diferente y nueva. Es el pensamiento creativo y divergente, y no su capacidad artística la que distingue a los niños de alta capacidad, aunque por supuesto también puedan compartir cualidades para esta expresión artística.
Cómo funciona una mente creativa (vídeo 30 seg.)
6 - DEFINIR EL “PROYECTO PERFECTO”
Los proyectos pretenden ser una fórmula de aprendizaje abierto que genere mayor complejidad y profundidad del aprendizaje partiendo de los intereses del alumno y motivándolo para que implique habilidades de pensamiento superior.
Sin embargo, hay una tendencia a creer que es la creatividad e implicación del maestro la que entra en juego y así, se diseña una serie de actividades que se encuentran perfectamente definidas, planificadas y estructuradas : “Trabajaremos el proyecto X. En la primera sesión el niño buscará en la web Y la información Z para responder a las preguntas 1, 2 y 3. En la segunda sesión, realizará un mural con recortes de revistas que nos muestre este aspecto determinado. En la sesión 3 hemos diseñado un juego de fichas que el niño jugará durante 30 m……”. Y así sucesivamente.
Primero, hemos de sacar los proyectos del aula de enriquecimiento y usarlos para enriquecer el aula ordinaria. Después, hemos de dejar que los niños elijan el tema, el formato, y en qué dirección quieren investigar. Que partan de sus ideas, de su propio debate. No se trata de diseñar un circuito más creativo para que el alumno/a se entretenga la hora que esta en el aula de enriquecimiento. Sino de enriquecer el aula devolviendo el protagonismo a los alumnos, dejando que ellos decidan que y cómo aprender, y en qué aspectos profundizar, permitiendo que cada uno llegue tan lejos como su curiosidad e intereses le lleven.
7 - “EN NINGÚN CASO SE LE ADELANTARÁN CONTENIDOS DE CURSOS SUPERIORES”
Otra propuesta que aparece con frecuencia. Ya hemos apuntado varias veces que la aceleración (en sus distintas formas) es una medida cuyos efectos han sido ampliamente estudiados demostrando su efectividad. No se explica que a pesar de la solidez de la investigación científica, los documentos internos que se manejan en nuestro sistemas educativos insistan, subrayen y destaquen la advertencia de no adelantar contenidos, como quien advierte de un peligro o daño irreparable para el menor.
Por tanto, sí, sin miedo, dejar que los niños avancen por el curriculum, que aprendan llevados por su curiosidad e intereses. Quitar el techo, las barreras, las fichas y hasta los asientos. ¡No les limitéis¡.
¿Y cómo debemos responder?
Cuanto más aprendemos más entendemos que la respuesta a la diversidad no es una cuestión de etiquetas, recursos e itinerarios diferentes que generan, a nuestro juicio, un estrés y carga de trabajo al educador casi imposible de llevar, lo que puede explicar la falta de atención a un alumnado que, se cree, “no necesita ayuda” o “no necesita tanta ayuda”.
Partir de un modelo de instrucción estándar en el que el maestro/profesor distribuye contenidos que se encuentran previamente definidos y estructurados, imposibilita atender a aquellos que necesitan otro ritmo, ya sea más lento o más rápido, a aquellos que aprenden de otro modo, que necesitan moverse, hacer, o ver y coarta la curiosidad, necesaria para la motivación hacia el aprendizaje. En este modelo atender la diversidad exige un nivel de recursos humanos muy elevado, para ir sacando a los niños del aula en horas concretas, que, a la postre rara vez consiguen su objetivo y desde luego no responden a un modelo inclusivo.
Atender la diversidad y hacerlo desde un óptica inclusiva implica que todos los niños se sientan parte del proyecto educativo, que éste permite su participación desde sus habilidades y capacidades, que tiene en cuenta sus intereses y que les apoya en el desarrollo de sus debilidades, pero que sobre todo da cabida a sus fortalezas. Pues es así como el niño se descubre a sí mismo y genera una autoestima positiva y una actitud emprendedora hacia el aprendizaje y los retos.
Desde el blog www.yoatiendolasaaccenelaula.wordpress.com estamos compartiendo con todos vosotros las experiencias que varios maestros de infantil y primaria y profesores de la ESO y Bachillerato de la escuela pública en Madrid y Castilla La Mancha, están desarrollando en su aula, generando un entorno de aprendizaje multinivel y retador que integra los intereses y capacidades de todos, dando, también a los niños de alta capacidad, la oportunidad de desarrollar su potencial y hacerlo en un entorno social. Ellos están comprobando la reacción de su alumnado y se están sorprendiendo de cuán lejos pueden llegar cuando se les quita el techo y se les devuelve el protagonismo y de cómo aumenta la motivación y se mejora el clima del aula.
También aquí puedes encontrar propuestas de transformación del aula para el desarrollo del talento, de todo el alumnado:
Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (2/4)
Confesiones de un Maestro. Lo que me gustaría haber hecho por mis alumnos de alta capacidad. (1/2)
Lo mejor del 2016 (3/3) : Respuesta Educativa para el alumnado de Alta Capacidad.
Pedagogía diferencial : Agrupamiento por Capacidad (Javier Tourón)
Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, psicóloga y pedagoga.
La responsabilidad es uno de los grandes retos de familias y educadores. Educar para la responsabilidad es una necesidad que no siempre es fácil de lograr. Enseñar a los niños y niñas a que sean responsables puede ser complicado, no siempre vale con decirles que lo sean. Sin embargo, educarles para la responsabilidad es una garantía para su bienestar futuro. La responsabilidad les hace autónomos, contribuye a desarrollar su confianza, su autoestima y su autoconcepto.
¿Por qué debemos educarles para la responsabilidad?
La responsabilidad es la capacidad de cumplir con las obligaciones, de dirigir nuestra conducta aunque nos suponga un esfuerzo mayor y de guiar nuestra acción para lograr una meta.
* Es básica para la consecución de las metas personales. No es fácil ser responsable porque puede suponer hacer cosas que no nos gustan mucho o que nos suponen esfuerzo, pero que tenemos que hacer. Es muy importante educar a los niños y niñas para que sean responsables y, así puedan cumplir con sus metas y puedan regular su conducta para lograr un fin.
* Supone compromiso y cumplimiento de los mismos, y esto es la base de la confianza en uno mismo.
* Aporta tranquilidad, ya que cuando una persona es responsable entiende que tiene un papel para que las cosas ocurran de una manera determinada, en cambio la falta de responsabilidad supone caos e incertidumbre (“no hay nada que pueda hacer para que las cosas sean de otro modo”).
¿Por qué les cuesta ser responsables?
La responsabilidad implica dejar de hacer cosas que nos gustan, implica dirigir nuestra propia conducta e implica libertad, en tanto que la responsabilidad es poner atención y cuidado a lo que se decide.
La responsabilidad es algo complejo, que no se adquiere de la noche a la mañana, requiere de un proceso de desarrollo paulatino. Es normal que les cueste ser responsables en un primer momento, es algo complicado para ellos, pero podemos educarles para ello y fomentar la responsabilidad.
Consejos para educarles en la responsabilidad
* Establece tareas para los niños y niñas acordes a su edad y nivel de desarrollo. Se trata de pequeñas tareas que puedan cumplir, y que puedan hacer solos, como por ejemplo: recoger su ropa, preparar su mochila, poner la mesa, ocuparse de alimentar a la mascota, etc.
* Déjales que ellos solos cumplan con su responsabilidad, aunque no lo hagan del todo bien, el objetivo es que aprendan a comprometerse y que ganen confianza y seguridad al hacerlo ellos mismos. Cuando no lo cumplan, podemos ayudarles a darse cuenta de lo que ha pasado y a corregirlo para la próxima vez.
* Edúcales con tu ejemplo, si queremos que se comprometan y que sean responsables, nosotros también tenemos que serlo. Seguramente todos pensemos que somos responsables pero ¿realmente lo somos de cara a nuestros hijos?, en este caso se trata de cumplir con nuestra palabra, con lo que les decimos que vamos a hacer.
* Muéstrales las ventajas que tiene ser responsables (por ejemplo si preparamos nuestras cosas con tiempo, no se nos olvidará nada, etc.), y explícales los peligros de ser irresponsables.
* Facilítales los medios para que puedan cumplir con sus tareas y dales confianza.
Ver más
La responsabilidad es uno de los grandes retos de familias y educadores. Educar para la responsabilidad es una necesidad que no siempre es fácil de lograr. Enseñar a los niños y niñas a que sean responsables puede ser complicado, no siempre vale con decirles que lo sean. Sin embargo, educarles para la responsabilidad es una garantía para su bienestar futuro. La responsabilidad les hace autónomos, contribuye a desarrollar su confianza, su autoestima y su autoconcepto.
¿Por qué debemos educarles para la responsabilidad?
La responsabilidad es la capacidad de cumplir con las obligaciones, de dirigir nuestra conducta aunque nos suponga un esfuerzo mayor y de guiar nuestra acción para lograr una meta.
* Es básica para la consecución de las metas personales. No es fácil ser responsable porque puede suponer hacer cosas que no nos gustan mucho o que nos suponen esfuerzo, pero que tenemos que hacer. Es muy importante educar a los niños y niñas para que sean responsables y, así puedan cumplir con sus metas y puedan regular su conducta para lograr un fin.
* Supone compromiso y cumplimiento de los mismos, y esto es la base de la confianza en uno mismo.
* Aporta tranquilidad, ya que cuando una persona es responsable entiende que tiene un papel para que las cosas ocurran de una manera determinada, en cambio la falta de responsabilidad supone caos e incertidumbre (“no hay nada que pueda hacer para que las cosas sean de otro modo”).
¿Por qué les cuesta ser responsables?
La responsabilidad implica dejar de hacer cosas que nos gustan, implica dirigir nuestra propia conducta e implica libertad, en tanto que la responsabilidad es poner atención y cuidado a lo que se decide.
La responsabilidad es algo complejo, que no se adquiere de la noche a la mañana, requiere de un proceso de desarrollo paulatino. Es normal que les cueste ser responsables en un primer momento, es algo complicado para ellos, pero podemos educarles para ello y fomentar la responsabilidad.
Consejos para educarles en la responsabilidad
* Establece tareas para los niños y niñas acordes a su edad y nivel de desarrollo. Se trata de pequeñas tareas que puedan cumplir, y que puedan hacer solos, como por ejemplo: recoger su ropa, preparar su mochila, poner la mesa, ocuparse de alimentar a la mascota, etc.
* Déjales que ellos solos cumplan con su responsabilidad, aunque no lo hagan del todo bien, el objetivo es que aprendan a comprometerse y que ganen confianza y seguridad al hacerlo ellos mismos. Cuando no lo cumplan, podemos ayudarles a darse cuenta de lo que ha pasado y a corregirlo para la próxima vez.
* Edúcales con tu ejemplo, si queremos que se comprometan y que sean responsables, nosotros también tenemos que serlo. Seguramente todos pensemos que somos responsables pero ¿realmente lo somos de cara a nuestros hijos?, en este caso se trata de cumplir con nuestra palabra, con lo que les decimos que vamos a hacer.
* Muéstrales las ventajas que tiene ser responsables (por ejemplo si preparamos nuestras cosas con tiempo, no se nos olvidará nada, etc.), y explícales los peligros de ser irresponsables.
* Facilítales los medios para que puedan cumplir con sus tareas y dales confianza.
Un artículo de la Asociación Educación Abierta.
Para el equipo pedagógico Sa – Fa * la Innovación es un camino a recorrer, innovar es vivir, no conformarte con lo que haces habitualmente sino estar en movimiento continuo y pensar como mejorar tu práctica diaria y disfrutar con lo que haces. Se han adherido al movimiento Slow Education para que el cambio de modelo pedagógico de sus 7 centros se haga despacio y sea una realidad posible.
El objetivo de este modelo pedagógico que han elaborado, para transformar sus centros educativos, es crear en los 7 colegios una cultura de la innovación y una cultura del aprendizaje para cambiar todos juntos.
¿CUÁLES HAN SIDO LAS NECESIDADES QUE HAN SURGIDO EN VUESTROS CENTROS QUE OS HAN LLEVADO A TRABAJAR EN UN PROCESO DE CAMBIO Y TRANSFORMACIÓN?
Vemos que la innovación no es una opción, en la sociedad en la que vivimos se convierte en una necesidad que nos empuja a replantearnos el modelo educativo que estamos ofreciendo.
Queremos formar alumnos capaces de desenvolverse con éxito en la sociedad del siglo XXI y los profesores hemos de tomar consciencia de que los conocimientos, habilidades y competencias que les proporcionamos, les ayuden a afrontar con éxito los retos a los que se van a tener que enfrentar.
¿CÓMO HABÉIS IMPULSADO EL PROCESO DE CAMBIO? ¿QUIÉN HA INTERVENIDO? ¿QUÉ ROLES HAN SIDO FUNDAMENTALES?
En un principio se creó un Grupo de Trabajo que fue visitando los 7 colegios. Este grupo recogió información de los Equipos Directivos, de la Comunidad de Hermanos, de los Claustros de profesores, de los Departamentos de Pastoral… A partir de estas visitas se elaboró un análisis DAFO donde quedaron reflejadas las debilidades y fortalezas de cada uno de los centros. Este análisis sirvió para configurar el Plan Estratégico del futuro Equipo de Titularidad.
A continuación el Hno. Provincial, máximo representante de la Institución en España creó y nombró el Equipo de Titularidad (EdT Sa-Fa) formado por tres personas que coordinan los tres ámbitos en los que se organizan nuestros centros educativos: Pastoral; Gestión y Recursos Humanos; Institucional, Pedagógico y Organizativo.
Cada uno de estos tres ámbitos tiene un equipo que colabora con el EdT; en nuestro caso somos el Equipo Pedagógico del EdT Sa-Fa formado por cinco miembros incluyendo al coordinador.
La finalidad del EdT y de cada de uno de los equipos que colaboran con él, es conseguir que los siete colegios tengan una línea pastoral, de trabajo y de gestión común, formar una verdadera red de centros, colegios de la Familia Sa-Fa en España.
En el desarrollo e implementación del Plan Estratégico, un primer trabajo y objetivo del Equipo Pedagógico del EdT, es el diseño del Modelo Educativo Sa-Fa. Para ello realizamos un DAFO, donde a partir de las debilidades y fortalezas de cada centro el Equipo Pedagógico extrajo los 7 puntos claves del heptálogo, en los que queríamos basar el Modelo Educativo Sa-Fa.
Desde los inicios se ha trabajado para que fuera un modelo consensuado y que participara toda la comunidad educativa, para ello se elaboraron encuestas, que nos permitieran confirmar, que las necesidades que nosotros habíamos intuido eran las mismas que percibía la comunidad educativa. De estas encuestas se extrajo el Perfil Competencial del Alumno Sa-Fa y posteriormente los profesores de nuestros centros nos ayudaron a elaborar el Perfil Competencial del Profesor Sa-Fa en una sesión de trabajo. Estos tres aspectos son los pilares de nuestro modelo.
El proyecto fue bautizado como Pasarela Innovación. El hecho de ser 7 colegios nos impulsaba a crear puentes entre nosotros, desde el principio queríamos hacer un trabajo firme y seguro, y nos inclinamos por denominarlo de esta manera, una pasarela donde poco a poco iríamos avanzando desde nuestro heptálogo, con el objetivo del perfil del alumno Sa-Fa y con la ilusión de descubrir en nosotros como educadores, un perfil vocacional y cercano al ideario de la Familia Sa-Fa.
¿CUÁLES SON LAS DIFICULTADES CON LAS QUE OS HABÉIS ENCONTRADO EN EL PROCESO?
- La principal dificultad es encontrar el camino para hacer realidad la teoría que se ha establecido en el Modelo y convertirla en la práctica de nuestros centros. Somos conscientes de que este proceso necesariamente tendrá que ser paulatino y orgánico, añadiendo la dificultad de no perder la visión de que sea un proceso paralelo en los 7 centros educativos.
- Debido a que los centros de la Familia Sa-Fa están localizados en 5 comunidades autónomas diferentes, los miembros que formamos el Equipo Pedagógico de la EdT hemos tenido que aprender a trabajar mediante videoconferencia y herramientas de trabajo colaborativo en línea.
- Buscar el equilibrio en el diseño del plan de formación para un claustro de más de 460 profesores de centros que se encuentran en distintos momentos educativos y comprendiendo los diferentes ritmos y singularidades de cada uno de ellos.
- La dificultad que conlleva “mover” a la comunidad educativa de su zona de confort a una nueva cultura cambiante basada en la innovación.
Y ¿LAS OPORTUNIDADES?
Al ser 7 colegios surgió la idea de elaborar un boletín para fomentar una cultura de innovación en los centros y para compartir aquellas buenas prácticas que ya se están llevando a cabo.
- El Modelo Educativo nos permitirá elaborar una línea educativa de la institución que a la vez sea fiel a su carácter y estilo propio.
- La formación hacia el cambio educativo nos permite aumentar nuestras competencias como docentes.
- Crear verdaderas comunidades de aprendizaje en las que seamos capaces de trabajar de manera colaborativa con nuestros compañeros, familias…
- Fomentar un trabajo en red y una cultura de compartir y colaborar, nos permite conocer el trabajo de los otros colegios Sa-Fa, de otras etapas y de otras materias a través de la formación compartida, el boletín de innovación, el Proyecto Activa tu Metodología y los encuentros entre centros que tendremos en los próximos cursos.
- Cambiar nuestra forma de trabajar nos ayuda a adaptarnos mejor al currículum basado en competencias, las metodologías activas nos permiten cambiar nuestro rol como docentes y lograr que nuestros alumnos sean los verdaderos protagonistas de su aprendizaje.
