Es una antigua reivindicación de los profesores de Educación Física en Primaria y Secundaria aumentar las horas lectivas de esta asignatura en el horario semanal. Actualmente, España se encuentra a la cola del conjunto europeo en número de horas dedicadas a las clases de Gimnasia, con dos a tres horas semanales durante toda la Primaria y reduciéndolo una hora semanal en Bachillerato.
Son muchos los argumentos con los que se defiende esta postura. La Educación Física sigue siendo contemplada como una asignatura de segunda fila porque «está chupado aprobar» y por el hecho de que además los niños y niñas se lo pasan bien, lo cual en la escuela se relaciona directamente con que no debe ser muy importante. También los profesores de esta asignatura son vistos como profesores de menor importancia que el profesor de Matemáticas o Historia. Pero en realidad deberíamos ser conscientes de que esto es un error.
El desarrollo de las competencias básicas motoras, es decir, de la correcta ejecución de los movimientos generales se realiza exclusivamente de los cero a los 16 años. Si durante este periodo no se ha aprendido a caminar correctamente, por ejemplo, esa carencia acompañará a la persona durante toda su vida. Con los problemas asociados que esto conllevará, problemas que no se mantendrán simplemente en el plano físico, sino que afectarán a su conducta, autoestima, salud, etcétera. La falta de movimiento y ejercicio en la infancia es la herencia de un sistema escolar antiguo basado en la disciplina y el orden, en el que lo importante era tener a los niños quietecitos escuchando en sus pupitres durante horas, con el objetivo de que además de los contenidos de las asignaturas aprendieran a obedecer y a reprimir impulsos básicos como hablar con el compañero de al lado. Pero en la época actual, con la información que tenemos, todo apunta a que un cambio es necesario.
La solución actual a la falta de ejercicio físico en la escuela se resuelve la mayoría de las veces con las actividades extraescolares. Se delega la práctica deportiva a los clubes deportivos. Pero eso tampoco es una solución completa. En los clubes se realiza una criba. O pasas al deporte de competición (que a ello tienden la mayoría de clubes) o acabas abandonando la práctica deportiva.
Finlandia, país puntero en implementar nuevos métodos sociales y con un sistema escolar a la cabeza de cualquier estudio sobre calidad en la educación, está estudiando dedicar entre dos y tres horas al día a la Educación Física. El hecho de que los niños lleguen al colegio y empiecen jugando y corriendo durante una hora, dediquen otra a la expresión corporal (por ejemplo) y acaben con un paseo por un bosque seguido de una ducha en unos vestuarios me hace fantasear con tres horas en las que los chavales, ya descargados de la energía propia de los niños, puedan sentarse relajados a escuchar las importantes lecciones que les den los profesores en las aulas. En cambio, meter a los estudiantes recién levantados y desayunados a sentarse dos horas a la espera del tiempo de recreo, en el que se desfogan como pueden para luego volver sudando a sentarse tres horas más en el pupitre y en silencio, me parece cada día más difícil. Con este panorama no me extraña que sigan surgiendo nuevos trastornos infantiles como la diabetes infantil o los casos de TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) que se resuelven cambiando al alumno en lugar de al sistema, en muchos de los casos medicando a los niños, llegando a la cifra de 20.000 alumnos medicados con Metilfenidato a diario en Cataluña. Todo un drama.
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Son muchos los argumentos con los que se defiende esta postura. La Educación Física sigue siendo contemplada como una asignatura de segunda fila porque «está chupado aprobar» y por el hecho de que además los niños y niñas se lo pasan bien, lo cual en la escuela se relaciona directamente con que no debe ser muy importante. También los profesores de esta asignatura son vistos como profesores de menor importancia que el profesor de Matemáticas o Historia. Pero en realidad deberíamos ser conscientes de que esto es un error.
El desarrollo de las competencias básicas motoras, es decir, de la correcta ejecución de los movimientos generales se realiza exclusivamente de los cero a los 16 años. Si durante este periodo no se ha aprendido a caminar correctamente, por ejemplo, esa carencia acompañará a la persona durante toda su vida. Con los problemas asociados que esto conllevará, problemas que no se mantendrán simplemente en el plano físico, sino que afectarán a su conducta, autoestima, salud, etcétera. La falta de movimiento y ejercicio en la infancia es la herencia de un sistema escolar antiguo basado en la disciplina y el orden, en el que lo importante era tener a los niños quietecitos escuchando en sus pupitres durante horas, con el objetivo de que además de los contenidos de las asignaturas aprendieran a obedecer y a reprimir impulsos básicos como hablar con el compañero de al lado. Pero en la época actual, con la información que tenemos, todo apunta a que un cambio es necesario.
La solución actual a la falta de ejercicio físico en la escuela se resuelve la mayoría de las veces con las actividades extraescolares. Se delega la práctica deportiva a los clubes deportivos. Pero eso tampoco es una solución completa. En los clubes se realiza una criba. O pasas al deporte de competición (que a ello tienden la mayoría de clubes) o acabas abandonando la práctica deportiva.
Finlandia, país puntero en implementar nuevos métodos sociales y con un sistema escolar a la cabeza de cualquier estudio sobre calidad en la educación, está estudiando dedicar entre dos y tres horas al día a la Educación Física. El hecho de que los niños lleguen al colegio y empiecen jugando y corriendo durante una hora, dediquen otra a la expresión corporal (por ejemplo) y acaben con un paseo por un bosque seguido de una ducha en unos vestuarios me hace fantasear con tres horas en las que los chavales, ya descargados de la energía propia de los niños, puedan sentarse relajados a escuchar las importantes lecciones que les den los profesores en las aulas. En cambio, meter a los estudiantes recién levantados y desayunados a sentarse dos horas a la espera del tiempo de recreo, en el que se desfogan como pueden para luego volver sudando a sentarse tres horas más en el pupitre y en silencio, me parece cada día más difícil. Con este panorama no me extraña que sigan surgiendo nuevos trastornos infantiles como la diabetes infantil o los casos de TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) que se resuelven cambiando al alumno en lugar de al sistema, en muchos de los casos medicando a los niños, llegando a la cifra de 20.000 alumnos medicados con Metilfenidato a diario en Cataluña. Todo un drama.
Los grados de Magisterio no forman a los profesores en gestión de las emociones, clave para el desarrollo de los niños.
Rafael Guerrero es uno de los pocos profesores de la Universidad Complutense de Madrid que enseña a sus alumnos de Magisterio técnicas de educación emocional. Lo hace de forma voluntaria porque el programa académico de los grados en Maestro en Educación Infantil y Primaria -nombre de la carrera de Magisterio tras la llegada del Plan Bolonia- no incluye ninguna asignatura con ese nombre. “Muchos de los problemas de los adultos se deben a las dificultades en la regulación de las emociones y eso no se enseña en la escuela”, explica Guerrero.
Se trata de enseñar a los futuros maestros a entender y regular sus propias emociones para que sean capaces de dirigir a los niños y adolescentes en esa misma tarea. “Mis alumnos me cuentan que nadie les ha enseñado a regularse emocionalmente y que desde pequeños cuando se enfrentaban a un problema se encerraban en su habitación a llorar, era su forma de calmarse”, cuenta el docente. Inseguridad, baja autoestima y comportamientos compulsivos son algunas de las consecuencias de la falta de herramientas para gestionar las emociones. “Cuando llegan a la vida adulta, tienen dificultades para adaptarse al entorno, tanto laboral como de relaciones personales. Tenemos que empezar a formar a profesores con la capacidad de entrenar a los niños en el dominio de sus pensamientos”.
La inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender, controlar y modificar estados anímicos propios y ajenos, según la definición de quienes acuñaron el término a principios de los noventa, los psicólogos de la Universidad de Yale Peter Salovey y John Mayer. La inteligencia emocional se traduce en competencias prácticas como la destreza para saber qué pasa en el propio cuerpo y qué sentimos, el control emocional y el talento de motivarse, además de la empatía y las habilidades sociales.