- La aplicación de metodologías activas nos permite mejorar la atención a la diversidad.
¿CUÁLES SON LOS EJES PRINCIPALES DE VUESTRO PROCESO DE TRANSFORMACIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS SA – FA?
Los ejes claves del proceso de transformación están recogidos en el heptálogo, los objetivos finales de este cambio se han recogido en el perfil competencial del alumno, el cambio de perfil del profesorado será un camino para lograr este fin.
Para lograr estos objetivos y trabajar entorno a estos ejes transversales, hemos diseñado un plan de formación docente a seis años que dé respuesta a estos tres pilares. Hemos apostado por una formación para todos los educadores y para los 7 colegios al mismo tiempo. Un reto, sin duda.
Esta formación se acompaña de una específica para los Equipos Directivos que tienen que ser los impulsores del cambio. Este plan de formación lo iremos enriqueciendo con nuevos posibles encuentros: tutores, profesores de etapa, equipos de orientación, etc. para atender las necesidades, las preocupaciones y las inquietudes que van surgiendo al “creer” en el Proyecto y al “confiar” en las personas.
Una de las claves de nuestro Modelo es lograr que el alumno sea el protagonista de su propio aprendizaje, lo que nos lleva una “real” atención a la diversidad. Queremos ofrecerle una formación integral, esto quiere decir que no solo se centra en la formación académica sino también en la formación de valores que se enraíza en la Educación Emocional.
La Identidad Sa-Fa está detrás de cada acción y propuesta en la vida los colegios, el ámbito espiritual no es algo aislado sino que forma parte de la educación en valores, de la enseñanza de la religión, de las tutorías… expresándose por ejemplo en el aprendizaje-servicio…
Hemos planteado la implementación de nuestro modelo con un enfoque de movimiento slow y centrado en las personas, nuestra idea es dotar a nuestros claustros de herramientas y metodologías para que se puedan aplicar cada una en el momento más idóneo sin centrarnos en una en concreto y que las TIC sean una herramienta que apoye el Modelo y que iremos implantando según las necesidades.
Una idea que nos parece clave es lograr un cambio en la cultura educativa. Nos gustaría conseguir “un ambiente” en nuestros 7 centros en el que la innovación sea ya una constante de nuestra práctica educativa y un elemento diferenciador.
¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE EL PROYECTO DE CAMBIO Y EL PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO?
Los 7 colegios tienen un Proyecto Educativo común elaborado por la Institución y además ahora un Modelo Educativo que trata de ser la expresión en el siglo XXI de las intuiciones del Fundador, el Vble. Hermano Gabriel Taborin.
El Modelo respeta las peculiaridades, la historia y las tradiciones de cada centro. Poco a poco el cambio metodológico nos irá impulsando y dando respuestas; la vida es cambio, es crecer, madurar, aprender.
¿CÓMO PENSÁIS LLEVARLA A CABO? ¿PUEDES CONTARNOS ALGO SOBRE EL PLAN TRAZADO PARA IMPLEMENTAR EL CAMBIO?
Para poner en marcha el Modelo Educativo es indispensable la formación del profesorado, por tanto la implantación de las metodologías descritas en el Modelo Educativo se irá haciendo a medida que recibamos la formación necesaria. Ésta va a ir acompañada de unas charlas de seguimiento que tienen como finalidad garantizar la correcta implementación de estas metodologías, ayudando al profesorado en este cambio.
Para cada colegio se ha creado la figura del Coordinador Pedagógico y de los Equipos pedagógicos de centro que, junto a los Equipos Directivos, son los impulsores del cambio. Se ha creado un plan anual común con objetivos comunes a todos los centros que nos sirven de guía para empezar el camino del cambio.
Cada semana el Equipo Pedagógico del EdT se reúne para hacer el seguimiento y elaborar nuevas líneas de acción.
¿CUÁL HA SIDO EL ROL DE LOS PROFESORES? ¿QUÉ PAPEL JUEGA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO?
Los profesores somos los principales impulsores del cambio, ya que desde el principio se nos pidió opinión por medio de las encuestas, somos los que llevamos a cabo la formación y la ponemos en práctica en las aulas. Así mismo evaluamos el proceso de formación comunicando nuestras impresiones a los miembros del Equipo Pedagógico.
Por otro lado, se han seguido llevando a cabo durante este curso acciones en las que todo el profesorado seguimos colaborando y participando en el desarrollo del Modelo.
Desde inicio de curso hemos basado el seguimiento del cambio en las aulas en la creación de un portfolio docente, que nos va permitir analizar la implementación del Modelo y a la vez fomentar la reflexión sobre la práctica como herramienta para la mejora continua.
¿CUÁL HA SIDO EL ROL DE LOS ALUMNOS?
Preguntamos a los alumnos cómo sería el cole de sus sueños. Con sus aportaciones creamos un vídeo motivacional para las reuniones iniciales con los claustros. Sus intereses fueron recogidos en el heptálogo y en el desarrollo del modelo.
¿Y EL DE LAS FAMILIAS?
Algunas familias colaboraron explicando cómo sería el colegio ideal para sus hijos, seguimos el mismo proceso y añadimos sus aportaciones al Modelo.
¿QUÉ PAPEL JUEGA LA TECNOLOGÍA, LA CONSIDERÁIS NECESARIA E IMPRESCINDIBLE?
La instalación de nuevos recursos TIC no es un objetivo en primer plano en nuestro proyecto, aunque sí está entre nuestros objetivos. Consideramos que es más importante empezar por optimizar el uso de aquellos recursos con los que ya contamos mediante la mejora metodológica que dé sentido a nuevos usos. Consideramos que la tecnología tiene que ser una herramienta indispensable, pero que tiene que llegar acompañada de cambios en la cultura educativa que la haga imprescindible.
Por eso, hemos decidido empezar por fomentar el cambio metodológico, de forma que la ampliación de recursos TIC llegue de la mano de una serie de necesidades nacidas en el aula. Consideramos que la tecnología tiene que ser una herramienta indispensable, de presencia constante, aunque invisible, que fomente la creatividad de los alumnos, ayude a nuevas formas de diseñar las situaciones didácticas por parte de los profesores y que acompañe el cambio educativo. Pero sabemos que dotar de recursos TIC a los centros no produce el cambio por sí solo, y que es necesario un proceso paralelo de cambio metodológico que le dé sentido.
PARA TERMINAR, ¿NOS HACES ALGUNA RECOMENDACIÓN PARA INICIAR EL PROCESO EN OTROS CENTROS?
Para iniciar un proceso de cambio hay que creer en él y estar ilusionado, todo ello luego se acompañará de formación, recursos, hojas de ruta, etc. Hay que ser conscientes de que a lo largo del proceso probablemente se realizarán muchas modificaciones que forman parte de la misma evolución/evaluación del cambio en la implantación.
Es importante que, en la medida que sea posible, sea un proceso participativo y consensuado. Apoyando mucho a los profesores que inician pequeños cambios en su aula e intentar dedicar la energía para implicar a todo el claustro, los más resistentes irán entrando poco a poco en las nuevas dinámicas. Queremos contar con todos, porque el proyecto es de todos.
No es un proceso fácil pero sí muy ilusionante y cuando ves los pequeños cambios es gratificante. Para no perder la ilusión en el proyecto es necesario que las personas que están al frente tengan conocimiento sobre gestión del cambio, que las dificultades que surgen forman parte de ese proceso y no perder la visión a largo plazo ante las dudas del día a día.
Creemos que son claves de nuestro modelo el avanzar despacio, asegurando los pasos y creando una buena base; así como el seguimiento, la evaluación continua, la escucha activa de todos los agentes implicados y la reflexión educativa.
El Proyecto quiere ante todo mejorar nuestra “oferta y servicio” a la sociedad, quiere hacerlo desde nuestro estilo de “familia”, quiere ilusionar, ayudar y construir una red y una “familia”; la Familia Sa-Fa.
* Equipo Pedagogico Sa-Fa: Mercedes Martínez, Mª Luz Guerrero, Fanny Serra, Ana Municio y H. Gabriel Sanz.
Ver más
Para el equipo pedagógico Sa – Fa * la Innovación es un camino a recorrer, innovar es vivir, no conformarte con lo que haces habitualmente sino estar en movimiento continuo y pensar como mejorar tu práctica diaria y disfrutar con lo que haces. Se han adherido al movimiento Slow Education para que el cambio de modelo pedagógico de sus 7 centros se haga despacio y sea una realidad posible.
El objetivo de este modelo pedagógico que han elaborado, para transformar sus centros educativos, es crear en los 7 colegios una cultura de la innovación y una cultura del aprendizaje para cambiar todos juntos.
¿CUÁLES HAN SIDO LAS NECESIDADES QUE HAN SURGIDO EN VUESTROS CENTROS QUE OS HAN LLEVADO A TRABAJAR EN UN PROCESO DE CAMBIO Y TRANSFORMACIÓN?
Vemos que la innovación no es una opción, en la sociedad en la que vivimos se convierte en una necesidad que nos empuja a replantearnos el modelo educativo que estamos ofreciendo.
Queremos formar alumnos capaces de desenvolverse con éxito en la sociedad del siglo XXI y los profesores hemos de tomar consciencia de que los conocimientos, habilidades y competencias que les proporcionamos, les ayuden a afrontar con éxito los retos a los que se van a tener que enfrentar.
¿CÓMO HABÉIS IMPULSADO EL PROCESO DE CAMBIO? ¿QUIÉN HA INTERVENIDO? ¿QUÉ ROLES HAN SIDO FUNDAMENTALES?
En un principio se creó un Grupo de Trabajo que fue visitando los 7 colegios. Este grupo recogió información de los Equipos Directivos, de la Comunidad de Hermanos, de los Claustros de profesores, de los Departamentos de Pastoral… A partir de estas visitas se elaboró un análisis DAFO donde quedaron reflejadas las debilidades y fortalezas de cada uno de los centros. Este análisis sirvió para configurar el Plan Estratégico del futuro Equipo de Titularidad.
A continuación el Hno. Provincial, máximo representante de la Institución en España creó y nombró el Equipo de Titularidad (EdT Sa-Fa) formado por tres personas que coordinan los tres ámbitos en los que se organizan nuestros centros educativos: Pastoral; Gestión y Recursos Humanos; Institucional, Pedagógico y Organizativo.
Cada uno de estos tres ámbitos tiene un equipo que colabora con el EdT; en nuestro caso somos el Equipo Pedagógico del EdT Sa-Fa formado por cinco miembros incluyendo al coordinador.
La finalidad del EdT y de cada de uno de los equipos que colaboran con él, es conseguir que los siete colegios tengan una línea pastoral, de trabajo y de gestión común, formar una verdadera red de centros, colegios de la Familia Sa-Fa en España.
En el desarrollo e implementación del Plan Estratégico, un primer trabajo y objetivo del Equipo Pedagógico del EdT, es el diseño del Modelo Educativo Sa-Fa. Para ello realizamos un DAFO, donde a partir de las debilidades y fortalezas de cada centro el Equipo Pedagógico extrajo los 7 puntos claves del heptálogo, en los que queríamos basar el Modelo Educativo Sa-Fa.
Desde los inicios se ha trabajado para que fuera un modelo consensuado y que participara toda la comunidad educativa, para ello se elaboraron encuestas, que nos permitieran confirmar, que las necesidades que nosotros habíamos intuido eran las mismas que percibía la comunidad educativa. De estas encuestas se extrajo el Perfil Competencial del Alumno Sa-Fa y posteriormente los profesores de nuestros centros nos ayudaron a elaborar el Perfil Competencial del Profesor Sa-Fa en una sesión de trabajo. Estos tres aspectos son los pilares de nuestro modelo.
El proyecto fue bautizado como Pasarela Innovación. El hecho de ser 7 colegios nos impulsaba a crear puentes entre nosotros, desde el principio queríamos hacer un trabajo firme y seguro, y nos inclinamos por denominarlo de esta manera, una pasarela donde poco a poco iríamos avanzando desde nuestro heptálogo, con el objetivo del perfil del alumno Sa-Fa y con la ilusión de descubrir en nosotros como educadores, un perfil vocacional y cercano al ideario de la Familia Sa-Fa.
¿CUÁLES SON LAS DIFICULTADES CON LAS QUE OS HABÉIS ENCONTRADO EN EL PROCESO?
- La principal dificultad es encontrar el camino para hacer realidad la teoría que se ha establecido en el Modelo y convertirla en la práctica de nuestros centros. Somos conscientes de que este proceso necesariamente tendrá que ser paulatino y orgánico, añadiendo la dificultad de no perder la visión de que sea un proceso paralelo en los 7 centros educativos.
- Debido a que los centros de la Familia Sa-Fa están localizados en 5 comunidades autónomas diferentes, los miembros que formamos el Equipo Pedagógico de la EdT hemos tenido que aprender a trabajar mediante videoconferencia y herramientas de trabajo colaborativo en línea.
- Buscar el equilibrio en el diseño del plan de formación para un claustro de más de 460 profesores de centros que se encuentran en distintos momentos educativos y comprendiendo los diferentes ritmos y singularidades de cada uno de ellos.
- La dificultad que conlleva “mover” a la comunidad educativa de su zona de confort a una nueva cultura cambiante basada en la innovación.
Y ¿LAS OPORTUNIDADES?
Al ser 7 colegios surgió la idea de elaborar un boletín para fomentar una cultura de innovación en los centros y para compartir aquellas buenas prácticas que ya se están llevando a cabo.
- El Modelo Educativo nos permitirá elaborar una línea educativa de la institución que a la vez sea fiel a su carácter y estilo propio.
- La formación hacia el cambio educativo nos permite aumentar nuestras competencias como docentes.
- Crear verdaderas comunidades de aprendizaje en las que seamos capaces de trabajar de manera colaborativa con nuestros compañeros, familias…
- Fomentar un trabajo en red y una cultura de compartir y colaborar, nos permite conocer el trabajo de los otros colegios Sa-Fa, de otras etapas y de otras materias a través de la formación compartida, el boletín de innovación, el Proyecto Activa tu Metodología y los encuentros entre centros que tendremos en los próximos cursos.
- Cambiar nuestra forma de trabajar nos ayuda a adaptarnos mejor al currículum basado en competencias, las metodologías activas nos permiten cambiar nuestro rol como docentes y lograr que nuestros alumnos sean los verdaderos protagonistas de su aprendizaje.
- La aplicación de metodologías activas nos permite mejorar la atención a la diversidad.
¿CUÁLES SON LOS EJES PRINCIPALES DE VUESTRO PROCESO DE TRANSFORMACIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS SA – FA?
Los ejes claves del proceso de transformación están recogidos en el heptálogo, los objetivos finales de este cambio se han recogido en el perfil competencial del alumno, el cambio de perfil del profesorado será un camino para lograr este fin.
Para lograr estos objetivos y trabajar entorno a estos ejes transversales, hemos diseñado un plan de formación docente a seis años que dé respuesta a estos tres pilares. Hemos apostado por una formación para todos los educadores y para los 7 colegios al mismo tiempo. Un reto, sin duda.
Esta formación se acompaña de una específica para los Equipos Directivos que tienen que ser los impulsores del cambio. Este plan de formación lo iremos enriqueciendo con nuevos posibles encuentros: tutores, profesores de etapa, equipos de orientación, etc. para atender las necesidades, las preocupaciones y las inquietudes que van surgiendo al “creer” en el Proyecto y al “confiar” en las personas.
Una de las claves de nuestro Modelo es lograr que el alumno sea el protagonista de su propio aprendizaje, lo que nos lleva una “real” atención a la diversidad. Queremos ofrecerle una formación integral, esto quiere decir que no solo se centra en la formación académica sino también en la formación de valores que se enraíza en la Educación Emocional.
La Identidad Sa-Fa está detrás de cada acción y propuesta en la vida los colegios, el ámbito espiritual no es algo aislado sino que forma parte de la educación en valores, de la enseñanza de la religión, de las tutorías… expresándose por ejemplo en el aprendizaje-servicio…
Hemos planteado la implementación de nuestro modelo con un enfoque de movimiento slow y centrado en las personas, nuestra idea es dotar a nuestros claustros de herramientas y metodologías para que se puedan aplicar cada una en el momento más idóneo sin centrarnos en una en concreto y que las TIC sean una herramienta que apoye el Modelo y que iremos implantando según las necesidades.
Una idea que nos parece clave es lograr un cambio en la cultura educativa. Nos gustaría conseguir “un ambiente” en nuestros 7 centros en el que la innovación sea ya una constante de nuestra práctica educativa y un elemento diferenciador.
¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE EL PROYECTO DE CAMBIO Y EL PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO?
Los 7 colegios tienen un Proyecto Educativo común elaborado por la Institución y además ahora un Modelo Educativo que trata de ser la expresión en el siglo XXI de las intuiciones del Fundador, el Vble. Hermano Gabriel Taborin.
El Modelo respeta las peculiaridades, la historia y las tradiciones de cada centro. Poco a poco el cambio metodológico nos irá impulsando y dando respuestas; la vida es cambio, es crecer, madurar, aprender.
¿CÓMO PENSÁIS LLEVARLA A CABO? ¿PUEDES CONTARNOS ALGO SOBRE EL PLAN TRAZADO PARA IMPLEMENTAR EL CAMBIO?