Tras revisar los programas académicos de los grados en Magisterio, Pedagogía, Psicología y Psicopedagogía de las univerisdades públicas españolas en 2016, el Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica (GROP) de la Universidad de Barcelona (UB) concluyó que en España solo hay una universidad pública que ofrece desde 2012 la asignatura Educación Emocional en el grado de Magisterio, la Universidad de La Laguna, en Tenerife. “Cuando pensamos en el sistema educativo, por tradición creemos que lo importante es la transmisión de conocimientos de profesor a alumno, a eso se dedica el 90% del tiempo. ¿Qué pasa con el equilibrio emocional? ¿Quién habla de eso en la escuela?”, señala Rafael Bisquerra, director del Posgrado en Educación Emocional de la UB e investigador del GROP.
Los jóvenes con un mayor dominio de sus emociones presentan un mejor rendimiento académico, mayor capacidad para cuidar de sí mismos y de los demás, predisposición para superar adversidades y menor probabilidad de implicarse en comportamientos de riesgo -como el consumo de drogas-, según los resultados de varios estudios publicados por el GROP. “La educación emocional es una innovación educativa que responde a necesidades que las materias académicas ordinarias no cubren. El desarrollo de las competencias emocionales puede ser más necesario que saber resolver ecuaciones de segundo grado”, apunta Bisquerra.
Los elevados índices de fracaso escolar -el 20% de los jóvenes españoles de entre 18 y 24 años abandona el sistema educativo sin haber finalizado la Secundaria, según datos de Eurostat-, las dificultades de aprendizaje o el estrés ante los exámenes provocan estados emocionales negativos, como la apatía o la depresión, y todo ello está relacionado, según Bisquerra, con deficiencias en el equilibrio emocional. “Focalizar las clases en las capacidades lingüísticas y lógicas exclusivamente se puede considerar una estafa del sistema educativo”, critica el docente, que ha publicado más de 15 libros sobre la materia.
Bisquerra es uno de los precursores en España de la aplicación de la educación emocional al ámbito académico. Cuando empezó a investigar en 1993, aún no existía ese término, que a finales de los noventa usó como título en una de sus publicaciones. Lo que está fallando, según el experto, para que los diferentes niveles educativos no contemplen esos contenidos es la falta de sensibilización, tanto por parte de la administración pública como del profesorado. “La regulación de las emociones consigue que los estímulos que nos rodean nos influyan lo mínimo posible. Nuestro comportamiento depende, en gran medida, de cómo nos sentimos, y ni los profesores ni las autoridades se lo toman en serio”.
En su opinión, el cambio tiene que arrancar con la formación del profesorado, con la transformación del grado de Magisterio. “En la UB no hemos convencido al número de profesores necesario como para modificar el plan de estudios. Lamentablemente, los procesos de cambio educativo son muy lentos”, añade Bisquerra, que en 2005 publicó La educación emocional en la formación del profesorado, donde propone un modelo de asignatura para los profesores de educación Infantil, Primaria y Secundaria con teoría y actividades prácticas.
Los objetivos de la educación emocional, según las guías de Bisquerra, son adquirir un mejor conocimiento de las emociones propias y de las de los demás, prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas -que pueden derivar en problemas de ansiedad y depresión-, y desarrollar la habilidad para generar emociones positivas y de automotivarse. En el año 2002 la UB lanzó su primer posgrado en Educación Emocional, que hoy también ofrecen otras universidades públicas como la de Málaga, Cantabria o la UNED, entre otras.
Una de las experiencias piloto en formación del profesorado en educación emocional la lideró en España la Diputación de Guipúzcoa que, entre 2006 y 2010, formó a más de 1.500 docentes de colegios e institutos públicos de la provincia. Bisquerra fue uno de los encargados de coordinar los cursos, así como de elaborar 14 manuales que están disponibles para cualquier docente con decenas de actividades para aplicar en el aula. La Universidad del País Vasco se encargó de evaluar los resultados. “La comprensión y regulación de las emociones por parte de los profesores redujo los niveles de ansiedad y de burnout (en español, síndrome del trabajador quemado)”, indica Aitor Aritzeta, profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad del País Vasco. En los alumnos, se redujo la conflictividad en el aula.
En un estudio paralelo liderado por Aritzeta, en el que se formó a un grupo de 200 universitarios en técnicas de inteligencia emocional, se demostró que tras dos años de instrucción los alumnos que habían recibido la enseñanza mejoraban sus resultados en los exámenes una media de 1,5 puntos respecto al resto de estudiantes. “Aprendieron a manejar el estrés y los niveles de ansiedad se redujeron un 18%”, asegura el docente.
Enseñar a los docentes a mirar, escuchar y entender las necesidades de un alumno es el objetivo principal de Rafael Guerrero, profesor de la Complutense con el que arrancaba esta historia. "Puede parecer obvio, pensar que todos los maestros tratan así a los chicos, pero no todos lo hacen. Nadie está dispuesto a reconocer el abandono emocional", señala. Enseñar a los jóvenes a afrontar problemas desde el principio y a desarrollar tolerancia a la frustración. Acabar con la frase "eso son tonterías, ponte a hacer la tarea" es la máxima que Guerrero quiere para sus alumnos y futuros maestros.
LA LAGUNA, LA PRIMERA EN EDUCACIÓN EMOCIONAL
La Universidad de La Laguna, en Tenerife, es pionera en la creación de una asignatura específica de Educación Emocional en el grado de Magisterio. Hoy es la única universidad pública española que contempla esa materia como obligatoria en su plan de estudios. En 1992 introdujeron por primera vez en la entonces diplomatura de Magisterio una asignatura a la que llamaron educación socioafectiva.
"Si analizas tu vida, son las experiencias cargadas de emociones las que han marcado los puntos de inflexión, los momentos decisivos. ¿Cómo no vamos a luchar para conseguir que se forme a los niños desde el colegio en el manejo de sus emociones?", cuenta Antonio Rodríguez, profesor de Psicología Evolutiva de la Universidad de La Laguna e impulsor de la asignatura.
Mayor rendimiento académico y mejor convivencia con su entorno son las ventajas fundamentales para los niños, según los estudios liderados por Rodríguez. "Es esencial aprender a gestionar el miedo o la ira. Primero hay que formar a los docentes para que estos puedan ser un modelo a seguir para los niños en el aula", indica Rodríguez.
PREVENCIÓN DE TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
Las habilidades en inteligencia emocional son un factor importante en la prevención de trastornos psicológicos, concluye el artículo Los efectos a corto y medio plazo de la formación en inteligencia emocional en la salud mental de los adolescentes, publicado en el Journal of Adolescent Health en 2012, y elaborado por un grupo de investigadores de las universidades públicas de Málaga, Huelva y el País Vasco.
"Muchos de los desórdenes psicológicos suelen aparecer durante la adolescencia -como los cambios bruscos de carácter, el abuso de sustancias o los trastornos en la alimentación-. Una de las causas de esos problemas mentales es la incapacidad de gestionar los estados emocionales", señala el estudio, para el que se formó a 479 adolescentes españoles de 13 años en un programa de educación emocional durante dos años.
La inteligencia emocional ayuda en dos campos fundamentales. En el intrapersonal, donde permite reducir la intensidad y la frecuencia de los estados de ánimo negativos causados por acontecimientos adversos del día día; protege del estrés y puede ayudar a mantener un estado de ánimo positivo y así prevenir la ansiedad o la depresión. En un segundo plano, el estudio señala que los adolescentes con altas capacidades para percibir y gestionar sus emociones y las de otros, presentan relaciones con sus familiares y compañeros mucho más satisfactorias y de apoyo.
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Rafael Guerrero es uno de los pocos profesores de la Universidad Complutense de Madrid que enseña a sus alumnos de Magisterio técnicas de educación emocional. Lo hace de forma voluntaria porque el programa académico de los grados en Maestro en Educación Infantil y Primaria -nombre de la carrera de Magisterio tras la llegada del Plan Bolonia- no incluye ninguna asignatura con ese nombre. “Muchos de los problemas de los adultos se deben a las dificultades en la regulación de las emociones y eso no se enseña en la escuela”, explica Guerrero.
Se trata de enseñar a los futuros maestros a entender y regular sus propias emociones para que sean capaces de dirigir a los niños y adolescentes en esa misma tarea. “Mis alumnos me cuentan que nadie les ha enseñado a regularse emocionalmente y que desde pequeños cuando se enfrentaban a un problema se encerraban en su habitación a llorar, era su forma de calmarse”, cuenta el docente. Inseguridad, baja autoestima y comportamientos compulsivos son algunas de las consecuencias de la falta de herramientas para gestionar las emociones. “Cuando llegan a la vida adulta, tienen dificultades para adaptarse al entorno, tanto laboral como de relaciones personales. Tenemos que empezar a formar a profesores con la capacidad de entrenar a los niños en el dominio de sus pensamientos”.
La inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender, controlar y modificar estados anímicos propios y ajenos, según la definición de quienes acuñaron el término a principios de los noventa, los psicólogos de la Universidad de Yale Peter Salovey y John Mayer. La inteligencia emocional se traduce en competencias prácticas como la destreza para saber qué pasa en el propio cuerpo y qué sentimos, el control emocional y el talento de motivarse, además de la empatía y las habilidades sociales.
Tras revisar los programas académicos de los grados en Magisterio, Pedagogía, Psicología y Psicopedagogía de las univerisdades públicas españolas en 2016, el Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica (GROP) de la Universidad de Barcelona (UB) concluyó que en España solo hay una universidad pública que ofrece desde 2012 la asignatura Educación Emocional en el grado de Magisterio, la Universidad de La Laguna, en Tenerife. “Cuando pensamos en el sistema educativo, por tradición creemos que lo importante es la transmisión de conocimientos de profesor a alumno, a eso se dedica el 90% del tiempo. ¿Qué pasa con el equilibrio emocional? ¿Quién habla de eso en la escuela?”, señala Rafael Bisquerra, director del Posgrado en Educación Emocional de la UB e investigador del GROP.
Los jóvenes con un mayor dominio de sus emociones presentan un mejor rendimiento académico, mayor capacidad para cuidar de sí mismos y de los demás, predisposición para superar adversidades y menor probabilidad de implicarse en comportamientos de riesgo -como el consumo de drogas-, según los resultados de varios estudios publicados por el GROP. “La educación emocional es una innovación educativa que responde a necesidades que las materias académicas ordinarias no cubren. El desarrollo de las competencias emocionales puede ser más necesario que saber resolver ecuaciones de segundo grado”, apunta Bisquerra.
Los elevados índices de fracaso escolar -el 20% de los jóvenes españoles de entre 18 y 24 años abandona el sistema educativo sin haber finalizado la Secundaria, según datos de Eurostat-, las dificultades de aprendizaje o el estrés ante los exámenes provocan estados emocionales negativos, como la apatía o la depresión, y todo ello está relacionado, según Bisquerra, con deficiencias en el equilibrio emocional. “Focalizar las clases en las capacidades lingüísticas y lógicas exclusivamente se puede considerar una estafa del sistema educativo”, critica el docente, que ha publicado más de 15 libros sobre la materia.
Bisquerra es uno de los precursores en España de la aplicación de la educación emocional al ámbito académico. Cuando empezó a investigar en 1993, aún no existía ese término, que a finales de los noventa usó como título en una de sus publicaciones. Lo que está fallando, según el experto, para que los diferentes niveles educativos no contemplen esos contenidos es la falta de sensibilización, tanto por parte de la administración pública como del profesorado. “La regulación de las emociones consigue que los estímulos que nos rodean nos influyan lo mínimo posible. Nuestro comportamiento depende, en gran medida, de cómo nos sentimos, y ni los profesores ni las autoridades se lo toman en serio”.
En su opinión, el cambio tiene que arrancar con la formación del profesorado, con la transformación del grado de Magisterio. “En la UB no hemos convencido al número de profesores necesario como para modificar el plan de estudios. Lamentablemente, los procesos de cambio educativo son muy lentos”, añade Bisquerra, que en 2005 publicó La educación emocional en la formación del profesorado, donde propone un modelo de asignatura para los profesores de educación Infantil, Primaria y Secundaria con teoría y actividades prácticas.
Los objetivos de la educación emocional, según las guías de Bisquerra, son adquirir un mejor conocimiento de las emociones propias y de las de los demás, prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas -que pueden derivar en problemas de ansiedad y depresión-, y desarrollar la habilidad para generar emociones positivas y de automotivarse. En el año 2002 la UB lanzó su primer posgrado en Educación Emocional, que hoy también ofrecen otras universidades públicas como la de Málaga, Cantabria o la UNED, entre otras.
Una de las experiencias piloto en formación del profesorado en educación emocional la lideró en España la Diputación de Guipúzcoa que, entre 2006 y 2010, formó a más de 1.500 docentes de colegios e institutos públicos de la provincia. Bisquerra fue uno de los encargados de coordinar los cursos, así como de elaborar 14 manuales que están disponibles para cualquier docente con decenas de actividades para aplicar en el aula. La Universidad del País Vasco se encargó de evaluar los resultados. “La comprensión y regulación de las emociones por parte de los profesores redujo los niveles de ansiedad y de burnout (en español, síndrome del trabajador quemado)”, indica Aitor Aritzeta, profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad del País Vasco. En los alumnos, se redujo la conflictividad en el aula.
En un estudio paralelo liderado por Aritzeta, en el que se formó a un grupo de 200 universitarios en técnicas de inteligencia emocional, se demostró que tras dos años de instrucción los alumnos que habían recibido la enseñanza mejoraban sus resultados en los exámenes una media de 1,5 puntos respecto al resto de estudiantes. “Aprendieron a manejar el estrés y los niveles de ansiedad se redujeron un 18%”, asegura el docente.
Enseñar a los docentes a mirar, escuchar y entender las necesidades de un alumno es el objetivo principal de Rafael Guerrero, profesor de la Complutense con el que arrancaba esta historia. "Puede parecer obvio, pensar que todos los maestros tratan así a los chicos, pero no todos lo hacen. Nadie está dispuesto a reconocer el abandono emocional", señala. Enseñar a los jóvenes a afrontar problemas desde el principio y a desarrollar tolerancia a la frustración. Acabar con la frase "eso son tonterías, ponte a hacer la tarea" es la máxima que Guerrero quiere para sus alumnos y futuros maestros.
LA LAGUNA, LA PRIMERA EN EDUCACIÓN EMOCIONAL
La Universidad de La Laguna, en Tenerife, es pionera en la creación de una asignatura específica de Educación Emocional en el grado de Magisterio. Hoy es la única universidad pública española que contempla esa materia como obligatoria en su plan de estudios. En 1992 introdujeron por primera vez en la entonces diplomatura de Magisterio una asignatura a la que llamaron educación socioafectiva.
"Si analizas tu vida, son las experiencias cargadas de emociones las que han marcado los puntos de inflexión, los momentos decisivos. ¿Cómo no vamos a luchar para conseguir que se forme a los niños desde el colegio en el manejo de sus emociones?", cuenta Antonio Rodríguez, profesor de Psicología Evolutiva de la Universidad de La Laguna e impulsor de la asignatura.
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PREVENCIÓN DE TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
Las habilidades en inteligencia emocional son un factor importante en la prevención de trastornos psicológicos, concluye el artículo Los efectos a corto y medio plazo de la formación en inteligencia emocional en la salud mental de los adolescentes, publicado en el Journal of Adolescent Health en 2012, y elaborado por un grupo de investigadores de las universidades públicas de Málaga, Huelva y el País Vasco.
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¿Conoces las charlas TED? Son charlas cortas, de aproximadamente 20 minutos, en las que grandes expertos en sus áreas exponen de una manera directa y divertida conceptos y experiencias que, seguro, conseguirán emocionarte y engancharte.
Algunas de las charlas TED más visionadas son las relacionadas con el mundo de la Educación. Te proponemos las que, a nuestro parecer, son las 10 mejores charlas TED sobre educación. ¡Esperamos que te gusten!
USEMOS EL VÍDEO PARA REINVENTAR LA EDUCACIÓN
Ponente: Salman Khan
En este vídeo Salman Khan habla de cómo y por qué creó la Khan Academy, una serie cuidadosamente estructurada de videos educativos que ofrecen currículos completos en matemáticas y, ahora, otros temas.Demuestra el poder de los ejercicios interactivos y pide a los maestros que consideren la posibilidad de cambiar el guión tradicional del aula: ofrecer a los alumnos acceso a videoconferencias para ver en casa, para posteriormente trabajar en el aula con el maestro, que será un guía siempre disponible para ayudar.