Para poner en marcha el Modelo Educativo es indispensable la formación del profesorado, por tanto la implantación de las metodologías descritas en el Modelo Educativo se irá haciendo a medida que recibamos la formación necesaria. Ésta va a ir acompañada de unas charlas de seguimiento que tienen como finalidad garantizar la correcta implementación de estas metodologías, ayudando al profesorado en este cambio.
Para cada colegio se ha creado la figura del Coordinador Pedagógico y de los Equipos pedagógicos de centro que, junto a los Equipos Directivos, son los impulsores del cambio. Se ha creado un plan anual común con objetivos comunes a todos los centros que nos sirven de guía para empezar el camino del cambio.
Cada semana el Equipo Pedagógico del EdT se reúne para hacer el seguimiento y elaborar nuevas líneas de acción.
¿CUÁL HA SIDO EL ROL DE LOS PROFESORES? ¿QUÉ PAPEL JUEGA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO?
Los profesores somos los principales impulsores del cambio, ya que desde el principio se nos pidió opinión por medio de las encuestas, somos los que llevamos a cabo la formación y la ponemos en práctica en las aulas. Así mismo evaluamos el proceso de formación comunicando nuestras impresiones a los miembros del Equipo Pedagógico.
Por otro lado, se han seguido llevando a cabo durante este curso acciones en las que todo el profesorado seguimos colaborando y participando en el desarrollo del Modelo.
Desde inicio de curso hemos basado el seguimiento del cambio en las aulas en la creación de un portfolio docente, que nos va permitir analizar la implementación del Modelo y a la vez fomentar la reflexión sobre la práctica como herramienta para la mejora continua.
¿CUÁL HA SIDO EL ROL DE LOS ALUMNOS?
Preguntamos a los alumnos cómo sería el cole de sus sueños. Con sus aportaciones creamos un vídeo motivacional para las reuniones iniciales con los claustros. Sus intereses fueron recogidos en el heptálogo y en el desarrollo del modelo.
¿Y EL DE LAS FAMILIAS?
Algunas familias colaboraron explicando cómo sería el colegio ideal para sus hijos, seguimos el mismo proceso y añadimos sus aportaciones al Modelo.
¿QUÉ PAPEL JUEGA LA TECNOLOGÍA, LA CONSIDERÁIS NECESARIA E IMPRESCINDIBLE?
La instalación de nuevos recursos TIC no es un objetivo en primer plano en nuestro proyecto, aunque sí está entre nuestros objetivos. Consideramos que es más importante empezar por optimizar el uso de aquellos recursos con los que ya contamos mediante la mejora metodológica que dé sentido a nuevos usos. Consideramos que la tecnología tiene que ser una herramienta indispensable, pero que tiene que llegar acompañada de cambios en la cultura educativa que la haga imprescindible.
Por eso, hemos decidido empezar por fomentar el cambio metodológico, de forma que la ampliación de recursos TIC llegue de la mano de una serie de necesidades nacidas en el aula. Consideramos que la tecnología tiene que ser una herramienta indispensable, de presencia constante, aunque invisible, que fomente la creatividad de los alumnos, ayude a nuevas formas de diseñar las situaciones didácticas por parte de los profesores y que acompañe el cambio educativo. Pero sabemos que dotar de recursos TIC a los centros no produce el cambio por sí solo, y que es necesario un proceso paralelo de cambio metodológico que le dé sentido.
PARA TERMINAR, ¿NOS HACES ALGUNA RECOMENDACIÓN PARA INICIAR EL PROCESO EN OTROS CENTROS?
Para iniciar un proceso de cambio hay que creer en él y estar ilusionado, todo ello luego se acompañará de formación, recursos, hojas de ruta, etc. Hay que ser conscientes de que a lo largo del proceso probablemente se realizarán muchas modificaciones que forman parte de la misma evolución/evaluación del cambio en la implantación.
Es importante que, en la medida que sea posible, sea un proceso participativo y consensuado. Apoyando mucho a los profesores que inician pequeños cambios en su aula e intentar dedicar la energía para implicar a todo el claustro, los más resistentes irán entrando poco a poco en las nuevas dinámicas. Queremos contar con todos, porque el proyecto es de todos.
No es un proceso fácil pero sí muy ilusionante y cuando ves los pequeños cambios es gratificante. Para no perder la ilusión en el proyecto es necesario que las personas que están al frente tengan conocimiento sobre gestión del cambio, que las dificultades que surgen forman parte de ese proceso y no perder la visión a largo plazo ante las dudas del día a día.
Creemos que son claves de nuestro modelo el avanzar despacio, asegurando los pasos y creando una buena base; así como el seguimiento, la evaluación continua, la escucha activa de todos los agentes implicados y la reflexión educativa.
El Proyecto quiere ante todo mejorar nuestra “oferta y servicio” a la sociedad, quiere hacerlo desde nuestro estilo de “familia”, quiere ilusionar, ayudar y construir una red y una “familia”; la Familia Sa-Fa.
* Equipo Pedagogico Sa-Fa: Mercedes Martínez, Mª Luz Guerrero, Fanny Serra, Ana Municio y H. Gabriel Sanz.
Un artículo de Diego Sánchez Aguilar, profesor de Enseñanza Secundaria, escritor y miembro de la Asamblea de Docentes de Cartagena y Comarca.
Si nadie lo remedia, antes de que termine el mes de marzo, el PP habrá conseguido avanzar otro paso de gigante en su proyecto privatizador. Se trata ahora de seguir privatizando la enseñanza. Se ha avanzado ya mucho camino en la sigilosa y continua privatización de los dos servicios básicos: Sanidad y Educación. Pero el proceso no tiene fin.
El presidente, Pedro Antonio Sánchez (imputado/investigado) y su Consejera de Educación, María Isabel Sánchez-Mora (reprobada por la Asamblea Regional), es decir, dos personas que deberían haber dimitido, que no tienen la confianza ni el apoyo de nadie, han decidido ahora que no solo van a subvencionar con dinero público a las empresas privadas que ofrecen Enseñanza Obligatoria, sino que también van a hacerlo con las que ofrecen Enseñanza Secundaria no obligatoria, es decir, el Bachillerato y la Formación Profesional.
Además, conscientes de su precaria situación política, lo van a hacer mediante un procedimiento de urgencia. No se va a votar en la Asamblea Regional, no se va a debatir ni a votar en el Pleno del Consejo Escolar Regional, simplemente, inventándose una situación de “urgencia”, van a aprobar una ley que supondrá un enorme desvío de fondos del presupuesto de la Consejería de Educación que, en lugar de destinarse a ofrecer más y mejores plazas en la Escuela Pública, se van a destinar a las empresas privadas de educación.
Y no solo eso: el contrato por el cual estas empresas privadas recibirán una subvención pública integral se va a ampliar con esta nueva y “urgente” ley, de cuatro a seis años, bloqueando así cualquier posibilidad de que, si entrara un nuevo Gobierno que decidiera apostar por los servicios públicos en lugar de las subcontratas privadas, pudiera revertir este desvío presupuestario hasta pasados esos seis años.
La urgencia, la falta de consenso, de debate, de votación, de publicidad, con la que se está tramando este saqueo del dinero de todos para el beneficio de unos pocos, demuestra que es una ley que deliberadamente atenta contra el bien común. Muestra también la intención de este tambaleante Gobierno de aprobarla de forma rápida y silenciosa, sin hacer ruido, sin que demasiada gente se entere de la trascendencia de esta nefasta ley.
Por supuesto, como sucede siempre que hay que justificar lo injustificable, asistimos a la perversión del lenguaje, a la mentira, al engaño. No los escucharemos decir la única verdad que los mueve. No los escucharemos decir: sí, queremos privatizar la educación, queremos subcontratarla, que se encarguen otros; no queremos una escuela pública independiente, con profesores y maestros que hayan pasado por una oposición; queremos empresas privadas, queremos empresas católicas y del Opus encargándose de la educación, contratando a los profesores que ellos consideren adecuados, sin oposición alguna, fáciles de controlar, de asustar, de ajustar, también, claro. Queremos que, desde pequeños, los niños sepan lo que son las clases sociales, dónde está su sitio, “como Dios manda”.
No, no nos dicen eso. Adivinen qué palabra viene a sus bocas siempre que quieren justificar esta privatización. Sí. Esa. Libertad. Por supuesto. Libertad. La sagrada libertad de los padres a elegir dónde quieren matricular a sus hijos. ¿Tiene esta ley algo que ver con la “libertad”? ¿Ha visto alguien a la policía o al ejército en la puerta de los colegios privados impidiendo a los padres matricular a sus hijos en una enseñanza NO OBLIGATORIA como es el Bachillerato o la Formación Profesional? Los padres que quieran que sus hijos estudien Bachillerato en un centro religioso pueden hacerlo, libremente. Tienen toda la libertad del mundo para pagar el centro educativo que más les convenga. Pero es una aberración que TODOS, todos los murcianos, tengamos que pagar el capricho de esos padres que han decidido que sus retoños estudien el Bachillerato en un centro católico, o budista, o de enseñanzas alternativas.
¿Tiene esta ley algo que ver con la “libertad”?
Insisto: el Bachillerato y la Formación Profesional no son obligatorios. Uno se matricula porque quiere. Hay plazas públicas de sobra. Nunca se ha subvencionado el Bachillerato de los centros privados, y nunca han faltado plazas públicas. ¿Por qué ahora es “urgente” hacerlo? ¿Hay una avalancha demográfica desconocida para todos, una avalancha de jóvenes deseosos de ampliar sus estudios que acaba de descubrirse, justo ahora? ¿De verdad? ¿Queréis que nos creamos eso?
Pero, vale, supongamos que Pedro Antonio Sánchez maneja unos datos ocultos que indican que sí, que el próximo curso habrá muchísimos más alumnos queriendo estudiar Bachillerato y FP de los que ha habido en los últimos cuarenta años en la Región. ¿Y bien? Si hace falta contratar a más profesores, se contratan. No olvidemos que en los centros “concertados”, el sueldo de los profesores es el mismo que el de los públicos, y que reciben su nómina directamente de la Consejería de Educación. ¿Por qué pagar a una empresa privada, cuyo objetivo es ganar dinero, para ofrecer ese servicio? Todos los centros de nuestra Región pueden atender a los alumnos que quieran estudiar Bachillerato. Si a alguien no le gusta el Bachillerato de la Enseñanza Pública, que se pague un Bachillerato privado; de su bolsillo, claro.
Y también queda otra pregunta importante, con lo de la “libertad”. A ver, presidente, consejera, dígannos, por favor, por qué, cuando las subvenciones a las empresas privadas de educación SIEMPRE han tenido una duración de cuatro años, ahora es “urgente” ampliarlas a seis. ¿Seremos así todos más libres? ¿Es esa losa que dejan para futuros gobiernos, y para todos los murcianos, un monumento a la Libertad?
No nos engañemos. De lo que se trata aquí es, simple y llanamente, de una privatización. Es el objetivo del PP, tanto en Murcia como en España. Cierto que, en Murcia, somos la avanzadilla, los pioneros, los más fieles sirvientes de esta ansiedad privatizadora. España es uno de los países de Europa que más subcontrata las plazas educativas. La media europea es de un 81% de plazas públicas. La media española, solamente del 68%.Y, dentro de unos años, llegaremos, con Murcia a la cabeza, por supuesto, al 50%.
Ese parece ser el objetivo. En Murcia, además, mientras los centros públicos han estado sufriendo unos brutales recortes, es donde más ha aumentado el gasto presupuestario en subvenciones a centros privados: ha subido un 24% en Infantil y Primaria, y un 26% en Secundaria, según un informe de CCOO.
Si alguien no se fía de CCOO, podemos dar unas cuantas cifras del Portal de Transparencia, para que se hagan una idea. Solo una pequeña muestra del dinero que en el año 2016 se ingresó a empresas privadas de educación: Monteagudo/Nelva (sí, el del Opus que segrega a los estudiantes según su sexo): 4.064.444,22 euros; La Merced-Fuensanta: 5.063.449,38 euros; Cristo Crucificado: 3.707.902,13 euros. Por citar solamente tres, de la ciudad de Murcia. Ahora piensen en toda la Región. Piensen en los 360 centros privados que están recibiendo estas subvenciones de dinero público. Piensen, además, que estas cifras son de Enseñanzas Obligatorias. Aquí todavía no hay subvención para los Bachilleratos o los Ciclos de Formación Profesional. Imaginen ahora las cifras que habrá en los próximos años, cuando también estas enseñanzas no obligatorias estén subvencionadas. Piensen cuánto dinero va a quedar, del presupuesto de la Consejería de Educación, para la Escuela Pública.
Sí, estamos hablando de una privatización en toda regla. Y viene amparada desde el Gobierno de España. Está planeada a gran escala. Ya está dando sus frutos, y dentro de unos años el panorama de la educación será irreconocible. Hay un detalle de la LOMCE en el que no se insiste demasiado, y es de los más graves. En todas las leyes previas, siempre había un párrafo, pura rutina, al que nadie daba importancia, que decía que las Administraciones se encargarían de que hubiera siempre un número suficiente de plazas públicas para escolarizar a los alumnos. En la LOMCE se ha suprimido lo de “públicas”. Ahora la Administración se compromete solamente a que haya “plazas”.
¿Qué significa esta “pequeña omisión”? Pues algo que ya está pasando, por cierto. Y que, ¡oh, sorpresa!, resulta que no respeta precisamente la sagrada “libertad de elección” de los padres a la hora de matricular a sus hijos. Significa que es muy probable que, tal vez, usted quiera matricular a sus hijos en un centro público donde tenga la seguridad de que los profesores están ahí porque han aprobado una oposición, y no porque sean el sobrino o la cuñada de alguien. Significa que puede que no obtenga plaza en ningún centro público, y se vea obligado a llevar a sus hijos a un centro concertado. Eso está pasando ya.
Una amiga pidió, el año pasado, los ocho colegios más cercanos a su casa. Puso en primer lugar los seis públicos de la zona y, en último lugar, dos concertados cercanos. No obtuvo plaza en ninguno de los públicos. Su hijo ahora estudia en un concertado. El uniforme, obligatorio, de compra exclusiva, cuesta 200 euros. Ese centro ha recibido casi un millón de euros de subvención.
Ese es el futuro al que nos enfrentamos. Esa es la sagrada libertad. No podemos quedarnos quietos mientras desmantelan uno de los mejores inventos de nuestra sociedad: una Escuela Pública de calidad, con profesionales cualificados, sin ánimo de lucro, que ofrece a todos, sean quienes sean, igualdad de oportunidades. A eso es a lo que yo llamo libertad.
Este artículo no es un artículo. Es un llamamiento. Es una llamada de socorro. En las últimas movilizaciones hubo mucha gente, fueron un éxito, pero había sobre todo profesores y alumnos. Esto va más allá. No es un problema interno, laboral, docente: es una cuestión social elemental. Habrá más manifestaciones, encierros, concentraciones. Este artículo es una llamada a toda la sociedad, a todos los padres y madres que quieren algo más que una educación segregada y clasista para sus hijos. Es una petición de ayuda, a todos los murcianos, para que luchen y alcen su voz y que protesten para que no se siga entregando el dinero de todos a unos pocos.
Ver más
Si nadie lo remedia, antes de que termine el mes de marzo, el PP habrá conseguido avanzar otro paso de gigante en su proyecto privatizador. Se trata ahora de seguir privatizando la enseñanza. Se ha avanzado ya mucho camino en la sigilosa y continua privatización de los dos servicios básicos: Sanidad y Educación. Pero el proceso no tiene fin.
El presidente, Pedro Antonio Sánchez (imputado/investigado) y su Consejera de Educación, María Isabel Sánchez-Mora (reprobada por la Asamblea Regional), es decir, dos personas que deberían haber dimitido, que no tienen la confianza ni el apoyo de nadie, han decidido ahora que no solo van a subvencionar con dinero público a las empresas privadas que ofrecen Enseñanza Obligatoria, sino que también van a hacerlo con las que ofrecen Enseñanza Secundaria no obligatoria, es decir, el Bachillerato y la Formación Profesional.
Además, conscientes de su precaria situación política, lo van a hacer mediante un procedimiento de urgencia. No se va a votar en la Asamblea Regional, no se va a debatir ni a votar en el Pleno del Consejo Escolar Regional, simplemente, inventándose una situación de “urgencia”, van a aprobar una ley que supondrá un enorme desvío de fondos del presupuesto de la Consejería de Educación que, en lugar de destinarse a ofrecer más y mejores plazas en la Escuela Pública, se van a destinar a las empresas privadas de educación.
Y no solo eso: el contrato por el cual estas empresas privadas recibirán una subvención pública integral se va a ampliar con esta nueva y “urgente” ley, de cuatro a seis años, bloqueando así cualquier posibilidad de que, si entrara un nuevo Gobierno que decidiera apostar por los servicios públicos en lugar de las subcontratas privadas, pudiera revertir este desvío presupuestario hasta pasados esos seis años.
La urgencia, la falta de consenso, de debate, de votación, de publicidad, con la que se está tramando este saqueo del dinero de todos para el beneficio de unos pocos, demuestra que es una ley que deliberadamente atenta contra el bien común. Muestra también la intención de este tambaleante Gobierno de aprobarla de forma rápida y silenciosa, sin hacer ruido, sin que demasiada gente se entere de la trascendencia de esta nefasta ley.
Por supuesto, como sucede siempre que hay que justificar lo injustificable, asistimos a la perversión del lenguaje, a la mentira, al engaño. No los escucharemos decir la única verdad que los mueve. No los escucharemos decir: sí, queremos privatizar la educación, queremos subcontratarla, que se encarguen otros; no queremos una escuela pública independiente, con profesores y maestros que hayan pasado por una oposición; queremos empresas privadas, queremos empresas católicas y del Opus encargándose de la educación, contratando a los profesores que ellos consideren adecuados, sin oposición alguna, fáciles de controlar, de asustar, de ajustar, también, claro. Queremos que, desde pequeños, los niños sepan lo que son las clases sociales, dónde está su sitio, “como Dios manda”.