CONSTRUIR LA ESCUELA EN LA NUBE
Ponente: Sugatra Mitra
Sugatra Mitra nos habla sobre cómo diseñar la Escuela en la Nube, partiendo de su propia experiencia en la India, donde desarrolló un laboratorio en el que los niños pueden explorar y aprender unos de otros usando recursos y conectando con docentes a través de medios digitales. Gracias a esta experiencia, se comenzó a hablar de los entornos de aprendizaje autoorganizados.
EL PODER DE LA PASIÓN Y LA PERSEVERANCIA
Ponente: Angela Lee Duckworth
Angela Lee Duckworth nos cuenta su propia experiencia: de cómo dejó su trabajo en una consultoría para aceptar un trabajo como docente de alumnos de 7º curso en una escuela pública en Nueva York. No pasó mucho tiempo para que se diera cuenta de que el cociente intelectual no era el único factor que influye en el éxito de los alumnos, y que aquellos que luchan por conseguir un objetivo y que lo hacen con pasión, conseguían obtener excelentes resultados académicos.
ENSEÑEMOS A LOS NIÑOS A EMPRENDER
Ponente: Cameron Herold
Cameron Herold nos habla de cómo muchos niños se aburren en la escuela y, en ocasiones, no consiguen integrarse en su grupo de compañeros. El cambio metodológico que necesita la escuela para ayudar a estos niños es potenciar su creatividad, ayudarles a aprender de los fracasos y a no dejar nunca de intentar buscar el éxito en aquello que les apasione.
¿CÓMO REPARAR UNA ESCUELA QUE NO FUNCIONA?
Ponente: Linda Cliatt-Wayman
El día que Linda Cliatt-Wayman aceptó el cargo de directora en una escuela de Secundaria en un barrio conflictivo de Filadelfía, su primera intención fue establecer un sistema basado en normás rígidas para conseguir controlar a los alumnos más conflictivos. Cuando observó que este método no funcionaba, apostó por un modelo radicalmente diferente: basar el trabajo de la dirección del centro en la comprensión hacia sus alumnos, involucrando en este cambio a los propios alumnos y a sus familiares, para conseguir, en solo un año, que esta escuela se convirtiera en un referente para toda la comunidad.
REIMAGINANDO LAS AULAS: LOS MAESTROS COMO ESTUDIANTES Y LOS ESTUDIANTES COMO LÍDERES
Ponente: Kayla Delzer
¿Tiene sentido que, en una sociedad que ha avanzado tanto en las últimas décadas, las aulas tengan el mismo aspecto que a mediados del S.XX? Kayla Delzer, maestra de segundo curso, nos habla de cómo revitalizar el trabajo en el aula para transformarla en un espacio en el que los alumnos tienen el poder de liderar su propio aprendizaje.
PREPARA A TUS ALUMNOS PARA LA VIDA, NO PARA RESPONDER A TEST ESTANDARIZADOS
Ponente: Ted Dintersmith
Ted Dintersmith nos habla del enorme potencial creativo de los niños, y de cómo la escuela debe potenciar sus capacidades innovadoras y creativas, en vez de prepararles para aprobar exámenes basados en preguntas estandarizadas que no les motivan ni les ayudan a desarrollarse en la sociedad del S.XXI.
¿CÓMO DEBERÍA SER LA ESCUELA EN EDUCACIÓN INFANTIL?
Ponente: Doris Fromberg
Doris Fromberg nos habla de la idea pesistente en la sociedad de que los niños, aún a edades muy tempranas, tienen que empezar a adquirir destrezas y habilidades para las que todavía no están preparados, y de cómo la escuela empieza ya en esos momentos a matar su creatividad y su instinto natural para aprender gracias a la curiosidad.
PROFESORES QUE DEJAN MARCA
Ponente: Oscar Ghillione
¿Qué características tiene que cumplir un profesor para influir de manera decisiva en la vida de sus alumnos? Oscar Ghillione nos habla de las características de los mejores docentes, aquellos que te hacen pensar y que te ayudan a obtener respuesta a las preguntas que te planteas, docentes que, sin darte cuenta, forman parte para siempre de tu vida.
ACTUALICEMOS EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y REINICIEMOS LA ESCUELA
Ponente: Gustavo de Elorza
¿Por qué sucenden cosas más interesantes fuera de la escuela que dentro de ella? La escuela debe dar el paso para convertirse en un centro dinámico, que prepare para el futuro de los alumnos, y en el que se enseñe a pensar críticamente a los alumnos.
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Ponente: Ted Dintersmith
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¿Qué está pasando en el cerebro de un niño de esta edad?; ¿qué conocimientos puede ofrecer la neurociencia a los padres de un niño en esta etapa? Estas preguntas las contestó Hank Pellissier, experto en educación y desarrollo cerebral, autor del libro “Los cerebros más brillantes: 225 maneras de elevar o dañar la inteligencia”. Te invitamos a leer esta nota con interesantes consejos para que los padres puedan apoyar de mejor manera el desarrollo de sus hijos en esta crucial etapa.
“No! No lo quiero! Waahwaah!” Buenas noticias, padres. Si esto suena escalofriante como tu hijo en plena etapa parvularia, ¡no se inquieten! Los neurocientíficos no consideran los lamentos y gritos como prueba de que tu hijo es un “ malcriado”. Una explicación más precisa de la variedad de pataletas que lo afectan es que su cerebro -aún en pleno desarrollo- está abrumado por exigencias mentales. En otras palabras, son parte de su actual etapa cognitiva.
La materia gris de un niño o niña de tres a cinco años de edad es un rápido, dinámico, fluido, espontáneo, y asombroso “trabajo en progreso”, que es incluso un tanto irracional. No podemos pedirle a un niño en esta etapa que “piense” como un adulto maduro y, más aún, estaríamos atrasando el desarrollo de su inteligencia si los estresamos con expectativas poco realistas.
Sumerjámonos en la cabeza de un párvulo y veamos que está pasando biológicamente. . . Uf! Whooa! Con calma! El proceso neurológico en un cerebro de tres a cinco años está doblemente más ocupado que el de un estudiante universitario y, posiblemente, tres veces más que el cerebro de un adulto. Un prescolar tiene 100 billones de células cerebrales (neuronas), con 77 % de ellas en la corteza cerebral, el territorio que posee y maneja el lenguaje, las matemáticas, la memoria, la atención y la solución de problemas complejos. Las neuronas forman conexiones a través de sus dendritas -delgados brazos parecidos a los de un pulpo que se mueven para recibir información de, potencialmente, hasta 15,000 otras células-, y de sus axones -que transmiten información desde las neuronas a otras células-. Las conexiones entre las neuronas -llamadas sinapsis— eventualmente son un total de 1,000 trillón (esta estimación puede variar).
¿Cuál es el resultado de este masivo esfuerzo mental? Furiosos tornados de desconcertante información que atormenta e inunda el cerebro del niño en esa etapa. En el cerebro del párvulo se rompe esquemas, las emociones son agobiantes, su llanto es desgarrante, los gritos explotan. Todos lloramos como un párvulo cuando estamos así de abrumados. Sin embargo, aunque hemos olvidado nuestros propios colapsos, podemos ayudar a nuestros niños a sobrevivir y desarrollarse en ésta extraordinaria época de crecimiento cerebral. Mira esta guía para potenciar su cerebro:
ACTIVA SUS MENTES
Un cerebro humano joven es una jungla caótica de neuronas volviéndose “raras” todas juntas dentro de un complejo circuito de patrones. Las experiencias tempranas tienen una enorme influencia en sus cerebros, que en esa etapa son verdaderas “esponjas”, y también afectan fuertemente la manera en que ellos maduran. Al proporcionarles cada día actividades que despierten su curiosidad, los estarás ayudando a crear unos caminos neuronales que incrementarán la eficiencia y capacidad de su aprendizaje. Exponer al párvulo a una variedad de estímulos y permítirle interactuar en la práctica con objetos tridimensionales es clave. Cocinar, pintar con los dedos, construir con plasticina, instrumentos musicales e ir a festivales, zoológicos interactivos, museos, piscinas de mar, conciertos, y salidas a zonas naturales, son todas enriquecedoras experiencias sensoriales.