No, no nos dicen eso. Adivinen qué palabra viene a sus bocas siempre que quieren justificar esta privatización. Sí. Esa. Libertad. Por supuesto. Libertad. La sagrada libertad de los padres a elegir dónde quieren matricular a sus hijos. ¿Tiene esta ley algo que ver con la “libertad”? ¿Ha visto alguien a la policía o al ejército en la puerta de los colegios privados impidiendo a los padres matricular a sus hijos en una enseñanza NO OBLIGATORIA como es el Bachillerato o la Formación Profesional? Los padres que quieran que sus hijos estudien Bachillerato en un centro religioso pueden hacerlo, libremente. Tienen toda la libertad del mundo para pagar el centro educativo que más les convenga. Pero es una aberración que TODOS, todos los murcianos, tengamos que pagar el capricho de esos padres que han decidido que sus retoños estudien el Bachillerato en un centro católico, o budista, o de enseñanzas alternativas.
¿Tiene esta ley algo que ver con la “libertad”?
Insisto: el Bachillerato y la Formación Profesional no son obligatorios. Uno se matricula porque quiere. Hay plazas públicas de sobra. Nunca se ha subvencionado el Bachillerato de los centros privados, y nunca han faltado plazas públicas. ¿Por qué ahora es “urgente” hacerlo? ¿Hay una avalancha demográfica desconocida para todos, una avalancha de jóvenes deseosos de ampliar sus estudios que acaba de descubrirse, justo ahora? ¿De verdad? ¿Queréis que nos creamos eso?
Pero, vale, supongamos que Pedro Antonio Sánchez maneja unos datos ocultos que indican que sí, que el próximo curso habrá muchísimos más alumnos queriendo estudiar Bachillerato y FP de los que ha habido en los últimos cuarenta años en la Región. ¿Y bien? Si hace falta contratar a más profesores, se contratan. No olvidemos que en los centros “concertados”, el sueldo de los profesores es el mismo que el de los públicos, y que reciben su nómina directamente de la Consejería de Educación. ¿Por qué pagar a una empresa privada, cuyo objetivo es ganar dinero, para ofrecer ese servicio? Todos los centros de nuestra Región pueden atender a los alumnos que quieran estudiar Bachillerato. Si a alguien no le gusta el Bachillerato de la Enseñanza Pública, que se pague un Bachillerato privado; de su bolsillo, claro.
Y también queda otra pregunta importante, con lo de la “libertad”. A ver, presidente, consejera, dígannos, por favor, por qué, cuando las subvenciones a las empresas privadas de educación SIEMPRE han tenido una duración de cuatro años, ahora es “urgente” ampliarlas a seis. ¿Seremos así todos más libres? ¿Es esa losa que dejan para futuros gobiernos, y para todos los murcianos, un monumento a la Libertad?
No nos engañemos. De lo que se trata aquí es, simple y llanamente, de una privatización. Es el objetivo del PP, tanto en Murcia como en España. Cierto que, en Murcia, somos la avanzadilla, los pioneros, los más fieles sirvientes de esta ansiedad privatizadora. España es uno de los países de Europa que más subcontrata las plazas educativas. La media europea es de un 81% de plazas públicas. La media española, solamente del 68%.Y, dentro de unos años, llegaremos, con Murcia a la cabeza, por supuesto, al 50%.
Ese parece ser el objetivo. En Murcia, además, mientras los centros públicos han estado sufriendo unos brutales recortes, es donde más ha aumentado el gasto presupuestario en subvenciones a centros privados: ha subido un 24% en Infantil y Primaria, y un 26% en Secundaria, según un informe de CCOO.
Si alguien no se fía de CCOO, podemos dar unas cuantas cifras del Portal de Transparencia, para que se hagan una idea. Solo una pequeña muestra del dinero que en el año 2016 se ingresó a empresas privadas de educación: Monteagudo/Nelva (sí, el del Opus que segrega a los estudiantes según su sexo): 4.064.444,22 euros; La Merced-Fuensanta: 5.063.449,38 euros; Cristo Crucificado: 3.707.902,13 euros. Por citar solamente tres, de la ciudad de Murcia. Ahora piensen en toda la Región. Piensen en los 360 centros privados que están recibiendo estas subvenciones de dinero público. Piensen, además, que estas cifras son de Enseñanzas Obligatorias. Aquí todavía no hay subvención para los Bachilleratos o los Ciclos de Formación Profesional. Imaginen ahora las cifras que habrá en los próximos años, cuando también estas enseñanzas no obligatorias estén subvencionadas. Piensen cuánto dinero va a quedar, del presupuesto de la Consejería de Educación, para la Escuela Pública.
Sí, estamos hablando de una privatización en toda regla. Y viene amparada desde el Gobierno de España. Está planeada a gran escala. Ya está dando sus frutos, y dentro de unos años el panorama de la educación será irreconocible. Hay un detalle de la LOMCE en el que no se insiste demasiado, y es de los más graves. En todas las leyes previas, siempre había un párrafo, pura rutina, al que nadie daba importancia, que decía que las Administraciones se encargarían de que hubiera siempre un número suficiente de plazas públicas para escolarizar a los alumnos. En la LOMCE se ha suprimido lo de “públicas”. Ahora la Administración se compromete solamente a que haya “plazas”.
¿Qué significa esta “pequeña omisión”? Pues algo que ya está pasando, por cierto. Y que, ¡oh, sorpresa!, resulta que no respeta precisamente la sagrada “libertad de elección” de los padres a la hora de matricular a sus hijos. Significa que es muy probable que, tal vez, usted quiera matricular a sus hijos en un centro público donde tenga la seguridad de que los profesores están ahí porque han aprobado una oposición, y no porque sean el sobrino o la cuñada de alguien. Significa que puede que no obtenga plaza en ningún centro público, y se vea obligado a llevar a sus hijos a un centro concertado. Eso está pasando ya.
Una amiga pidió, el año pasado, los ocho colegios más cercanos a su casa. Puso en primer lugar los seis públicos de la zona y, en último lugar, dos concertados cercanos. No obtuvo plaza en ninguno de los públicos. Su hijo ahora estudia en un concertado. El uniforme, obligatorio, de compra exclusiva, cuesta 200 euros. Ese centro ha recibido casi un millón de euros de subvención.
Ese es el futuro al que nos enfrentamos. Esa es la sagrada libertad. No podemos quedarnos quietos mientras desmantelan uno de los mejores inventos de nuestra sociedad: una Escuela Pública de calidad, con profesionales cualificados, sin ánimo de lucro, que ofrece a todos, sean quienes sean, igualdad de oportunidades. A eso es a lo que yo llamo libertad.
Este artículo no es un artículo. Es un llamamiento. Es una llamada de socorro. En las últimas movilizaciones hubo mucha gente, fueron un éxito, pero había sobre todo profesores y alumnos. Esto va más allá. No es un problema interno, laboral, docente: es una cuestión social elemental. Habrá más manifestaciones, encierros, concentraciones. Este artículo es una llamada a toda la sociedad, a todos los padres y madres que quieren algo más que una educación segregada y clasista para sus hijos. Es una petición de ayuda, a todos los murcianos, para que luchen y alcen su voz y que protesten para que no se siga entregando el dinero de todos a unos pocos.
Motivos por los que el contacto con lo natural es cada vez más importante en el desarrollo de los jóvenes.
El vínculo de los niños (y de los adultos) con la naturaleza, tan antiguo como la existencia del ser humano, lleva largo tiempo desgastado. La hiperconectividad, el tiempo que pasamos frente a una pantalla, la población cada vez más urbanita y una educación ambiental distanciada de su objeto de estudio, son algunas de las causas que han originado el llamado déficit por naturaleza, un concepto acuñado por el periodista estadounidense Richard Louv que habla de afecciones físicas y emocionales causadas por la carencia de interacción con fauna y flora. También de la desaparición de los beneficios que esa conexión conlleva.
Reparar esa relación de una manera práctica y alejada de misticismos es cada vez más necesario en el desarrollo de los jóvenes, sobre todo en un contexto en el que pasan tres de cada cuatro horas encerrados en un cuarto y solo una jugando al aire libre (la mitad del tiempo del que disponen los reclusos estadounidenses para salir al patio), según recientes estudios. Numerosas publicaciones y voces argumentan que este contacto reporta mejoras en la salud, la afectividad, la creatividad y el bienestar. Cuatro expertos en pedagogía señalan los motivos por los que es vital integrar los espacios naturales en el modelo educativo y restaurar el vínculo con lo verde.
Escaparate para los sentidos
"La atención de los niños ante experiencias naturales y reales es máxima", señala Philip Bruchner, impulsor de la iniciativa Bosquescuela, un colegio homologado cuya aula es la Dehesa Boyal de Cerceda (Madrid). Bruchner cuenta que hace poco un grupo de críos vio volar a varios milanos reales muy cerca de sus cabezas. Su cola, en forma de V, les brindó un motivo para trabajar las palabras que empezasen por esa letra. "Son vivencias que tienen un impacto mucho mayor en el aprendizaje de un niño", asegura. "Trabajamos el cerebro con miles de impulsos naturales".
Lo abstracto se vuelve concreto
"Hay muchas cosas que queremos explicar de manera abstracta cuando es mejor hacerlo en la realidad", explica Javier Urra, psicólogo, miembro de la Academia de Psicología de España y ex defensor del menor en la Comunidad de Madrid. "Algo simple como los puntos cardinales: si ves que un árbol tiene musgo es que ahí está el norte. La naturaleza te permite tocar, oler y ver. Esos recuerdos perviven con mayor fortaleza".
La nueva alfabetización
"La tarea de alfabetizar a la población de hace un siglo es hoy nuestra relación con la naturaleza", afirma Heike Freire, psicóloga, pedagoga y autora del libro Educar en verde: ideas para acercar a niños y niñas a la naturaleza, en el que se ahonda en la mutua y sana dependencia de los niños con lo natural. "Relación no en cuanto a contenidos, si no a nivel afectivo y relacional. La misión de la educación es remendar ese vínculo".
Movimiento total
"La naturaleza nutre al cerebro de los más fuertes estímulos para favorecer la psicomotricidad: trepar a un árbol, saltar un río, moldear barro...", señala Bruchner. Un conjunto de estímulos vital para el crecimiento de las criaturas: "El periodo de los cero a los 18 años es fundamental para el desarrollo cognitivo y psicomotriz del ser humano", incide Freire. "No puede estar desposeído de contacto con la naturaleza".
Un futuro sostenible
Reivindicar sin buenismos un modelo educativo que le dé a la naturaleza la trascendencia que merece es, según Freire, un asunto que no se puede reducir a "poner a los niños cerca de un árbol". "El objetivo es un cambio mayor, una transformación de la sociedad desde la educación para vivir en un mundo sostenible", dice la pedagoga, que cree en la escuela como creadora de conciencia para revertir la actual relación de nuestros hijos (y de sus progenitores) con la tierra.
Es salud
La carencia de contacto con lo natural, según los expertos, se relaciona con mayores posibilidades de padecer trastornos como la depresión, el estrés o la ansiedad, y retroalimenta otro fenómeno: el sedentarismo. Un estudio del Foro Económico Mundial apunta a que los jóvenes que pasan más tiempo en casa frente a una pantalla son más propensos a sufrir déficit de atención, obesidad o desórdenes del sueño. También, según un estudio de la Universidad de Cambridge, estos periodos prolongados influyen negativamente en los resultados académicos.
Espiritualidad necesaria
"La espiritualidad es algo esencial en el ser humano. Ojo, que no tiene por qué ser una espiritualidad religiosa", dice Urra. "Es, por ejemplo, estar una noche tumbado viendo las estrellas. Ante una experiencia así un niño se hace preguntas. Esto es muy humano y muy necesario, tanto como comer fruta". El académico señala que eso no quita, ni mucho menos, el uso de las nuevas tecnologías, los libros o las bibliotecas. "Pero no es lo mismo estar todo el día en un pupitre que leer un libro debajo de un árbol. Vas teniendo control horario de cuándo amanece o anochece, de los ciclos de la naturaleza y los ciclos humanos", argumenta.
Experiencia guiada y compartida
Estar en la naturaleza no consiste en soltar a los niños en medio del bosque. "Los adultos que rodean a las criaturas son mediadores de las experiencias que puedan tener", señala Marta Casla, psicóloga de la Universidad Autónoma de Madrid y miembro del grupo de investigación Infancia Contemporánea. "La naturaleza por sí misma no tiene por qué generar los beneficios que se han observado en los modelos de educación al aire libre. Las niñas y los niños van descubriendo sus propios límites y los límites del mundo de manera individual, pero no solos".
Un escenario igualitario
Un bosque o una montaña son escenarios neutros en los que es difícil encontrar condicionantes sexistas. Como se explica en el decálogo del proyecto Bosquescuela, "la naturaleza ofrece materiales no estructurados, siendo los propios niños y niñas los que los dotan de propiedades".
Sana pertenencia
"La naturaleza enseña a compartir, a ponernos en perspectiva, a situarnos, a saber cuál es nuestro lugar en el mundo", ilustra Urra. "A ver qué somos al lado de una tormenta o en medio de un bosque". Según Freire, además, "estrecha los vínculos entre padres e hijos y produce un sentimiento de pertenencia positivo".
Parte intrínseca del ser humano
"El ser humano es un animal natural (con n minúscula) que precisa de la Naturaleza (con N mayúscula)", ejemplifica Urra. "El 'yo soy yo y mis circunstancias', que decía Ortega . No es lo mismo ver la urbe que vivir en el campo, o en la meseta, o la montaña. Esto moldea el carácter de la gente". O, como dice Freire, seguimos siendo iguales a los moradores del paleolítico; necesitamos, por tanto, el contacto con nuestro hábitat primigenio.
Curiosidad y autonomía
"Existen investigaciones que demuestran que los modelos de educación al aire libre se asocian al respeto por los ritmos individuales de cada niña o niño, al aprendizaje cooperativo y a una mayor tolerancia a la frustración", explica Casla. "También se relacionan con altos niveles de autonomía que generan mayor interés y curiosidad por explorar, con mejoras en la autoestima y una mayor capacidad de adaptación".
Mejor en equipo
"Los entornos naturales suelen generar relaciones menos agresivas, menos violentas, más corporativas, más de trabajo en equipo", explica Urra, que en su fundación Urra Infancia de Brea de Tajo trabaja al aire libre con niños con problemas afectivos. "La naturaleza enseña normalidad, y no solo en las relaciones. Tú te tumbas, y si tienes una piña en la espalda, ya te la quitarás. Lo mismo pasa con los conflictos".
Ver más
El vínculo de los niños (y de los adultos) con la naturaleza, tan antiguo como la existencia del ser humano, lleva largo tiempo desgastado. La hiperconectividad, el tiempo que pasamos frente a una pantalla, la población cada vez más urbanita y una educación ambiental distanciada de su objeto de estudio, son algunas de las causas que han originado el llamado déficit por naturaleza, un concepto acuñado por el periodista estadounidense Richard Louv que habla de afecciones físicas y emocionales causadas por la carencia de interacción con fauna y flora. También de la desaparición de los beneficios que esa conexión conlleva.
Reparar esa relación de una manera práctica y alejada de misticismos es cada vez más necesario en el desarrollo de los jóvenes, sobre todo en un contexto en el que pasan tres de cada cuatro horas encerrados en un cuarto y solo una jugando al aire libre (la mitad del tiempo del que disponen los reclusos estadounidenses para salir al patio), según recientes estudios. Numerosas publicaciones y voces argumentan que este contacto reporta mejoras en la salud, la afectividad, la creatividad y el bienestar. Cuatro expertos en pedagogía señalan los motivos por los que es vital integrar los espacios naturales en el modelo educativo y restaurar el vínculo con lo verde.
Escaparate para los sentidos
"La atención de los niños ante experiencias naturales y reales es máxima", señala Philip Bruchner, impulsor de la iniciativa Bosquescuela, un colegio homologado cuya aula es la Dehesa Boyal de Cerceda (Madrid). Bruchner cuenta que hace poco un grupo de críos vio volar a varios milanos reales muy cerca de sus cabezas. Su cola, en forma de V, les brindó un motivo para trabajar las palabras que empezasen por esa letra. "Son vivencias que tienen un impacto mucho mayor en el aprendizaje de un niño", asegura. "Trabajamos el cerebro con miles de impulsos naturales".
Lo abstracto se vuelve concreto
"Hay muchas cosas que queremos explicar de manera abstracta cuando es mejor hacerlo en la realidad", explica Javier Urra, psicólogo, miembro de la Academia de Psicología de España y ex defensor del menor en la Comunidad de Madrid. "Algo simple como los puntos cardinales: si ves que un árbol tiene musgo es que ahí está el norte. La naturaleza te permite tocar, oler y ver. Esos recuerdos perviven con mayor fortaleza".
La nueva alfabetización
"La tarea de alfabetizar a la población de hace un siglo es hoy nuestra relación con la naturaleza", afirma Heike Freire, psicóloga, pedagoga y autora del libro Educar en verde: ideas para acercar a niños y niñas a la naturaleza, en el que se ahonda en la mutua y sana dependencia de los niños con lo natural. "Relación no en cuanto a contenidos, si no a nivel afectivo y relacional. La misión de la educación es remendar ese vínculo".
Movimiento total
"La naturaleza nutre al cerebro de los más fuertes estímulos para favorecer la psicomotricidad: trepar a un árbol, saltar un río, moldear barro...", señala Bruchner. Un conjunto de estímulos vital para el crecimiento de las criaturas: "El periodo de los cero a los 18 años es fundamental para el desarrollo cognitivo y psicomotriz del ser humano", incide Freire. "No puede estar desposeído de contacto con la naturaleza".
Un futuro sostenible
Reivindicar sin buenismos un modelo educativo que le dé a la naturaleza la trascendencia que merece es, según Freire, un asunto que no se puede reducir a "poner a los niños cerca de un árbol". "El objetivo es un cambio mayor, una transformación de la sociedad desde la educación para vivir en un mundo sostenible", dice la pedagoga, que cree en la escuela como creadora de conciencia para revertir la actual relación de nuestros hijos (y de sus progenitores) con la tierra.
Es salud
La carencia de contacto con lo natural, según los expertos, se relaciona con mayores posibilidades de padecer trastornos como la depresión, el estrés o la ansiedad, y retroalimenta otro fenómeno: el sedentarismo. Un estudio del Foro Económico Mundial apunta a que los jóvenes que pasan más tiempo en casa frente a una pantalla son más propensos a sufrir déficit de atención, obesidad o desórdenes del sueño. También, según un estudio de la Universidad de Cambridge, estos periodos prolongados influyen negativamente en los resultados académicos.
Espiritualidad necesaria
"La espiritualidad es algo esencial en el ser humano. Ojo, que no tiene por qué ser una espiritualidad religiosa", dice Urra. "Es, por ejemplo, estar una noche tumbado viendo las estrellas. Ante una experiencia así un niño se hace preguntas. Esto es muy humano y muy necesario, tanto como comer fruta". El académico señala que eso no quita, ni mucho menos, el uso de las nuevas tecnologías, los libros o las bibliotecas. "Pero no es lo mismo estar todo el día en un pupitre que leer un libro debajo de un árbol. Vas teniendo control horario de cuándo amanece o anochece, de los ciclos de la naturaleza y los ciclos humanos", argumenta.
Experiencia guiada y compartida
Estar en la naturaleza no consiste en soltar a los niños en medio del bosque. "Los adultos que rodean a las criaturas son mediadores de las experiencias que puedan tener", señala Marta Casla, psicóloga de la Universidad Autónoma de Madrid y miembro del grupo de investigación Infancia Contemporánea. "La naturaleza por sí misma no tiene por qué generar los beneficios que se han observado en los modelos de educación al aire libre. Las niñas y los niños van descubriendo sus propios límites y los límites del mundo de manera individual, pero no solos".
Un escenario igualitario
Un bosque o una montaña son escenarios neutros en los que es difícil encontrar condicionantes sexistas. Como se explica en el decálogo del proyecto Bosquescuela, "la naturaleza ofrece materiales no estructurados, siendo los propios niños y niñas los que los dotan de propiedades".
Sana pertenencia
"La naturaleza enseña a compartir, a ponernos en perspectiva, a situarnos, a saber cuál es nuestro lugar en el mundo", ilustra Urra. "A ver qué somos al lado de una tormenta o en medio de un bosque". Según Freire, además, "estrecha los vínculos entre padres e hijos y produce un sentimiento de pertenencia positivo".
Parte intrínseca del ser humano
"El ser humano es un animal natural (con n minúscula) que precisa de la Naturaleza (con N mayúscula)", ejemplifica Urra. "El 'yo soy yo y mis circunstancias', que decía Ortega . No es lo mismo ver la urbe que vivir en el campo, o en la meseta, o la montaña. Esto moldea el carácter de la gente". O, como dice Freire, seguimos siendo iguales a los moradores del paleolítico; necesitamos, por tanto, el contacto con nuestro hábitat primigenio.
Curiosidad y autonomía
"Existen investigaciones que demuestran que los modelos de educación al aire libre se asocian al respeto por los ritmos individuales de cada niña o niño, al aprendizaje cooperativo y a una mayor tolerancia a la frustración", explica Casla. "También se relacionan con altos niveles de autonomía que generan mayor interés y curiosidad por explorar, con mejoras en la autoestima y una mayor capacidad de adaptación".
Mejor en equipo
"Los entornos naturales suelen generar relaciones menos agresivas, menos violentas, más corporativas, más de trabajo en equipo", explica Urra, que en su fundación Urra Infancia de Brea de Tajo trabaja al aire libre con niños con problemas afectivos. "La naturaleza enseña normalidad, y no solo en las relaciones. Tú te tumbas, y si tienes una piña en la espalda, ya te la quitarás. Lo mismo pasa con los conflictos".
Educación infantil
LOS RECORTES EN EDUCACIÓN INFANTIL PASAN INADVERTIDOS PERO TIENEN CONSECUENCIAS: “NOS TRATAN COMO SERVICIO DE GUARDERÍA”
La supresión de recursos se hace invisible en la etapa de cero a seis años porque su presupuesto está incluido en la partida de Primaria, sin detallar. En las aulas se acusa la desaparición de apoyos que provocan la pérdida de clases importantes como la psicomotricidad o la música. "Obramos el milagro educativo de que aprendan a leer, escribir, pensar, razonar y tener recursos y nos tratan como asistenciales", se queja una profesora.
Ana Luisa está a punto de jubilarse y asegura que nunca había trabajado en condiciones tan precarias como ahora. Tiene un grupo de 24 niños y niñas de cinco años y enseña sin apoyos en un colegio del centro de Madrid. Dice que sus reclamos, por ser de fase Infantil, son menos escuchados por la administración: "Nos conciben cada vez más como una etapa asistencial".
Una explicación a la sangría de recursos para esta etapa educativa puede hallarse en la concepción que el Partido Popular dejó ver mediante el exministro de Educación José Ignacio Wert quien, sobre la educación hasta tres años dijo: "No es educación, sino básicamente conciliación".
La maestra Ana Luisa explica que "obramos lo que parece el milagro educativo: que los niños y las niñas lleguen a Primaria habiendo aprendido a leer, escribir, pensar, razonar, tener recursos... y nos tratan como a una guardería". Esa sensación la comparten otros maestros y maestras de la misma etapa, a cuyos recursos también ha pasado factura la crisis.
Resulta complicado cuantificar los recortes en esta etapa no obligatoria –de cero a seis años– porque en los Presupuestos Generales del Estado está integrada con la partida de Primaria. Y pasa algo similar con los presupuestos autonómicos de la mayoría de comunidades. Desde 2011, el Gobierno ha reducido 119 millones de euros el dinero dedicado a Infantil y Primaria. En las últimas cuentas de 2016, prorrogados, la inversión se recuperó solo tres millones. Era la primera vez que subía desde 2009. El sindicatos CC OO ha hecho una medición aproximada en uno de sus últimos informes que cifra en más de un 12% el tijeretazo en Infantil de 2009 a 2014.
¿Y en qué se traducen estas números en el día a día de las aulas? "Aquí sí sabemos qué nos falta, y yo no puedo ahora mismo dar a mis niños y niñas la atención que se merecen", dice Ana Luisa, cuya clase de cinco años no tiene ni psicomotricidad ni música desde 2013 porque los maestros de Primaria que daban esas horas ya no pueden pasarse por Infantil.
"Con los míos hago todo lo que puedo pero son 24 y estoy todos los días todas las horas sola con ellos. No tengo un mísero apoyo, excepto cuando viene la terapeuta algunas horas a dedicarse a los que necesitan atención especial", resume. Este año, la maestra tiene a tres niños y niñas que la requieren. Ana Luisa sale del aula solo las horas que los suyos dan inglés y utiliza ese tiempo para apoyar a las otras dos clases de su centro, de tres y cuatro años.
El origen de los problemas que acusa la maestra están en la pérdida de los apoyos educativos. En Madrid, por ejemplo, hay un apoyo por cada cuatro aulas. "En 2013 se suprimió el segundo apoyo aunque hubiera más de ocho clases porque se presupone que los centros con más líneas tienen más posibilidades para organizarse", argumenta la Consejería de Educación. En el colegio de Pilar, una maestra que trabaja en el barrio de Arganzuela, hay 18 aulas de 3-6 y tienen dos apoyos "después de que la directora se lo haya peleado mucho". "Aquí se ha acordado que se concentren solo en tres y cuatro años. Cinco no tiene. Cada centro se organiza como puede los recursos y va apañando", señala
Castilla-La Mancha eliminó en los años de gobierno de María Dolores de Cospedal (PP) docentes de apoyo en Educación Infantil y la ratio de alumnos de 3-6 años aumentó de 25 a 30. La administración regional prescindió de unos 800 docentes con estos recortes, según datos de CCOO. "Fue un caos, un recorte tan bruto que nos echábamos las manos a la cabeza", recuerda Mercedes Gómez, secretaria regional de la Federación de Enseñanza del sindicato en Castilla-La Mancha. Con el cambio de Gobierno se han recuperado recursos parcialmente y las ratios han vuelto a bajar.
"Las necesidades de los menores en esta etapa educativa no se han tenido nada en cuenta. En un bachillerato, la gente suele ver más claro el impacto de los recortes, pero aquí es diferente. Al ser percibida como asistencia parece que podemos acumular niños sin fin, cuando es un colectivo súper frágil", reivindica Gómez. Coincide Ana Luisa en que en esta etapa "se ponen los andamios" de todo su aprendizaje futuro.
"No es educación sino conciliación"
La postura de las expertas, basada en la idea de que "los primeros seis años son claves para el desarrollo", diverge bastante de la que expresado el exministro Wert. De hecho la ley educativa que impulsó, la Lomce no se ocupó de la Educación Infantil.
En esta primera etapa, que comprende a bebés desde los cuatro meses hasta los dos años, el descontrol ha sido todavía mayor, coinciden los sindicatos, al no quedar protegida por la estructura más sólida de los colegios de Primaria. La LOGSE (1990) reconoció por primera vez el tramo 0-6 como etapa educativa, aunque también abrió la veda de su separación en dos ciclos: el que nace con perspectiva de convertirse en universal (3-6) y el que no (0-3). Hasta los modelos más consolidados e innovadores en esta etapa inicial, como el de Cantabria, han quedado tocados en estos años.
La comunidad, con el PSOE en el gobierno, puso en marcha en 2004 una experiencia piloto para dotar a todos los centros públicos de un aula de dos años dentro del organigrama de los colegios, como una extensión del 3-6. Unos años después todos la tenían (unas 300 en total), hasta que llegaron los recortes: las aulas se quedaron sin maestras, solo atendidas por una técnica en Educación Infantil que era originariamente el apoyo de la profesora. Con la salida del PP del ejecutivo regional, se recuperaron estas maestras y los sistemas de apoyos están en vías de rescatarse.
En la mayor parte de las regiones, el 0-3 funciona con un sistema de gestión indirecta, es decir, recursos públicos administrados por empresas o cooperativas. En la Comunidad de Madrid, la mayoría de las escuelas funcionaban con las segundas, aunque una modificación en los pliegos que regulan los concursos públicos permitió la entrada de las primeras, algunas vinculadas a grandes constructoras como ACS. En paralelo al cambio de manos se produjo un aumento de las tasas mensuales de las familias, hasta el punto de que los padres y las madres han cargado con el 70% del coste de estas guarderías.
La variedad de situaciones es tanta como el número de comunidades autónomas. En Cataluña, por ejemplo, la Generalitat dejó a cero su inversión en escuelas infantiles 0-3 en 2013, tras irla reduciendo desde 2010, cuando aportaba anualmente casi 68 millones de euros. Compartían los presupuestos con las diputaciones o los ayuntamientos, que tuvieron que asumir la parte que dejó de pagar la Generalitat.
Como en Madrid, subieron también las aportaciones de las familias para cubrir el vacío de financiación. El coste medio de una plaza en una escuela infantil catalana es de 5.400 euros anuales, de los cuales las madres y los padres asumen unos 2.100, según datos de CCOO. La Generalitat aportaba, hasta que se cargó la partida, unos 1.800 por niño; una cuantía que el Departamento de Enseñanza reconoce que se utilizó para pagar las nóminas de los docentes de la concertada.
Ver más
Ana Luisa está a punto de jubilarse y asegura que nunca había trabajado en condiciones tan precarias como ahora. Tiene un grupo de 24 niños y niñas de cinco años y enseña sin apoyos en un colegio del centro de Madrid. Dice que sus reclamos, por ser de fase Infantil, son menos escuchados por la administración: "Nos conciben cada vez más como una etapa asistencial".
Una explicación a la sangría de recursos para esta etapa educativa puede hallarse en la concepción que el Partido Popular dejó ver mediante el exministro de Educación José Ignacio Wert quien, sobre la educación hasta tres años dijo: "No es educación, sino básicamente conciliación".
La maestra Ana Luisa explica que "obramos lo que parece el milagro educativo: que los niños y las niñas lleguen a Primaria habiendo aprendido a leer, escribir, pensar, razonar, tener recursos... y nos tratan como a una guardería". Esa sensación la comparten otros maestros y maestras de la misma etapa, a cuyos recursos también ha pasado factura la crisis.
Resulta complicado cuantificar los recortes en esta etapa no obligatoria –de cero a seis años– porque en los Presupuestos Generales del Estado está integrada con la partida de Primaria. Y pasa algo similar con los presupuestos autonómicos de la mayoría de comunidades. Desde 2011, el Gobierno ha reducido 119 millones de euros el dinero dedicado a Infantil y Primaria. En las últimas cuentas de 2016, prorrogados, la inversión se recuperó solo tres millones. Era la primera vez que subía desde 2009. El sindicatos CC OO ha hecho una medición aproximada en uno de sus últimos informes que cifra en más de un 12% el tijeretazo en Infantil de 2009 a 2014.
¿Y en qué se traducen estas números en el día a día de las aulas? "Aquí sí sabemos qué nos falta, y yo no puedo ahora mismo dar a mis niños y niñas la atención que se merecen", dice Ana Luisa, cuya clase de cinco años no tiene ni psicomotricidad ni música desde 2013 porque los maestros de Primaria que daban esas horas ya no pueden pasarse por Infantil.
"Con los míos hago todo lo que puedo pero son 24 y estoy todos los días todas las horas sola con ellos. No tengo un mísero apoyo, excepto cuando viene la terapeuta algunas horas a dedicarse a los que necesitan atención especial", resume. Este año, la maestra tiene a tres niños y niñas que la requieren. Ana Luisa sale del aula solo las horas que los suyos dan inglés y utiliza ese tiempo para apoyar a las otras dos clases de su centro, de tres y cuatro años.
El origen de los problemas que acusa la maestra están en la pérdida de los apoyos educativos. En Madrid, por ejemplo, hay un apoyo por cada cuatro aulas. "En 2013 se suprimió el segundo apoyo aunque hubiera más de ocho clases porque se presupone que los centros con más líneas tienen más posibilidades para organizarse", argumenta la Consejería de Educación. En el colegio de Pilar, una maestra que trabaja en el barrio de Arganzuela, hay 18 aulas de 3-6 y tienen dos apoyos "después de que la directora se lo haya peleado mucho". "Aquí se ha acordado que se concentren solo en tres y cuatro años. Cinco no tiene. Cada centro se organiza como puede los recursos y va apañando", señala
Castilla-La Mancha eliminó en los años de gobierno de María Dolores de Cospedal (PP) docentes de apoyo en Educación Infantil y la ratio de alumnos de 3-6 años aumentó de 25 a 30. La administración regional prescindió de unos 800 docentes con estos recortes, según datos de CCOO. "Fue un caos, un recorte tan bruto que nos echábamos las manos a la cabeza", recuerda Mercedes Gómez, secretaria regional de la Federación de Enseñanza del sindicato en Castilla-La Mancha. Con el cambio de Gobierno se han recuperado recursos parcialmente y las ratios han vuelto a bajar.
"Las necesidades de los menores en esta etapa educativa no se han tenido nada en cuenta. En un bachillerato, la gente suele ver más claro el impacto de los recortes, pero aquí es diferente. Al ser percibida como asistencia parece que podemos acumular niños sin fin, cuando es un colectivo súper frágil", reivindica Gómez. Coincide Ana Luisa en que en esta etapa "se ponen los andamios" de todo su aprendizaje futuro.
"No es educación sino conciliación"
La postura de las expertas, basada en la idea de que "los primeros seis años son claves para el desarrollo", diverge bastante de la que expresado el exministro Wert. De hecho la ley educativa que impulsó, la Lomce no se ocupó de la Educación Infantil.
En esta primera etapa, que comprende a bebés desde los cuatro meses hasta los dos años, el descontrol ha sido todavía mayor, coinciden los sindicatos, al no quedar protegida por la estructura más sólida de los colegios de Primaria. La LOGSE (1990) reconoció por primera vez el tramo 0-6 como etapa educativa, aunque también abrió la veda de su separación en dos ciclos: el que nace con perspectiva de convertirse en universal (3-6) y el que no (0-3). Hasta los modelos más consolidados e innovadores en esta etapa inicial, como el de Cantabria, han quedado tocados en estos años.
La comunidad, con el PSOE en el gobierno, puso en marcha en 2004 una experiencia piloto para dotar a todos los centros públicos de un aula de dos años dentro del organigrama de los colegios, como una extensión del 3-6. Unos años después todos la tenían (unas 300 en total), hasta que llegaron los recortes: las aulas se quedaron sin maestras, solo atendidas por una técnica en Educación Infantil que era originariamente el apoyo de la profesora. Con la salida del PP del ejecutivo regional, se recuperaron estas maestras y los sistemas de apoyos están en vías de rescatarse.