SÉ GENTIL
Los niños necesitan sentirse seguros y confiados. Una investigación de la Universidad de Stanford indica que el stress traumático y el miedo pueden liberar niveles tóxicos de la hormona cortisol, la que, puede destruir neuronas en el hipocampo, una región vinculada a la memoria de hechos y a la memoria episódica. Es posible minimizar el stress en un párvulo entregándole una positiva, amorosa, sensible y motivadora retroalimentación. Mantén los regaños y las amenazas al mínimo, evita las peleas innecesarias y los gritos o palmadas en pro de su disciplina. Es clave también ser pacientes con situaciones cotidianas -como orinarse en la cama-, ser empático con sus miedos a las pesadillas, a la oscuridad, y a las tormentas, y permíte al niño tener un objeto de seguridad, como un manto acogedor o un oso de peluche.
HORA DE CHARLAR
Las horas en que un párvulo asiste al jardín infantil son un “horario prime” para el desarrollo auditivo del cerebro. Apoyar la habilidad auditiva y de habla del niño/a ayuda a construir un fuerte circuito neuronal para la absorción de más aprendizaje del lenguaje. Es ideal conversarles, cantarles y leer para ellos con una voz que varíe de tono y ritmo, dándole énfasis a las palabras importantes (si apenas balbuceas o tu tono es monótono el niño se aburrirá y no se enfocará.) Trata de hacer preguntas no concluyentes que inicien el pensamiento, explica “cómo funcionan las cosas,” usa un alto nivel de vocabulario, y regularmente incluye a tu hijo/a en las conversaciones que puedan expandir su vocabulario. Protege la audición de tu hijo/a tratando las infecciones de oído inmediatamente, y motívala/o a usar “sus palabras” en vez de hacer pataletas. El jardín infantil es también un período ideal para presentarles una segunda lengua desde jóvenes, ya que “la plasticidad” de sus cerebros en esa etapa permite absorbe el lenguaje rápidamente.
HABILIDADES SOCIALES
En esta etapa es importante inscribir al niño en un jardín infantil de la mayor calidad posible o al menos agendar de manera regular instancias en donde pueda jugar con amigos. Anímalo a jugar en torno a sus fantasías y su creatividad con sus amigos -los juegos de rol desarrollan la zona verbal del cerebro y mejoran las habilidades sociales vinculadas a la comunicación, al compartir y a la resolución de conflictos. Permite a tu hijo/a tener “amigos imaginarios” por la misma razón, pero recuerda, los niños en esta etapa tienen dificultades separando la realidad y la ficción asi que no los llames “mentirosos” si insisten en que sus historias son reales.
LA CONCENTRACIÓN Y EL CEREBRO DE UN PÁRVULO
Un niño de tres a cinco años de edad puede poner atención por cinco a diez minutos en el mejor de los casos. Exigirle concentración prolongada en alguna tarea puede frustrarlos a ambos, pero es posible ayudar al niño a mejorar su memoria de corto plazo a través de juegos y actividades que demanden control de atención. Recomendados son las damas, los puzzles apropiados a su edad y el “memorice”, ese juego de cartas con figuras que se dan vuelta boca abajo y se van descubriendo una a la vez para formar pares. Es recomendable elogiar al niño por el duro trabajo que realiza en estas tareas, y modela su auto control con tu propio comportamiento.
CATEGORIZA EL MUNDO
Cuando el niño cumple cuatro años, muchos circuitos de la corteza de su cerebro asociados a la matemática y a la lógica estarán formados. Para desarrollarlos, motiva a tu hija/o a comparar, coleccionar, etiquetar objetos y eventos en el mundo que despierten su curiosidad. Realiza juegos de conteo, y enséñale métodos de clasificación, como grande/pequeño, largo/corto, formas, colores, tamaño, peso y temperatura.
LA ALIMENTACIÓN ADECUADA
Para un crecimiento cerebral óptimo, alimenta a tu hijo/a de manera balanceada, con una variedad de nutritivos vegetales, fruta, granos enteros, lácteos, y carne. La comida perfecta para el cerebro incluye yemas de huevos, carne rica en grasas y soja, la cual contiene colina, el “ladrillo” necesario para construir el neurotransmisor acetilcolina, que es crucial para la memoria. También es crucial limitar su consumo de dulces, galletas, jugos de fruta, y azúcares, y comida chatarra que sólo son “calorías vacías” y no una nutrición esencial. Un estudio reciente de la Universidad de Bristol indicó que los niños pequeños que comen comida chatarra desarrollan un CI (coeficiente intelectual) hasta cinco puntos más abajo que aquellos que se alimentan sanamente, porque consumen vitaminas y minerales insuficientes para un crecimiento cerebral óptimo. Es importante aprender constantemente sobre una buena alimentación para el cerebro de tu hijo/a.
¡EJERCICIO!
Idealmente, los niños pequeños deben tener al menos 30 minutos diarios para correr y jugar al aire libre. John Ratey MD, autor de “Spark”, le llama al ejercicio “el milagro que hace crecer al cerebro”, porque eleva los neurotransmisores y estimula el crecimiento neuronal. Balancearse, jugar en columpios o con equipos que les permitan girar resulta muy efectivo para estimular diferentes partes de su cerebro al mismo tiempo, para construir nuevos caminos neuronales y aumentar el potencial de aprendizaje, conciencia espacial y ritmo. Deportes completos para el cuerpo como el soccer, la natación, el yoga, la gimnasia y la danza son valiosos ejercicios para el cerebro.
POCA TELEVISIÓN
El artículo publicado en el periódico “Pediatría” de la Universidad de Washington concluyó que “la exposición temprana a la televisión está asociada a problemas atencionales [. . .] esfuerzos por limitar las horas frente a la televisión durante la infancia temprana debieran estar garantizados”. Los resultados perjudiciales pueden ser hiperactividad y tiempos de atención acortados. Evita esto limitando la televisión a una hora diaria, y trata de no inscribirlos en jardines infantiles que pongan a los niños frente a la pantalla. Programas de calidad pueden ser encontrados en el canal National Geographic, Discovery Channel, y muchos videos cortos, de fácilmente “absorción” están disponibles en YouTube.
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“No! No lo quiero! Waahwaah!” Buenas noticias, padres. Si esto suena escalofriante como tu hijo en plena etapa parvularia, ¡no se inquieten! Los neurocientíficos no consideran los lamentos y gritos como prueba de que tu hijo es un “ malcriado”. Una explicación más precisa de la variedad de pataletas que lo afectan es que su cerebro -aún en pleno desarrollo- está abrumado por exigencias mentales. En otras palabras, son parte de su actual etapa cognitiva.
La materia gris de un niño o niña de tres a cinco años de edad es un rápido, dinámico, fluido, espontáneo, y asombroso “trabajo en progreso”, que es incluso un tanto irracional. No podemos pedirle a un niño en esta etapa que “piense” como un adulto maduro y, más aún, estaríamos atrasando el desarrollo de su inteligencia si los estresamos con expectativas poco realistas.
Sumerjámonos en la cabeza de un párvulo y veamos que está pasando biológicamente. . . Uf! Whooa! Con calma! El proceso neurológico en un cerebro de tres a cinco años está doblemente más ocupado que el de un estudiante universitario y, posiblemente, tres veces más que el cerebro de un adulto. Un prescolar tiene 100 billones de células cerebrales (neuronas), con 77 % de ellas en la corteza cerebral, el territorio que posee y maneja el lenguaje, las matemáticas, la memoria, la atención y la solución de problemas complejos. Las neuronas forman conexiones a través de sus dendritas -delgados brazos parecidos a los de un pulpo que se mueven para recibir información de, potencialmente, hasta 15,000 otras células-, y de sus axones -que transmiten información desde las neuronas a otras células-. Las conexiones entre las neuronas -llamadas sinapsis— eventualmente son un total de 1,000 trillón (esta estimación puede variar).