En la mayor parte de las regiones, el 0-3 funciona con un sistema de gestión indirecta, es decir, recursos públicos administrados por empresas o cooperativas. En la Comunidad de Madrid, la mayoría de las escuelas funcionaban con las segundas, aunque una modificación en los pliegos que regulan los concursos públicos permitió la entrada de las primeras, algunas vinculadas a grandes constructoras como ACS. En paralelo al cambio de manos se produjo un aumento de las tasas mensuales de las familias, hasta el punto de que los padres y las madres han cargado con el 70% del coste de estas guarderías.
La variedad de situaciones es tanta como el número de comunidades autónomas. En Cataluña, por ejemplo, la Generalitat dejó a cero su inversión en escuelas infantiles 0-3 en 2013, tras irla reduciendo desde 2010, cuando aportaba anualmente casi 68 millones de euros. Compartían los presupuestos con las diputaciones o los ayuntamientos, que tuvieron que asumir la parte que dejó de pagar la Generalitat.
Como en Madrid, subieron también las aportaciones de las familias para cubrir el vacío de financiación. El coste medio de una plaza en una escuela infantil catalana es de 5.400 euros anuales, de los cuales las madres y los padres asumen unos 2.100, según datos de CCOO. La Generalitat aportaba, hasta que se cargó la partida, unos 1.800 por niño; una cuantía que el Departamento de Enseñanza reconoce que se utilizó para pagar las nóminas de los docentes de la concertada.
Es una creencia común que solo algunas personas tienen el privilegio de entender las matemáticas. ¿Realmente es un superpoder o todos podemos hacer matemáticas si nos enseñan bien? Maria José Ferreira da Silva, profesora del Programa de Estudios Posgraduados en Educación Matemática de la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo, que visita nuestra Universidad como parte de la Cátedra José Tola Pasquel, expone su perspectiva.
¿Cree que es difícil enseñar matemáticas a los estudiantes de educación básica?
No creo que sea difícil enseñar a los estudiantes. Creo que tenemos todo un sistema que está muy equivocado con relación a cómo se enseña la matemática.
¿La situación de la enseñanza básica de matemáticas en Brasil y en Perú es parecida?
Creo que sí. La base de la enseñanza es la misma. Hay una formación de profesores muy desconectada de lo que ellos irán a enseñar. En la enseñanza de profesores hay mucha matemática, pero una matemática que no se relaciona con la matemática que ellos van a enseñar. En ese sentido, es lo mismo en ambos países. Siento que en Perú el profesor tiene un poco más de conocimiento matemático, pero no creo que sepa usar este conocimiento en favor del alumno.
Entonces se propone que haya un balance entre el conocimiento sobre enseñanza y matemáticas, en lugar de solo enfocarse en la matemática.
Los profesores en Brasil se quejan que en la universidad no les enseñaron como enseñar. Entonces, se basan mucho en los libros didácticos, pero muchas investigaciones muestran las fallas que los libros tienen. El profesor no consigue tener un nivel de análisis para entender esto. Para mí, hay una ruptura entre lo que el profesor aprende en la universidad con aquello que va a enseñar. Ambas cosas no conversan.
¿Qué alternativas hay para solucionar esta ruptura?
Hay mucha investigación y tendencias al respecto. Concuerdo más con la que sitúa el problema en el currículo. ¿Qué matemática es la que se enseña? Cuando vamos a la enseñanza básica, se enseñan muchos métodos y ni los propios profesores justifican o consiguen entender matemáticamente el porqué del método que usan. No trabajamos con un alumno con libertad de exponer sus soluciones y pensamientos. Damos un problema, por ejemplo, y les decimos, este problema se resuelve así, y después damos 10 ó 20 ejercicios iguales para que se entrenen en el método pero cuando se le da un problema diferente, no saben qué hacer porque solo recibió un modelo para resolver. No estamos formando alumnos que hacen matemáticas.
¿Es un tipo de inteligencia, la matemática?
Hay algunos que hablan de diferentes inteligencias pero para mí es hacer matemática. ¿Cómo se hace matemática? Haciendo y acertando. Es un proceso. Pero nosotros los profesores, tanto en Perú como en Brasil, no queremos los errores, siempre queremos todo con aciertos. Cuando un alumno comete un error es castigado. Entonces hay un error total del propio sistema.
Algunas personas piensan que la matemática solo se utiliza en la escuela. ¿Cuál es la importancia de las matemáticas para la vida?
Como se enseña una matemática que los alumnos no consiguen darle sentido, siempre hay esta pregunta: ¿dónde voy a usar esto? o ¿Para qué me sirve? Hay todo un razonamiento que la matemática desarrolla, pero para eso tenemos que dejar a los alumnos hacer matemática, pensar en matemática, sobre situaciones reales y no memorizar una regla o una definición. Se puede trabajar a partir de conjeturas del alumno. Entonces verificamos si es así realmente o no. Si el alumno consigue razonar y entender sus fallas de pensamiento, se convierte en una matemática para la vida. Tenemos que enseñar una matemática que sirva para entender el mundo en que viven.
¿Todos tenemos la capacidad de aprender matemática?
Para mí sí, hay unas creencias de que la matemática no es para todos, que algunos no han nacido para esto. No creo que todos serán matemáticos ¿Todos quieren estudiar matemática? No. Pero, ¿todos tienen condiciones para aprender matemática? Si, si quisieran. Es una idea cultural, porque cuando queremos hacer una selección, nos enfocamos en la matemática. Hacemos la prueba matemática un poco más rigurosa y no será la redacción, sino la matemática, la que influya en un proceso de selección de personas. Esto lleva a muchos equívocos y problemas en la enseñanza básica. No estoy de acuerdo con que un chico de 11 ó 12 años repita un curso. No favorece en nada que ese alumno repita un año. Ellos aún no comprenden esto y se convierte en una medida más perjudicial que favorable para el esta repetición de todo un año. No todos trabajaran con matemáticas.
¿En la universidad tampoco se deberían repetir los cursos?
En la universidad si retengo y los alumnos que tienen reprobar, reprueban. Estoy formando profesionales y eso es diferente. Mis alumnos de formación inicial de profesores dicen que soy incoherente, porque primero digo que a los pequeños no hay que retenerlos pero a ellos los repruebo. Pues acá mi responsabilidad es otra. Ellos están acá porque quieren y tengo la responsabilidad de formar un buen profesional. Esa es otra historia.
Ver más
¿Cree que es difícil enseñar matemáticas a los estudiantes de educación básica?
No creo que sea difícil enseñar a los estudiantes. Creo que tenemos todo un sistema que está muy equivocado con relación a cómo se enseña la matemática.
¿La situación de la enseñanza básica de matemáticas en Brasil y en Perú es parecida?
Creo que sí. La base de la enseñanza es la misma. Hay una formación de profesores muy desconectada de lo que ellos irán a enseñar. En la enseñanza de profesores hay mucha matemática, pero una matemática que no se relaciona con la matemática que ellos van a enseñar. En ese sentido, es lo mismo en ambos países. Siento que en Perú el profesor tiene un poco más de conocimiento matemático, pero no creo que sepa usar este conocimiento en favor del alumno.
Entonces se propone que haya un balance entre el conocimiento sobre enseñanza y matemáticas, en lugar de solo enfocarse en la matemática.
Los profesores en Brasil se quejan que en la universidad no les enseñaron como enseñar. Entonces, se basan mucho en los libros didácticos, pero muchas investigaciones muestran las fallas que los libros tienen. El profesor no consigue tener un nivel de análisis para entender esto. Para mí, hay una ruptura entre lo que el profesor aprende en la universidad con aquello que va a enseñar. Ambas cosas no conversan.
¿Qué alternativas hay para solucionar esta ruptura?
Hay mucha investigación y tendencias al respecto. Concuerdo más con la que sitúa el problema en el currículo. ¿Qué matemática es la que se enseña? Cuando vamos a la enseñanza básica, se enseñan muchos métodos y ni los propios profesores justifican o consiguen entender matemáticamente el porqué del método que usan. No trabajamos con un alumno con libertad de exponer sus soluciones y pensamientos. Damos un problema, por ejemplo, y les decimos, este problema se resuelve así, y después damos 10 ó 20 ejercicios iguales para que se entrenen en el método pero cuando se le da un problema diferente, no saben qué hacer porque solo recibió un modelo para resolver. No estamos formando alumnos que hacen matemáticas.
¿Es un tipo de inteligencia, la matemática?
Hay algunos que hablan de diferentes inteligencias pero para mí es hacer matemática. ¿Cómo se hace matemática? Haciendo y acertando. Es un proceso. Pero nosotros los profesores, tanto en Perú como en Brasil, no queremos los errores, siempre queremos todo con aciertos. Cuando un alumno comete un error es castigado. Entonces hay un error total del propio sistema.
Algunas personas piensan que la matemática solo se utiliza en la escuela. ¿Cuál es la importancia de las matemáticas para la vida?
Como se enseña una matemática que los alumnos no consiguen darle sentido, siempre hay esta pregunta: ¿dónde voy a usar esto? o ¿Para qué me sirve? Hay todo un razonamiento que la matemática desarrolla, pero para eso tenemos que dejar a los alumnos hacer matemática, pensar en matemática, sobre situaciones reales y no memorizar una regla o una definición. Se puede trabajar a partir de conjeturas del alumno. Entonces verificamos si es así realmente o no. Si el alumno consigue razonar y entender sus fallas de pensamiento, se convierte en una matemática para la vida. Tenemos que enseñar una matemática que sirva para entender el mundo en que viven.
¿Todos tenemos la capacidad de aprender matemática?
Para mí sí, hay unas creencias de que la matemática no es para todos, que algunos no han nacido para esto. No creo que todos serán matemáticos ¿Todos quieren estudiar matemática? No. Pero, ¿todos tienen condiciones para aprender matemática? Si, si quisieran. Es una idea cultural, porque cuando queremos hacer una selección, nos enfocamos en la matemática. Hacemos la prueba matemática un poco más rigurosa y no será la redacción, sino la matemática, la que influya en un proceso de selección de personas. Esto lleva a muchos equívocos y problemas en la enseñanza básica. No estoy de acuerdo con que un chico de 11 ó 12 años repita un curso. No favorece en nada que ese alumno repita un año. Ellos aún no comprenden esto y se convierte en una medida más perjudicial que favorable para el esta repetición de todo un año. No todos trabajaran con matemáticas.
¿En la universidad tampoco se deberían repetir los cursos?
En la universidad si retengo y los alumnos que tienen reprobar, reprueban. Estoy formando profesionales y eso es diferente. Mis alumnos de formación inicial de profesores dicen que soy incoherente, porque primero digo que a los pequeños no hay que retenerlos pero a ellos los repruebo. Pues acá mi responsabilidad es otra. Ellos están acá porque quieren y tengo la responsabilidad de formar un buen profesional. Esa es otra historia.
Docentes innovadores
UNA CANADIENSE QUE ENSEÑA EN UNA COMUNIDAD ESQUIMAL, ELEGIDA LA MEJOR PROFESORA DEL MUNDO
Maggie MacDonnell imparte clases en una población remota del Ártico con altas tasas de embarazos y suicidios adolescentes.
La profesora canadiense Maggie MacDonnell ha ganado este domingo en Dubái el tercer certamen del Global Teacher Prize, el conocido como el Nobel de los profesores, dotado con un millón de dólares para proyectos educativos. Da clases en Saluit, una aislada comunidad esquimal de Quebec de apenas 1.300 habitantes, en la que lidia con embarazos adolescentes, abusos sexuales o problemas de drogas entre sus estudiantes. MacDonnell subió con uno de sus alumnos a recibir el premio. "Yo no he ganado esto por ellos sino con ellos", dijo en el escenario. “Me he convertido en la persona que soy gracias a mi profesora”, le correspondió Larry, de 19 años, uno de los tres estudiantes que ha viajado con la docente al certamen.
Dubái, capital del emirato del mismo nombre, se ha volcado durante tres días en una celebración con aires de gran gala de cine para homenajear a los profesores del mundo. Entre los 10 finalistas elegidos entre más de 50.000 aspirantes había, por primera vez, un español. El madrileño David Calle, que da clases en una academia desde que se quedó en paro y es conocido por sus vídeos en el canal de YouTube, con más de 20 millones de visitas, ha llegado a la fase final del galardón. “Yo ya he ganado", decía Calle muy emocionado a los periodistas el pasado viernes en la sede del foro, el lujoso hotel Atlantis de Dubái. En total, había cinco hombres y cinco mujeres preseleccionados. Provienen de Pakistán, Reino Unido, Alemania, Jamaica, Brasil, Australia, Kenia y China, además de España y Canadá.
El dinero del premio, repartido en 10 anualidades, debe ser destinado a fines educativos. MacDonnell anunció que lo usará para crear una ONG con sus alumnos centrada en combatir el cambio climático, que afecta especialmente a la zona del Ártico en la que vive. Su interés es proteger las tradiciones culturales de la comunidad inuit (uno de los grupos étnicos nativos que habita en Canadá, donde se considera despectivo el término esquimal) , como el uso del kayak.
La candidata canadiense, de 37 años, trabaja desde hace seis en esta población inuit remota a la que solo se puede acceder en avión. Ayer explicó las duras condiciones de sus estudiantes, “afectados en muchos casos por las drogas y el alcohol” y la alta tasa de suicido adolescente en la zona. “Hemos perdido a 10 chicos en dos años”, relató a la prensa tras la ceremonia.
Apasionada del deporte, es una convencida del aprendizaje basado en proyectos, una práctica docente centrada en enseñar a los alumnos a través de experiencias de la vida real. En su escuela, que se llama Ikusik, esta profesora de secundaria ha puesto en marcha un programa para alumnas que habían dejado las aulas o estaban en riesgo de hacerlo. “Busqué la manera de darles un lugar agradable, productivo y seguro al que ir”, explica. Su fórmula fue implicarlas en trabajo para la comunidad. Están dando de comer a otros estudiantes. “Tenemos un problema de mala alimentación, por desgracia hay muchos niños que vienen al colegio con hambre y eso afecta a su capacidad de aprender”, según MacDonnell. “Las alumnas preparan comida saludable para el conjunto de la escuela”.
Su relato de los últimos seis años casa perfectamente con el perfil que quiere la fundación que está detrás de este evento. “Lo que buscamos son grandes historias”, explicaba horas antes de que se conociera el fallo Vikas Pota, director ejecutivo de la fundación Varkey, con base en Londres, que organiza el certamen al que han sido invitados 2.000 congresistas y 200 medios de comunicación internacionales, entre ellos EL PAÍS. “Queremos que las próximas generaciones piensen en la enseñanza como una profesión. Hoy nadie quiere ser profesor”.
En 2016 ganó una docente palestina, Hanan Al-Hroub, que ha pasado el último año conociendo maestros de distintas partes del mundo como embajadora de la organización que la premió. Al- Hroub, que creció en un campo de refugiados, está especializada en el apoyo a niños traumatizados por la violencia. Sigue dando clases a sus alumnos de siete años de educación primaria, aunque en estos 12 meses ha pasado mucho tiempo viajando y llegó a visitar en julio al Papa Francisco, que anunció la candidatura ganadora por vídeo en la pasada edición.
“Nuestro trabajo no es solo enseñar conocimiento, también tenemos que ayudarles a aprender a vivir su vida y darles herramientas para que puedan resolver sus problemas”, señalaba Hanan Al-Hroub el sábado en el hall del hotel Atlantis. Reivindica el papel de los docentes para los que pide “el respeto de la sociedad”. “Necesitamos creer en nosotros mismos”.
Ver más
La profesora canadiense Maggie MacDonnell ha ganado este domingo en Dubái el tercer certamen del Global Teacher Prize, el conocido como el Nobel de los profesores, dotado con un millón de dólares para proyectos educativos. Da clases en Saluit, una aislada comunidad esquimal de Quebec de apenas 1.300 habitantes, en la que lidia con embarazos adolescentes, abusos sexuales o problemas de drogas entre sus estudiantes. MacDonnell subió con uno de sus alumnos a recibir el premio. "Yo no he ganado esto por ellos sino con ellos", dijo en el escenario. “Me he convertido en la persona que soy gracias a mi profesora”, le correspondió Larry, de 19 años, uno de los tres estudiantes que ha viajado con la docente al certamen.
Dubái, capital del emirato del mismo nombre, se ha volcado durante tres días en una celebración con aires de gran gala de cine para homenajear a los profesores del mundo. Entre los 10 finalistas elegidos entre más de 50.000 aspirantes había, por primera vez, un español. El madrileño David Calle, que da clases en una academia desde que se quedó en paro y es conocido por sus vídeos en el canal de YouTube, con más de 20 millones de visitas, ha llegado a la fase final del galardón. “Yo ya he ganado", decía Calle muy emocionado a los periodistas el pasado viernes en la sede del foro, el lujoso hotel Atlantis de Dubái. En total, había cinco hombres y cinco mujeres preseleccionados. Provienen de Pakistán, Reino Unido, Alemania, Jamaica, Brasil, Australia, Kenia y China, además de España y Canadá.
El dinero del premio, repartido en 10 anualidades, debe ser destinado a fines educativos. MacDonnell anunció que lo usará para crear una ONG con sus alumnos centrada en combatir el cambio climático, que afecta especialmente a la zona del Ártico en la que vive. Su interés es proteger las tradiciones culturales de la comunidad inuit (uno de los grupos étnicos nativos que habita en Canadá, donde se considera despectivo el término esquimal) , como el uso del kayak.