¿Cuál es el resultado de este masivo esfuerzo mental? Furiosos tornados de desconcertante información que atormenta e inunda el cerebro del niño en esa etapa. En el cerebro del párvulo se rompe esquemas, las emociones son agobiantes, su llanto es desgarrante, los gritos explotan. Todos lloramos como un párvulo cuando estamos así de abrumados. Sin embargo, aunque hemos olvidado nuestros propios colapsos, podemos ayudar a nuestros niños a sobrevivir y desarrollarse en ésta extraordinaria época de crecimiento cerebral. Mira esta guía para potenciar su cerebro:
ACTIVA SUS MENTES
Un cerebro humano joven es una jungla caótica de neuronas volviéndose “raras” todas juntas dentro de un complejo circuito de patrones. Las experiencias tempranas tienen una enorme influencia en sus cerebros, que en esa etapa son verdaderas “esponjas”, y también afectan fuertemente la manera en que ellos maduran. Al proporcionarles cada día actividades que despierten su curiosidad, los estarás ayudando a crear unos caminos neuronales que incrementarán la eficiencia y capacidad de su aprendizaje. Exponer al párvulo a una variedad de estímulos y permítirle interactuar en la práctica con objetos tridimensionales es clave. Cocinar, pintar con los dedos, construir con plasticina, instrumentos musicales e ir a festivales, zoológicos interactivos, museos, piscinas de mar, conciertos, y salidas a zonas naturales, son todas enriquecedoras experiencias sensoriales.
SÉ GENTIL
Los niños necesitan sentirse seguros y confiados. Una investigación de la Universidad de Stanford indica que el stress traumático y el miedo pueden liberar niveles tóxicos de la hormona cortisol, la que, puede destruir neuronas en el hipocampo, una región vinculada a la memoria de hechos y a la memoria episódica. Es posible minimizar el stress en un párvulo entregándole una positiva, amorosa, sensible y motivadora retroalimentación. Mantén los regaños y las amenazas al mínimo, evita las peleas innecesarias y los gritos o palmadas en pro de su disciplina. Es clave también ser pacientes con situaciones cotidianas -como orinarse en la cama-, ser empático con sus miedos a las pesadillas, a la oscuridad, y a las tormentas, y permíte al niño tener un objeto de seguridad, como un manto acogedor o un oso de peluche.
HORA DE CHARLAR
Las horas en que un párvulo asiste al jardín infantil son un “horario prime” para el desarrollo auditivo del cerebro. Apoyar la habilidad auditiva y de habla del niño/a ayuda a construir un fuerte circuito neuronal para la absorción de más aprendizaje del lenguaje. Es ideal conversarles, cantarles y leer para ellos con una voz que varíe de tono y ritmo, dándole énfasis a las palabras importantes (si apenas balbuceas o tu tono es monótono el niño se aburrirá y no se enfocará.) Trata de hacer preguntas no concluyentes que inicien el pensamiento, explica “cómo funcionan las cosas,” usa un alto nivel de vocabulario, y regularmente incluye a tu hijo/a en las conversaciones que puedan expandir su vocabulario. Protege la audición de tu hijo/a tratando las infecciones de oído inmediatamente, y motívala/o a usar “sus palabras” en vez de hacer pataletas. El jardín infantil es también un período ideal para presentarles una segunda lengua desde jóvenes, ya que “la plasticidad” de sus cerebros en esa etapa permite absorbe el lenguaje rápidamente.
HABILIDADES SOCIALES
En esta etapa es importante inscribir al niño en un jardín infantil de la mayor calidad posible o al menos agendar de manera regular instancias en donde pueda jugar con amigos. Anímalo a jugar en torno a sus fantasías y su creatividad con sus amigos -los juegos de rol desarrollan la zona verbal del cerebro y mejoran las habilidades sociales vinculadas a la comunicación, al compartir y a la resolución de conflictos. Permite a tu hijo/a tener “amigos imaginarios” por la misma razón, pero recuerda, los niños en esta etapa tienen dificultades separando la realidad y la ficción asi que no los llames “mentirosos” si insisten en que sus historias son reales.
LA CONCENTRACIÓN Y EL CEREBRO DE UN PÁRVULO
Un niño de tres a cinco años de edad puede poner atención por cinco a diez minutos en el mejor de los casos. Exigirle concentración prolongada en alguna tarea puede frustrarlos a ambos, pero es posible ayudar al niño a mejorar su memoria de corto plazo a través de juegos y actividades que demanden control de atención. Recomendados son las damas, los puzzles apropiados a su edad y el “memorice”, ese juego de cartas con figuras que se dan vuelta boca abajo y se van descubriendo una a la vez para formar pares. Es recomendable elogiar al niño por el duro trabajo que realiza en estas tareas, y modela su auto control con tu propio comportamiento.
CATEGORIZA EL MUNDO
Cuando el niño cumple cuatro años, muchos circuitos de la corteza de su cerebro asociados a la matemática y a la lógica estarán formados. Para desarrollarlos, motiva a tu hija/o a comparar, coleccionar, etiquetar objetos y eventos en el mundo que despierten su curiosidad. Realiza juegos de conteo, y enséñale métodos de clasificación, como grande/pequeño, largo/corto, formas, colores, tamaño, peso y temperatura.
LA ALIMENTACIÓN ADECUADA
Para un crecimiento cerebral óptimo, alimenta a tu hijo/a de manera balanceada, con una variedad de nutritivos vegetales, fruta, granos enteros, lácteos, y carne. La comida perfecta para el cerebro incluye yemas de huevos, carne rica en grasas y soja, la cual contiene colina, el “ladrillo” necesario para construir el neurotransmisor acetilcolina, que es crucial para la memoria. También es crucial limitar su consumo de dulces, galletas, jugos de fruta, y azúcares, y comida chatarra que sólo son “calorías vacías” y no una nutrición esencial. Un estudio reciente de la Universidad de Bristol indicó que los niños pequeños que comen comida chatarra desarrollan un CI (coeficiente intelectual) hasta cinco puntos más abajo que aquellos que se alimentan sanamente, porque consumen vitaminas y minerales insuficientes para un crecimiento cerebral óptimo. Es importante aprender constantemente sobre una buena alimentación para el cerebro de tu hijo/a.
¡EJERCICIO!
Idealmente, los niños pequeños deben tener al menos 30 minutos diarios para correr y jugar al aire libre. John Ratey MD, autor de “Spark”, le llama al ejercicio “el milagro que hace crecer al cerebro”, porque eleva los neurotransmisores y estimula el crecimiento neuronal. Balancearse, jugar en columpios o con equipos que les permitan girar resulta muy efectivo para estimular diferentes partes de su cerebro al mismo tiempo, para construir nuevos caminos neuronales y aumentar el potencial de aprendizaje, conciencia espacial y ritmo. Deportes completos para el cuerpo como el soccer, la natación, el yoga, la gimnasia y la danza son valiosos ejercicios para el cerebro.
POCA TELEVISIÓN
El artículo publicado en el periódico “Pediatría” de la Universidad de Washington concluyó que “la exposición temprana a la televisión está asociada a problemas atencionales [. . .] esfuerzos por limitar las horas frente a la televisión durante la infancia temprana debieran estar garantizados”. Los resultados perjudiciales pueden ser hiperactividad y tiempos de atención acortados. Evita esto limitando la televisión a una hora diaria, y trata de no inscribirlos en jardines infantiles que pongan a los niños frente a la pantalla. Programas de calidad pueden ser encontrados en el canal National Geographic, Discovery Channel, y muchos videos cortos, de fácilmente “absorción” están disponibles en YouTube.
Hacia una educación filosófica. Ensayo del maestro Estanislao Zuleta. En: Educación y democrácia, un campo de combate.
"La educación, tal como ella existe en la actualidad, reprime el pensamiento, trasmite datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar."
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"La educación, tal como ella existe en la actualidad, reprime el pensamiento, trasmite datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar."
Estudiar este arte favorece el neurodesarrollo. Los expertos creen que ayuda también al tratamiento de menores con TEA o TDAH.
La música puede ayudar a tratar los trastornos del espectro autista (TEA) y los trastornos por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en niños, así lo concluye la Sociedad Norteamericana de Radiología (RSNA, por sus siglas en inglés). Una característica más de este arte en esta jornada en la que se celebra el Día de la Música. Según estos expertos, que los pequeños reciban clases de música incrementa y crea nuevas conexiones cerebrales y “puede facilitar los tratamientos en niños con estos trastornos”. “Ya se sabía que la música era muy beneficiosa, pero este estudio ofrece un mejor entendimiento sobre qué está ocurriendo en el cerebro y dónde se producen estos cambios”, asegura Pilar Dies-Suárez, jefa de radiología en el Hospital Infantil de México Federico Gómez, en un comunicado. "Experimentar la música a una edad temprana puede contribuir a un mejor desarrollo del cerebro, a la optimización de la creación y establecimiento de redes neuronales y a la estimulación de las vías existentes del cerebro”, añade la experta.