La candidata canadiense, de 37 años, trabaja desde hace seis en esta población inuit remota a la que solo se puede acceder en avión. Ayer explicó las duras condiciones de sus estudiantes, “afectados en muchos casos por las drogas y el alcohol” y la alta tasa de suicido adolescente en la zona. “Hemos perdido a 10 chicos en dos años”, relató a la prensa tras la ceremonia.
Apasionada del deporte, es una convencida del aprendizaje basado en proyectos, una práctica docente centrada en enseñar a los alumnos a través de experiencias de la vida real. En su escuela, que se llama Ikusik, esta profesora de secundaria ha puesto en marcha un programa para alumnas que habían dejado las aulas o estaban en riesgo de hacerlo. “Busqué la manera de darles un lugar agradable, productivo y seguro al que ir”, explica. Su fórmula fue implicarlas en trabajo para la comunidad. Están dando de comer a otros estudiantes. “Tenemos un problema de mala alimentación, por desgracia hay muchos niños que vienen al colegio con hambre y eso afecta a su capacidad de aprender”, según MacDonnell. “Las alumnas preparan comida saludable para el conjunto de la escuela”.
Su relato de los últimos seis años casa perfectamente con el perfil que quiere la fundación que está detrás de este evento. “Lo que buscamos son grandes historias”, explicaba horas antes de que se conociera el fallo Vikas Pota, director ejecutivo de la fundación Varkey, con base en Londres, que organiza el certamen al que han sido invitados 2.000 congresistas y 200 medios de comunicación internacionales, entre ellos EL PAÍS. “Queremos que las próximas generaciones piensen en la enseñanza como una profesión. Hoy nadie quiere ser profesor”.
En 2016 ganó una docente palestina, Hanan Al-Hroub, que ha pasado el último año conociendo maestros de distintas partes del mundo como embajadora de la organización que la premió. Al- Hroub, que creció en un campo de refugiados, está especializada en el apoyo a niños traumatizados por la violencia. Sigue dando clases a sus alumnos de siete años de educación primaria, aunque en estos 12 meses ha pasado mucho tiempo viajando y llegó a visitar en julio al Papa Francisco, que anunció la candidatura ganadora por vídeo en la pasada edición.
“Nuestro trabajo no es solo enseñar conocimiento, también tenemos que ayudarles a aprender a vivir su vida y darles herramientas para que puedan resolver sus problemas”, señalaba Hanan Al-Hroub el sábado en el hall del hotel Atlantis. Reivindica el papel de los docentes para los que pide “el respeto de la sociedad”. “Necesitamos creer en nosotros mismos”.
Estamos acostumbrados a visitar los centros a nuestro alrededor, pero en el mundo existen auténticos ejes sobre los que se vertebra la innovación educativa. Y son muchos más de los que podríamos pensar. Hoy queremos mostraros algunos de los centros educativos más innovadores e importantes del mundo, situados en diferentes países y continentes. Todos ellos tienen un punto en común: se trata de lugares en los que la innovación educativa está siempre presente gracias ya sea a la construcción de los edificios o a las metodologías e ideas que se aplican, siempre alrededor del mundo de la educación.
Egalia School (Estocolmo, Suecia)
Con sede en Estocolmo, Suecia, Egalia es un centro de Educación Infantil en el distrito de Sodermalm que por sus edificaciones y contenidos podría pasar desapercibido. Sin embargo, la clave para su diferenciación se encuentra en el trato con el alumnado: se alejan de cuestiones de género al tratar a los estudiantes a través del género neutro. Así pues, no existen ‘ellos’ o ‘ellas’, utilizando equivalentes universales y neutros como por ejemplo ‘estudiantes’ o ‘amigos’, términos de género neutro en sueco. Y precisamente el lenguaje es una pieza clave para esta labor, y los profesores ponen especial cuidado en él.
En cuanto a las actividades a desempeñar, éstas son las propias de una escuela de Infantil pero con algunos cambios: la selección de libros y contenido se ha cuidado al máximo, optando por aquellos en los que los protagonistas no sean personajes masculinos o femeninos; mejor elementos neutros como, por ejemplo, animales. Por supuesto hay muchos juguetes, y evidentemente no existe una norma sobre su utilización: si un pequeño quiere jugar con una muñeca, adelante con ello. Todo con el objetivo de eliminar la barrera de género que supone tanto el lenguaje como el trato desde los primeros años de educación.
AltSchool (San Francisco, Estados Unidos)
Todos hemos oído hablar alguna vez de Silicon Valley, uno de los grandes centros de innovación tecnológica del mundo. Pues en esa localización de la ciudad de San Francisco, en la estadounidense California, se encuentra la AltSchool, un centro educativo que fomenta el aprendizaje individualizado y tecnológico a través de un currículo de actividades abierto y experimental. Creado en el año 2013, está en fase de expansión a otros estados como Nueva York o California, y su objetivo es ir abriéndose poco a poco a toda la nación.
Definido a si mismo como una ‘escuela-laboratorio’, AltSchool aprovecha los contactos con expertos, emprendedores e ingenieros del Valle, con los que los alumnos de la escuela —de entre 4 y 14 años— pueden colaborar en el desarrollo de ciertos proyectos, por ejemplo construyendo casas de muñecas con impresoras 3D o, para los más mayores, elaborando modelos de negocio alrededor del mundo de la tecnología. Otro de los puntos clave es el aprendizaje emocional que consiguen tratar a través de iniciativas construidas desde el punto de vista del alumnado, creando experiencias que les llenen tanto en la parte del aprendizaje como en la de la sociabilidad y el trato con los demás.
Summit Sierra (Seattle, Estados Unidos)
Con sede en Seattle, Washington, Summit Sierra es una escuela pública de reciente creación —fue fundada en 2015— avalada por Bill Gates como uno de los centros pilotos de su principal modelo educativo: el aprendizaje personalizado como método de optimizar la labor educativa. Actualmente ofrece enseñanza para edades de entre 14 y 16 años (Grades 9-10) y está en fase de expansión hasta los 18 (Grades 9-12), formando parte de un conglomerado de diferentes centros públicos Summit.
Con una base de sólo 200 estudiantes, éstos realizan tareas ideadas bajo una fuerte base experimental y de innovación educativa. Su principal baza es la de personalizar al máximo la enseñanza para cada alumno, basándose en un modelo en el que los estudiantes tienen el mismo tutor durante cuatro años consecutivos, y aprovechando las tecnologías —un software propio— para las tareas diarias y también para la evaluación del curso. Además, cada día se proponen tiempo para determinadas tareas, como por ejemplo lectura, resolución de problemas, charlas con expertos de diferentes materias, debate o tiempo dedicado a la comunidad, todo incluido dentro de las actividades cotidianas de la escuela
P-Tech High School (Nueva York, Estados Unidos)
Con sede principal en Brooklyn, Nueva York, P-Tech es una escuela de educación superior más cercana a la educación universitaria que a los institutos de Secundaria. Creada en 2011 con el apoyo del gigante de la tecnología IBM, cuenta con 57 centros en Estados Unidos y Australia todos ellos con el objetivo de ofrecer una educación muy ligada al mundo profesional alrededor de la tecnología, principalmente ingenieros y carreras relativas a los principios STEM.
Para ello han ideado un plan de estudios con una duración de 6 años que pone el foco en las oportunidades laborales y las habilidades personales, entre otras características. Los estudiantes completan los cuatro primeros años aprendiendo en cada centro, y los dos últimos mejoran sus habilidades tanto en la universidad local como en empresas asociadas. Otro de los pilares es la diversidad y la educación en los sectores más desfavorecidos, afirmando que en estos segmentos sociales la educación proveerá de un mejor futuro a sus familias.
Steve JobsSchool (Amsterdam, Holanda)
En Holanda se creó la primera Steve JobsSchool, unas escuelas nacidas a partir de la filosofía de Steve Jobs, co-fundador de Apple y uno de los líderes de la industria y la innovación tecnológica de los últimos años. Su decálogo de promesas a los niños es imprescindible para entender la mentalidad de esta serie de centros educativos, y cómo quieren innovar en este campo de la sociedad.
Escucha, soporte a las inquietudes, colaboración y trabajo en equipo o la imaginación son algunos de los puntos clave de estos centros. Desde el punto de vista más práctico también hay algunas iniciativas muy llamativas y diferentes respecto de la educación más tradicional: por ejemplo, eliminan el concepto de ‘clase’ para optar por grupos de trabajo que son diferentes en cada día, y que incorporan a chavales de varias edades. Tampoco existe la figura del tutor: en su lugar, los profesores juegan el papel de instructores especialistas en cada materia. Por supuesto, los horarios y los temas a tratar en cada día son flexibles y se adaptan a lo que los estudiantes necesiten en cada momento.
Stanford d.school (Stanford, Estados Unidos)
Dirigidas a los estudiantes universitarios de la propia universidad de Stanford, la d.school es un centro para la innovación en el que el objetivo es aprender a partir del design thinking, de la creatividad y de la innovación desde el punto de vista más práctico. Disponen de una muy amplia variedad de cursos categorizados como ‘Core’ (básicos), ‘Boost’ (avanzados) y ‘Popup experiences’ (sesiones más específicas).
Respecto de nuestro tema, la educación escolar, merece especial atención el K12 Lab Network, una de las secciones de la d.school centrada específicamente en la innovación educativa a través de la metodología design thinking, y cuyos programas de trabajo tienen como objetivo reinventar las escuelas y el trabajo de los profesionales de la educación en todos los entornos. Merece la pena echarle un vistazo con mayor profundidad.
Ver más
Egalia School (Estocolmo, Suecia)
Con sede en Estocolmo, Suecia, Egalia es un centro de Educación Infantil en el distrito de Sodermalm que por sus edificaciones y contenidos podría pasar desapercibido. Sin embargo, la clave para su diferenciación se encuentra en el trato con el alumnado: se alejan de cuestiones de género al tratar a los estudiantes a través del género neutro. Así pues, no existen ‘ellos’ o ‘ellas’, utilizando equivalentes universales y neutros como por ejemplo ‘estudiantes’ o ‘amigos’, términos de género neutro en sueco. Y precisamente el lenguaje es una pieza clave para esta labor, y los profesores ponen especial cuidado en él.
En cuanto a las actividades a desempeñar, éstas son las propias de una escuela de Infantil pero con algunos cambios: la selección de libros y contenido se ha cuidado al máximo, optando por aquellos en los que los protagonistas no sean personajes masculinos o femeninos; mejor elementos neutros como, por ejemplo, animales. Por supuesto hay muchos juguetes, y evidentemente no existe una norma sobre su utilización: si un pequeño quiere jugar con una muñeca, adelante con ello. Todo con el objetivo de eliminar la barrera de género que supone tanto el lenguaje como el trato desde los primeros años de educación.
AltSchool (San Francisco, Estados Unidos)
Todos hemos oído hablar alguna vez de Silicon Valley, uno de los grandes centros de innovación tecnológica del mundo. Pues en esa localización de la ciudad de San Francisco, en la estadounidense California, se encuentra la AltSchool, un centro educativo que fomenta el aprendizaje individualizado y tecnológico a través de un currículo de actividades abierto y experimental. Creado en el año 2013, está en fase de expansión a otros estados como Nueva York o California, y su objetivo es ir abriéndose poco a poco a toda la nación.
Definido a si mismo como una ‘escuela-laboratorio’, AltSchool aprovecha los contactos con expertos, emprendedores e ingenieros del Valle, con los que los alumnos de la escuela —de entre 4 y 14 años— pueden colaborar en el desarrollo de ciertos proyectos, por ejemplo construyendo casas de muñecas con impresoras 3D o, para los más mayores, elaborando modelos de negocio alrededor del mundo de la tecnología. Otro de los puntos clave es el aprendizaje emocional que consiguen tratar a través de iniciativas construidas desde el punto de vista del alumnado, creando experiencias que les llenen tanto en la parte del aprendizaje como en la de la sociabilidad y el trato con los demás.
Summit Sierra (Seattle, Estados Unidos)
Con sede en Seattle, Washington, Summit Sierra es una escuela pública de reciente creación —fue fundada en 2015— avalada por Bill Gates como uno de los centros pilotos de su principal modelo educativo: el aprendizaje personalizado como método de optimizar la labor educativa. Actualmente ofrece enseñanza para edades de entre 14 y 16 años (Grades 9-10) y está en fase de expansión hasta los 18 (Grades 9-12), formando parte de un conglomerado de diferentes centros públicos Summit.
Con una base de sólo 200 estudiantes, éstos realizan tareas ideadas bajo una fuerte base experimental y de innovación educativa. Su principal baza es la de personalizar al máximo la enseñanza para cada alumno, basándose en un modelo en el que los estudiantes tienen el mismo tutor durante cuatro años consecutivos, y aprovechando las tecnologías —un software propio— para las tareas diarias y también para la evaluación del curso. Además, cada día se proponen tiempo para determinadas tareas, como por ejemplo lectura, resolución de problemas, charlas con expertos de diferentes materias, debate o tiempo dedicado a la comunidad, todo incluido dentro de las actividades cotidianas de la escuela
P-Tech High School (Nueva York, Estados Unidos)
Con sede principal en Brooklyn, Nueva York, P-Tech es una escuela de educación superior más cercana a la educación universitaria que a los institutos de Secundaria. Creada en 2011 con el apoyo del gigante de la tecnología IBM, cuenta con 57 centros en Estados Unidos y Australia todos ellos con el objetivo de ofrecer una educación muy ligada al mundo profesional alrededor de la tecnología, principalmente ingenieros y carreras relativas a los principios STEM.
Para ello han ideado un plan de estudios con una duración de 6 años que pone el foco en las oportunidades laborales y las habilidades personales, entre otras características. Los estudiantes completan los cuatro primeros años aprendiendo en cada centro, y los dos últimos mejoran sus habilidades tanto en la universidad local como en empresas asociadas. Otro de los pilares es la diversidad y la educación en los sectores más desfavorecidos, afirmando que en estos segmentos sociales la educación proveerá de un mejor futuro a sus familias.
Steve JobsSchool (Amsterdam, Holanda)
En Holanda se creó la primera Steve JobsSchool, unas escuelas nacidas a partir de la filosofía de Steve Jobs, co-fundador de Apple y uno de los líderes de la industria y la innovación tecnológica de los últimos años. Su decálogo de promesas a los niños es imprescindible para entender la mentalidad de esta serie de centros educativos, y cómo quieren innovar en este campo de la sociedad.
Escucha, soporte a las inquietudes, colaboración y trabajo en equipo o la imaginación son algunos de los puntos clave de estos centros. Desde el punto de vista más práctico también hay algunas iniciativas muy llamativas y diferentes respecto de la educación más tradicional: por ejemplo, eliminan el concepto de ‘clase’ para optar por grupos de trabajo que son diferentes en cada día, y que incorporan a chavales de varias edades. Tampoco existe la figura del tutor: en su lugar, los profesores juegan el papel de instructores especialistas en cada materia. Por supuesto, los horarios y los temas a tratar en cada día son flexibles y se adaptan a lo que los estudiantes necesiten en cada momento.
Stanford d.school (Stanford, Estados Unidos)
Dirigidas a los estudiantes universitarios de la propia universidad de Stanford, la d.school es un centro para la innovación en el que el objetivo es aprender a partir del design thinking, de la creatividad y de la innovación desde el punto de vista más práctico. Disponen de una muy amplia variedad de cursos categorizados como ‘Core’ (básicos), ‘Boost’ (avanzados) y ‘Popup experiences’ (sesiones más específicas).
Respecto de nuestro tema, la educación escolar, merece especial atención el K12 Lab Network, una de las secciones de la d.school centrada específicamente en la innovación educativa a través de la metodología design thinking, y cuyos programas de trabajo tienen como objetivo reinventar las escuelas y el trabajo de los profesionales de la educación en todos los entornos. Merece la pena echarle un vistazo con mayor profundidad.
Los finalistas al premio internacional al mejor docente, entre los que está el español David Calle, cuentan sus claves en el aula.
Hay veces que pasa. Hay alumnos que responden lo mismo que Samantha cuando le preguntan cómo es su profesora. “Es la mejor”. ¿Y por qué? “Sin ella no hubiera conseguido ir a la Universidad”. Maggie McDonell es su maestra favorita y puede que se convierta también en la mejor del mundo, según el foro internacional que este fin de semana ha juntado a miles de personas de distintos rincones del planeta en Dubái para hablar de educación.
Compite con otros nueve candidatos, entre los que está el español David Calle, por el Global Teacher Prize, el premio al profesor global, valorado en un millón de dólares. Han sido elegidos entre los 200.000 aspirantes de 179 países que presentaron candidaturas y representan a los cinco continentes. Cada uno a su manera buscan dar a sus alumnos más posibilidades de las que la vida ofrece.
Maestra de esquimales
La profesora canadiense McDonell, en chándal y con un exultante sentido del humor, trabaja en realidad en las condiciones más difíciles. Es maestra en un pueblo llamado Salluit, la segunda comunidad inuit más septentrional de Quebec, a la que solo se puede llegar en avión. Entre sus alumnas, los embarazos de adolescentes son comunes, hay altos niveles de abuso sexual. Se ha traído a tres alumnos a la convención mundial. Su clave es precisamente contar siempre con ellos. “Hay que ser genuina y auténtica, que vean que de verdad te vuelcas y participas en la comunidad”, explica.