Estudios anteriores ya hablaban de los beneficios de la música en el desarrollo cerebral. Por ejemplo, uno elaborado por el Instituto de Aprendizaje y Neurología de la Universidad de Washington (Seattle, EE UU) y publicado National Academy of Sciences concluyó que “ciertas melodías mejoran el procesamiento cerebral de pequeños de nueve meses, tanto en lo que se refiere a la música como a nuevos sonidos del habla”. La investigación sugería “que experimentar patrones rítmicos musicales mejora la habilidad de detectar y predecir patrones rítmicos del habla. Esto significa que escuchar música en edades muy tempranas puede tener un efecto global en las habilidades cognitivas de los bebés”, aseguraron los autores.
La importancia de las conexiones cerebrales.
Esta última investigación de la RSNA, publicada pocos días antes de este Día de la Música, consistió en el análisis de 23 niños sanos de entre cinco y seis años, todos libres de trastornos sensoriales, de percepción o neurológicos. Además, ninguno había asistido a clase de música con anterioridad. Los sujetos se sometieron a una evaluación, previa y posterior, con una técnica de resonancia magnética avanzada -una tractografía-, lo que les permitió identificar los cambios microestructurales en la materia blanca del cerebro. Esta última contiene millones de fibras nerviosas -los axones- que trabajan como cables de comunicación entre distintas áreas del cerebro. El resultado pudo medir el movimiento de las moléculas de agua extracelulares a lo largo de estos axones. Desde el punto de vista de salud, todo es normal cuando estas células de agua se mueven de forma uniforme, en cambio, cuando estas lo hacen de forma aleatoria, sugiere que existe algo anormal.
Tras nueve meses de estudio con clases de música, los resultados mostraron un incremento de las conexiones y de la longitud de los axones en determinadas áreas cerebrales, sobre todo “y de manera más notable en las fibras que conectan los lóbulos frontales y que en conjunto constituyen el llamado fórceps menor".
“A lo largo de la vida”, prosigue la experta, “la maduración de las conexiones cerebrales entre las regiones motoras, auditivas y otras zonas permiten el desarrollo de un gran número de habilidades cognitivas, entre ellas, las habilidades musicales”. “Cuando un menor recibe clases de música, su cerebro se prepara para responder a ciertas demandas, estas incluyen habilidades motoras, auditivas, cognitivas, emocionales y sociales”, añade Dies-Suárez. “Creemos que el aumento es debido a la necesidad de crear más conexiones entre ambos hemisferios cerebrales cuando escuchas música”, concluye.
Ayudar a los niños con TEA y TDAH
Los investigadores también creen que “los resultados del estudio pueden servir para incidir con más precisión en las estrategias de tratamiento en niños con TEA o TDAH”. Unos trastornos que afectan a muchos pequeños en el mundo y en España. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), 21 de cada 10.000 niños que nacen en el planeta padecen autismo, cifras que llevaron en 2008 a declarar el 2 de abril como el Día Mundial de esta enfermedad. En Estados Unidos, país donde la investigación está más avanzada que en Europa, uno de cada 68 niños nace con TEA. Estos trastornos afectan al neurodesarrollo y se manifiestan habitualmente en los tres primeros años de vida de un niño. Los bebés con el trastorno pierden el contacto visual, en ocasiones parece que no oyen y tienen algunas hipersensibilidades o cogen rabietas excesivamente fuertes. Una conducta muy característica de los niños aquejados por este trastorno son los comportamientos repetitivos.
En cuanto a las cifras de TDAH, este trastorno afecta a entre un 2 y un 5% de la población infantil, según la Federación española de asociaciones de ayuda al déficit de atención e hiperactividad. Se trata de uno de los trastornos más importantes dentro de la Psiquiatría Infanto-Juvenil y constituye cerca del 50% de su población clínica. Es un trastorno crónico y comienza a revelarse antes de los siete años. Se estima que más del 80% de los niños continuarán presentando problemas en la adolescencia, y entre el 30-65%, en la edad adulta. Los chicos son más propensos que las niñas a sufrir TDAH, en cifras que varían de 4 a uno.
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La música puede ayudar a tratar los trastornos del espectro autista (TEA) y los trastornos por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en niños, así lo concluye la Sociedad Norteamericana de Radiología (RSNA, por sus siglas en inglés). Una característica más de este arte en esta jornada en la que se celebra el Día de la Música. Según estos expertos, que los pequeños reciban clases de música incrementa y crea nuevas conexiones cerebrales y “puede facilitar los tratamientos en niños con estos trastornos”. “Ya se sabía que la música era muy beneficiosa, pero este estudio ofrece un mejor entendimiento sobre qué está ocurriendo en el cerebro y dónde se producen estos cambios”, asegura Pilar Dies-Suárez, jefa de radiología en el Hospital Infantil de México Federico Gómez, en un comunicado. "Experimentar la música a una edad temprana puede contribuir a un mejor desarrollo del cerebro, a la optimización de la creación y establecimiento de redes neuronales y a la estimulación de las vías existentes del cerebro”, añade la experta.
Estudios anteriores ya hablaban de los beneficios de la música en el desarrollo cerebral. Por ejemplo, uno elaborado por el Instituto de Aprendizaje y Neurología de la Universidad de Washington (Seattle, EE UU) y publicado National Academy of Sciences concluyó que “ciertas melodías mejoran el procesamiento cerebral de pequeños de nueve meses, tanto en lo que se refiere a la música como a nuevos sonidos del habla”. La investigación sugería “que experimentar patrones rítmicos musicales mejora la habilidad de detectar y predecir patrones rítmicos del habla. Esto significa que escuchar música en edades muy tempranas puede tener un efecto global en las habilidades cognitivas de los bebés”, aseguraron los autores.
La importancia de las conexiones cerebrales.
Esta última investigación de la RSNA, publicada pocos días antes de este Día de la Música, consistió en el análisis de 23 niños sanos de entre cinco y seis años, todos libres de trastornos sensoriales, de percepción o neurológicos. Además, ninguno había asistido a clase de música con anterioridad. Los sujetos se sometieron a una evaluación, previa y posterior, con una técnica de resonancia magnética avanzada -una tractografía-, lo que les permitió identificar los cambios microestructurales en la materia blanca del cerebro. Esta última contiene millones de fibras nerviosas -los axones- que trabajan como cables de comunicación entre distintas áreas del cerebro. El resultado pudo medir el movimiento de las moléculas de agua extracelulares a lo largo de estos axones. Desde el punto de vista de salud, todo es normal cuando estas células de agua se mueven de forma uniforme, en cambio, cuando estas lo hacen de forma aleatoria, sugiere que existe algo anormal.
Tras nueve meses de estudio con clases de música, los resultados mostraron un incremento de las conexiones y de la longitud de los axones en determinadas áreas cerebrales, sobre todo “y de manera más notable en las fibras que conectan los lóbulos frontales y que en conjunto constituyen el llamado fórceps menor".
“A lo largo de la vida”, prosigue la experta, “la maduración de las conexiones cerebrales entre las regiones motoras, auditivas y otras zonas permiten el desarrollo de un gran número de habilidades cognitivas, entre ellas, las habilidades musicales”. “Cuando un menor recibe clases de música, su cerebro se prepara para responder a ciertas demandas, estas incluyen habilidades motoras, auditivas, cognitivas, emocionales y sociales”, añade Dies-Suárez. “Creemos que el aumento es debido a la necesidad de crear más conexiones entre ambos hemisferios cerebrales cuando escuchas música”, concluye.
Ayudar a los niños con TEA y TDAH
Los investigadores también creen que “los resultados del estudio pueden servir para incidir con más precisión en las estrategias de tratamiento en niños con TEA o TDAH”. Unos trastornos que afectan a muchos pequeños en el mundo y en España. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), 21 de cada 10.000 niños que nacen en el planeta padecen autismo, cifras que llevaron en 2008 a declarar el 2 de abril como el Día Mundial de esta enfermedad. En Estados Unidos, país donde la investigación está más avanzada que en Europa, uno de cada 68 niños nace con TEA. Estos trastornos afectan al neurodesarrollo y se manifiestan habitualmente en los tres primeros años de vida de un niño. Los bebés con el trastorno pierden el contacto visual, en ocasiones parece que no oyen y tienen algunas hipersensibilidades o cogen rabietas excesivamente fuertes. Una conducta muy característica de los niños aquejados por este trastorno son los comportamientos repetitivos.