El profesor YouTuber
Al español David Calle, nacido en Coslada (Madrid) y profesor de una academia desde que se quedó en paro como ingeniero, lo que le funciona es hablar el lenguaje de los chicos. Los 700 vídeos que ha grabado en YouTube para explicar ciencias y matemáticas, con más de 20 millones de visitas, están llenos de superhéroes. Los consultan alumnos que se han quedado descolgados de las clases y aquellos que no pueden pagarse un profesor particular. “Les digo que si no existieran las matemáticas no tendrían WhatsApp”, explicaba ayer a un nutrido público. Este domingo sobre las cuatro de la tarde (hora española) se conocerá quién es el ganador o ganadora entre los candidatos, cinco hombres y cinco mujeres venidos de Pakistán, Reino Unido, Alemania, Jamaica, Brasil, Australia, Kenia o China.
Danzando en Kenia
La danza sacó a Michael Wamaya de la calle y con ella este keniata busca hacer lo propio con sus alumnos. “El arte es el único mecanismo para que los niños se expresen, la mejor forma de comunicar con ellos”, contaba ayer en la convención organizada por la fundación Varkey, a la que ha sido invitado EL PAÍS. Sus alumnos tienen entre cinco y 16 años, provienen de algunas de las áreas más deprimidas de Nairobi y el valle del Rift. “Con el ballet aprenden a respetarse entre todos, los mayores trabajan con los pequeños, los protegen, se conocen”, explica. En sus clases no hay barra de baile para apoyarse (“usamos las mesas”) ni un buen parqué sobre el que danzar. “Pero en África tenemos mucha creatividad y es estupendo aplicarla con nuestros chicos”.
Aprender química en el río
“Yo no consigo enseñar con teoría”, explica por su parte el brasileño Wemerson da Silva Nogueira, que viene de Espírito Santo, al sureste de Brasil. Da clases en un suburbio con altas tasas de criminalidad y problemas de drogas. Él, en vez de libros de texto, usa el mundo. Para enseñar química, por ejemplo, se desplazó con sus alumnos de 12 y 13 años a 150 kilómetros para tomar muestras del río Doce, contaminado con millones de toneladas de metales pesados dejando a 50.000 personas sin abastecimiento. Juntos analizaron esas muestras y consiguieron construir un filtro que permitió reutilizar el agua para riego y uso doméstico. “Fue un día muy feliz para toda la comunidad".
Ver más
Hay veces que pasa. Hay alumnos que responden lo mismo que Samantha cuando le preguntan cómo es su profesora. “Es la mejor”. ¿Y por qué? “Sin ella no hubiera conseguido ir a la Universidad”. Maggie McDonell es su maestra favorita y puede que se convierta también en la mejor del mundo, según el foro internacional que este fin de semana ha juntado a miles de personas de distintos rincones del planeta en Dubái para hablar de educación.
Compite con otros nueve candidatos, entre los que está el español David Calle, por el Global Teacher Prize, el premio al profesor global, valorado en un millón de dólares. Han sido elegidos entre los 200.000 aspirantes de 179 países que presentaron candidaturas y representan a los cinco continentes. Cada uno a su manera buscan dar a sus alumnos más posibilidades de las que la vida ofrece.
Maestra de esquimales
La profesora canadiense McDonell, en chándal y con un exultante sentido del humor, trabaja en realidad en las condiciones más difíciles. Es maestra en un pueblo llamado Salluit, la segunda comunidad inuit más septentrional de Quebec, a la que solo se puede llegar en avión. Entre sus alumnas, los embarazos de adolescentes son comunes, hay altos niveles de abuso sexual. Se ha traído a tres alumnos a la convención mundial. Su clave es precisamente contar siempre con ellos. “Hay que ser genuina y auténtica, que vean que de verdad te vuelcas y participas en la comunidad”, explica.
El profesor YouTuber
Al español David Calle, nacido en Coslada (Madrid) y profesor de una academia desde que se quedó en paro como ingeniero, lo que le funciona es hablar el lenguaje de los chicos. Los 700 vídeos que ha grabado en YouTube para explicar ciencias y matemáticas, con más de 20 millones de visitas, están llenos de superhéroes. Los consultan alumnos que se han quedado descolgados de las clases y aquellos que no pueden pagarse un profesor particular. “Les digo que si no existieran las matemáticas no tendrían WhatsApp”, explicaba ayer a un nutrido público. Este domingo sobre las cuatro de la tarde (hora española) se conocerá quién es el ganador o ganadora entre los candidatos, cinco hombres y cinco mujeres venidos de Pakistán, Reino Unido, Alemania, Jamaica, Brasil, Australia, Kenia o China.
Danzando en Kenia
La danza sacó a Michael Wamaya de la calle y con ella este keniata busca hacer lo propio con sus alumnos. “El arte es el único mecanismo para que los niños se expresen, la mejor forma de comunicar con ellos”, contaba ayer en la convención organizada por la fundación Varkey, a la que ha sido invitado EL PAÍS. Sus alumnos tienen entre cinco y 16 años, provienen de algunas de las áreas más deprimidas de Nairobi y el valle del Rift. “Con el ballet aprenden a respetarse entre todos, los mayores trabajan con los pequeños, los protegen, se conocen”, explica. En sus clases no hay barra de baile para apoyarse (“usamos las mesas”) ni un buen parqué sobre el que danzar. “Pero en África tenemos mucha creatividad y es estupendo aplicarla con nuestros chicos”.
Aprender química en el río
“Yo no consigo enseñar con teoría”, explica por su parte el brasileño Wemerson da Silva Nogueira, que viene de Espírito Santo, al sureste de Brasil. Da clases en un suburbio con altas tasas de criminalidad y problemas de drogas. Él, en vez de libros de texto, usa el mundo. Para enseñar química, por ejemplo, se desplazó con sus alumnos de 12 y 13 años a 150 kilómetros para tomar muestras del río Doce, contaminado con millones de toneladas de metales pesados dejando a 50.000 personas sin abastecimiento. Juntos analizaron esas muestras y consiguieron construir un filtro que permitió reutilizar el agua para riego y uso doméstico. “Fue un día muy feliz para toda la comunidad".
Un artículo de Elvira Fernández Pena, profesora de música.
La educación, como elemento vivo en evolución constante, nos muestra a diario nuevas facetas y extensiones de sí misma. Años ha, que no es una institución rígida que se encierra en aulas y encerados, que se transmite unidireccionalmente y en exclusividad desde el libro o la escuela. Por el contrario y de hecho, evoluciona a pasos agigantados desde la educación no formal, desde el acompañamiento de las familias y con el apoyo de las nuevas tecnologías, desde las voces de la reflexión y de la inteligencia colectiva.
Citando a Inmanuel Kant: "La educación es el desarrollo en el hombre de toda la perfección de que su naturaleza es capaz."
La simple y pura transmisión de conocimientos no es educación propiamente tal y como la vivimos en la actualidad, no es la explotación óptima de recursos, no es el aprovechamiento total de la materia prima de la que disponemos y este es el principal motivo por el cual a día de hoy, la educación transciende de las aulas.
TRASCENDENCIA EDUCATIVA
Pero déjame que comience con esta historia budista que probablemente conozcas. La parábola del elefante.
Un grupo de personas invidentes querían saber cómo era un elefante. En el momento en que toparon con uno, emplearon sus sentidos en analizar al animal con lo que llegaron a las siguientes conclusiones:
El que tocó sus orejas, dijo que un elefante era como un abanico.
El que halló sus colmillos, dijo que un elefante era una lanza.
Aquel que se topó con su costado, declaró que un elefante era una como una pared.
El que sostuvo su cola admitió que el elefante se parecía a una serpiente.
Y el que sintió su rodilla dijo que era como el tronco de un árbol.
El caso es que ninguno de ellos tuvo acceso al animal entero, con lo cual ninguno supo con toda certeza lo que era un elefante. Esta parábola se emplea para expresar la relatividad, la necesidad de comunicación y la importancia del respeto a las perspectivas de cada uno.
En la educación pasa un poco lo mismo que con el elefante de la parábola. Por un lado están los docentes que se encargan de lo pedagógico y por otro lado las familias que se encargan de lo emocional y de los valores, del afecto y de la tradición. También tenemos la cultura, que muestra su influencia desde la evolución de las nuevas tecnologías, desde la música, el arte, las expresiones humanas, etc. Y en la actualidad, mil condicionantes más que añaden su versión de lo que debiera ser educativo y necesario para el desarrollo integral del niño.
La moraleja que se desprende de la historia de los invidentes y el elefante es que no se puede tener una certeza de algo si no se tiene una visión general y completa del todo sometida a análisis. En el caso del elefante es relativamente fácil, desde nuestra visión completa (teniendo en cuanta también que hasta que se tiene uno delante, tampoco se conoce igualmente); pero en el caso de algo cambiante y complejo como es el proceso educativo, esto resulta ser mucho más difícil.
En los últimos años, solapamos nuestros conocimientos educativos de un modo u otro sin el menor ánimo de intrusismos, pero ahí estamos. Los valores y la educación emocional que parecían relegadas a la educación en familia, han pasado a ser un importante pilar de la educación formal. Así mismo, las familias de hoy, con una alta demanda de conocimientos, más formadas, más preparadas, más concienciadas y motivadas con la educación de sus hijos han pasado a formar una parte activa de la educación reglada, mediante su opinión y su participación diaria en el proceso. Si en esta ecuación metemos a Google, como sabes la resolución del problema se complica. Nuevas tecnologías, extraescolares, centros culturales, cine y televisión, literatura, ludotecas, bibliotecas, conciertos, teatro y mil formas de acceder al conocimiento también se suman a lo que hoy en día se puede valorar como educativo.
Y yo me pregunto, ¿estamos dando palos de ciego?
REFLEXIÓN EDUCATIVA
Para alguien que como yo se pasa el día reflexionando sobre la sociedad y sobre cómo es posible su transformación mediante la educación, la moraleja es más que clara. Si todos los invidentes se unen y comparten sus conclusiones, tendrán la idea más aproximada de lo que supone un elefante. Pero claro, esto en la realidad es difícil de atender. Porque un abanico es totalmente diferente al tronco de un árbol y aun así, ¡los dos son elefante!
Por este motivo, escribo.
Es el momento de compartir cada visión del elefante y hacer que la educación se muestre en su versión más completa. Que se conozca la voz del maestro, que trascienda del aula su influencia. Que educar no sea una simple transmisión de conocimientos sino también una filosofía social. Que nuestras ideas vayan acordes con nuestro trabajo y que la educación sea más que lo que mostramos en la aulas. Y que trascienda la opinión de las familias, que participen más activamente en la educación de sus hijos, y no solamente en lo relativo a la mera transmisión de valores sino también en relación al conocimiento.
No existe una única escuela. Al menos, así aprendí yo hasta donde conozco. Un día en una granja, una tarde en el río, un viaje, pueden ser más educativos que la hora de ciencias. Un padre o una madre que son ingenieros pueden aportar a la clase de matemáticas tanto como el docente y quizás te sorprenda hasta qué punto su creatividad aporta el elemento diferenciador. Y así, mil ejemplos. Educar debiera ser un trabajo en equipo, donde cada elemento fuera importante.
Si pienso en el futuro que marcará los pasos en educación, concluyo en que la manera más acertada estará en abrir sus puertas y salir. Sacar a los niños fuera para que puedan ver el elefante. Y entrar. Dejar entrar al elefante. Dejar entrar a la gente en la escuela, porque educar es algo que no puede ser privilegio del docente.
Cuando era estudiante de magisterio, para explicarnos lo que suponía la educación no formal, el profesor de didáctica de la educación nos ponía también un ejemplo con un elefante. Para conocer un elefante, decía no con estas palabras, lo normal no es meter al elefante en las aulas sino salir afuera con los niños e ir al zoo. Yo jamás contradeciré a un maestro excelente y un pensador como he conocido pocos, pero la sociedad ha cambiado, y ya es hora de pasear al alefante...
Ver más
La educación, como elemento vivo en evolución constante, nos muestra a diario nuevas facetas y extensiones de sí misma. Años ha, que no es una institución rígida que se encierra en aulas y encerados, que se transmite unidireccionalmente y en exclusividad desde el libro o la escuela. Por el contrario y de hecho, evoluciona a pasos agigantados desde la educación no formal, desde el acompañamiento de las familias y con el apoyo de las nuevas tecnologías, desde las voces de la reflexión y de la inteligencia colectiva.
Citando a Inmanuel Kant: "La educación es el desarrollo en el hombre de toda la perfección de que su naturaleza es capaz."
La simple y pura transmisión de conocimientos no es educación propiamente tal y como la vivimos en la actualidad, no es la explotación óptima de recursos, no es el aprovechamiento total de la materia prima de la que disponemos y este es el principal motivo por el cual a día de hoy, la educación transciende de las aulas.
TRASCENDENCIA EDUCATIVA
Pero déjame que comience con esta historia budista que probablemente conozcas. La parábola del elefante.
Un grupo de personas invidentes querían saber cómo era un elefante. En el momento en que toparon con uno, emplearon sus sentidos en analizar al animal con lo que llegaron a las siguientes conclusiones:
El que tocó sus orejas, dijo que un elefante era como un abanico.
El que halló sus colmillos, dijo que un elefante era una lanza.
Aquel que se topó con su costado, declaró que un elefante era una como una pared.
El que sostuvo su cola admitió que el elefante se parecía a una serpiente.
Y el que sintió su rodilla dijo que era como el tronco de un árbol.
El caso es que ninguno de ellos tuvo acceso al animal entero, con lo cual ninguno supo con toda certeza lo que era un elefante. Esta parábola se emplea para expresar la relatividad, la necesidad de comunicación y la importancia del respeto a las perspectivas de cada uno.
En la educación pasa un poco lo mismo que con el elefante de la parábola. Por un lado están los docentes que se encargan de lo pedagógico y por otro lado las familias que se encargan de lo emocional y de los valores, del afecto y de la tradición. También tenemos la cultura, que muestra su influencia desde la evolución de las nuevas tecnologías, desde la música, el arte, las expresiones humanas, etc. Y en la actualidad, mil condicionantes más que añaden su versión de lo que debiera ser educativo y necesario para el desarrollo integral del niño.
La moraleja que se desprende de la historia de los invidentes y el elefante es que no se puede tener una certeza de algo si no se tiene una visión general y completa del todo sometida a análisis. En el caso del elefante es relativamente fácil, desde nuestra visión completa (teniendo en cuanta también que hasta que se tiene uno delante, tampoco se conoce igualmente); pero en el caso de algo cambiante y complejo como es el proceso educativo, esto resulta ser mucho más difícil.
En los últimos años, solapamos nuestros conocimientos educativos de un modo u otro sin el menor ánimo de intrusismos, pero ahí estamos. Los valores y la educación emocional que parecían relegadas a la educación en familia, han pasado a ser un importante pilar de la educación formal. Así mismo, las familias de hoy, con una alta demanda de conocimientos, más formadas, más preparadas, más concienciadas y motivadas con la educación de sus hijos han pasado a formar una parte activa de la educación reglada, mediante su opinión y su participación diaria en el proceso. Si en esta ecuación metemos a Google, como sabes la resolución del problema se complica. Nuevas tecnologías, extraescolares, centros culturales, cine y televisión, literatura, ludotecas, bibliotecas, conciertos, teatro y mil formas de acceder al conocimiento también se suman a lo que hoy en día se puede valorar como educativo.
Y yo me pregunto, ¿estamos dando palos de ciego?
REFLEXIÓN EDUCATIVA
Para alguien que como yo se pasa el día reflexionando sobre la sociedad y sobre cómo es posible su transformación mediante la educación, la moraleja es más que clara. Si todos los invidentes se unen y comparten sus conclusiones, tendrán la idea más aproximada de lo que supone un elefante. Pero claro, esto en la realidad es difícil de atender. Porque un abanico es totalmente diferente al tronco de un árbol y aun así, ¡los dos son elefante!
Por este motivo, escribo.
Es el momento de compartir cada visión del elefante y hacer que la educación se muestre en su versión más completa. Que se conozca la voz del maestro, que trascienda del aula su influencia. Que educar no sea una simple transmisión de conocimientos sino también una filosofía social. Que nuestras ideas vayan acordes con nuestro trabajo y que la educación sea más que lo que mostramos en la aulas. Y que trascienda la opinión de las familias, que participen más activamente en la educación de sus hijos, y no solamente en lo relativo a la mera transmisión de valores sino también en relación al conocimiento.
No existe una única escuela. Al menos, así aprendí yo hasta donde conozco. Un día en una granja, una tarde en el río, un viaje, pueden ser más educativos que la hora de ciencias. Un padre o una madre que son ingenieros pueden aportar a la clase de matemáticas tanto como el docente y quizás te sorprenda hasta qué punto su creatividad aporta el elemento diferenciador. Y así, mil ejemplos. Educar debiera ser un trabajo en equipo, donde cada elemento fuera importante.
Si pienso en el futuro que marcará los pasos en educación, concluyo en que la manera más acertada estará en abrir sus puertas y salir. Sacar a los niños fuera para que puedan ver el elefante. Y entrar. Dejar entrar al elefante. Dejar entrar a la gente en la escuela, porque educar es algo que no puede ser privilegio del docente.
Cuando era estudiante de magisterio, para explicarnos lo que suponía la educación no formal, el profesor de didáctica de la educación nos ponía también un ejemplo con un elefante. Para conocer un elefante, decía no con estas palabras, lo normal no es meter al elefante en las aulas sino salir afuera con los niños e ir al zoo. Yo jamás contradeciré a un maestro excelente y un pensador como he conocido pocos, pero la sociedad ha cambiado, y ya es hora de pasear al alefante...