En cuanto a las cifras de TDAH, este trastorno afecta a entre un 2 y un 5% de la población infantil, según la Federación española de asociaciones de ayuda al déficit de atención e hiperactividad. Se trata de uno de los trastornos más importantes dentro de la Psiquiatría Infanto-Juvenil y constituye cerca del 50% de su población clínica. Es un trastorno crónico y comienza a revelarse antes de los siete años. Se estima que más del 80% de los niños continuarán presentando problemas en la adolescencia, y entre el 30-65%, en la edad adulta. Los chicos son más propensos que las niñas a sufrir TDAH, en cifras que varían de 4 a uno.
La candidata a regir la Rey Juan Carlos de Madrid cree que están "en peligro de desaparecer" por el comportamiento de los anteriores rectores.
Muchos catedráticos de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid (URJC) fueron tanteados para postularse al cargo de rector frente al candidato oficialista que es el ingeniero Javier Ramos. Pero tan solo Rosa Berganza (Burgos, 1971), catedrática de Comunicación Política, optó por dar el paso cuando no entraba en las quinielas. Se presenta a un puesto complicado en un campus conocido en los últimos meses por el escándalo de los plagios del rector, Fernando Suárez Durante la entrevista, la primera mujer que aspira a este cargo en el campus público más joven de Madrid, hace una dura crítica al gobierno de Suárez, al que tilda de “mafia” y denuncia la “red clientelar de familiares” que asegura que existe en la URJC. Antes de su puesto actual, impartió clases en las universidades de Navarra, donde se licenció, y en la Carlos III.
¿Por qué se presenta?
Me presento en el último momento porque vi que no había ninguna candidatura aparte de la oficialista de Javier Ramos, designado a dedo por el rector Suárez, que no ha dimitido ni ha dado explicaciones sobre sus plagios. Nuestra universidad tiene una situación insostenible, que ha puesto en entredicho todo nuestro trabajo y el sistema científico español. Decidí que tenía que dar el paso, me lo planteé como un deber moral. No estaba entre mis planes hacerlo ahora, porque estoy en un momento muy bueno de mi carrera. Pero han llegado estos escándalos y, realmente creo que alguien tenía que dar una alternativa y sobre todo una esperanza a todas las personas que trabajamos allí, que la mayoría son dignas. Creo que estamos en peligro de desaparecer como institución.
¿Con qué avales cuenta?
Mi candidatura parte de una iniciativa personal, sin ningún grupo detrás que me apoye. Casi cada minuto que pasa tengo más seguidores. Mucha gente percibía que se necesitaba limpiar el nombre de la universidad y la posibilidad democrática de otra candidatura y otro modelo de totalmente distinto.
Mucha gente de la URJC asegura que el rector Suárez ganaría de calle. Teniendo en cuenta que el candidato Javier Ramos cuenta con el respaldo del rector, ¿qué posibilidades tiene usted de ganar?
Creo que mis posibilidades son grandes. Hubiera sido distinto si se hubiera presentado Suárez. Coincido con la visión de que, a pesar de todos los escándalos de plagio, hubiera arrasado. Pero creo que ha optado por el peor candidato posible, una persona que suscita muchísimo rechazo en algunos ámbitos de la universidad por las prácticas que ha llevado a cabo al servicio del rector actual y del anterior.
¿Cómo valora el informe pericial de la Universidad de Barcelona que señala un plagio “total, literal y consciente” del rector a un profesor de ese campus?
Los resultados de la comisión de la Universidad de Barcelona han sido contundentes, muy claros. Esperables. Me parece vergonzante es que no hayamos sido nosotros, la URJC, los primeros en investigar porque somos los principales interesados en mejorar nuestra imagen. Es bochornoso el silencio y que se nombre una comisión de investigación que no haya hecho nada.
¿Su intención es reactivar esa comisión en marcha si gana con los mismos miembros y presidida por el vicerrector de Profesorado, Luis Miguel Doncel?
No, porque es la mano derecha del rector y por eso fue designado por él para investigar y no garantiza un informe independiente. Si gano las elecciones, mi primera medida será la puesta en marcha de una comisión independiente que investigará los plagios. No estará solo formada por profesorado de la URJC de distintas áreas, sino también, como mínimo al 50%, con expertos de fuera con independencia contrastable.
Una de las cuestiones que sorprende desde fuera es el silencio que ha habido dentro de su universidad con este asunto.
No se entiende si no lo vives desde dentro y lo conoces muchos años. Por un lado en este proceso, quienes más se han movilizado son los estudiantes, que han recogido miles de firmas [75.900 personas han dado su apoyo] y han llevado a cabo una labor más crítica e independiente, que el profesorado que ha guardado un silencio vergonzoso. ¿Por qué? Nuestro sistema funciona como toda una red clientelar montada arduamente por el rector actual y por el anterior [Pedro González-Trevijano, actual magistrado del Constitucional] con unas prácticas al más puro estilo mafioso de amedrentamiento a la hora de levantar voces críticas o simplemente que no han permitido el diálogo ni el espíritu crítico sino todo lo contrario. En parte es una característica del sistema universitario español, pero pasa con especial crudeza en la URJC. He estado en tres universidades y no he vivido nunca una situación de este estilo.
¿Hay miedo?
La URJC es una organización cerrada donde prima el silencio y quien ejerce como voz discordante es perseguido hasta su exterminación. Y hemos tenido ejemplos como en el caso de David Ríos, lo que sucedió cuando presentó su candidatura [11 profesores de su entorno sin plaza fueron despedidos]. Es un sistema que es aparentemente democrático, pero que no funciona como organización democrática en absoluto. Todo se compra con prebendas, la gestión no es transparente. Hay pocas decisiones iguales para todos. Las reglas de juego no son para todos iguales, sino que se negocian individualmente con el rector a despacho cerrado. Ejerce el “tú sí, tú no”, “a ti te doy esto, a ti esto otro...”. Compra el silencio de las personas y ejerce con muy poca transparencia.
¿Cree que si gana podría deshacer esa red clientelar que asegura que existe? Por ejemplo, tienen ustedes más de un 20% de profesores visitantes [una figura destinada a contratar docentes externos de prestigio pero que se usa para contratar a profesores sin méritos suficientes y del propio campus].
Eso explica también el miedo. Gran parte del profesorado, no solo los visitantes, están en una situación laboral muy precaria. Saben que un giro en una política del rector Suárez les puede colocar en la calle o que cualquier cambio podría ser perjudicial para sus intereses. Mi labor estos días es dar tranquilidad, quiero apoyar a los trabajadores de la URJC dándoles mayor estabilidad laboral, buscando otras figuras que consoliden sus carreras profesionales y se ajusten al marco legislativo, que supongan una garantía de seguridad personal y laboral y que no fomenten ese tejido clientelar.
¿Está en condiciones de cambiar eso?
No es fácil, pero creo que sí es posible con políticas claras de transparencia en la toma de decisiones, estableciendo procedimientos y espacios donde queden claras las reglas de juego: Cómo se accede a cuerpos funcionariales, quién promociona primero. Hay un entramado de personas más fieles que están viendo que, gracias a los medios de comunicación, están saliendo a la luz muchas características de nuestra institución, un sistema clientelar que favorece la colocación de familiares de forma indiscriminada. No pasaría nada si fueran casos sueltos y con probada valía, pero está demasiado extendido.
¿Qué significa demasiado extendido?
No estoy hablando de algo marginal. Es muy peligroso que diga un porcentaje, pero es una política habitual de contratación, es como si ser familiar fuera un mérito que cuenta y que puntúa mucho más. Con 1.600 profesores y 1.300 PAS [Personal de Administración y Servicios] es muy fácil establecer las genealogías. Lo que vivimos ahí dentro escapa a toda normalidad de una organización democrática y pública. Para empezar, el rector ha colocado a su mujer. Podríamos ver caso por caso todas las figuras importantes de la universidad y ahí el porcentaje sería casi pleno total. Obviamente, es más fácil que entren sobre todo familiares de gente que ocupa puestos de poder. No quisiera que se entendiese que no se puede tener ninguna razón de parentesco, puede haber personas de valía que pasen todos los filtros oficiales. Lo que apesta es que sea tan descarado.
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Muchos catedráticos de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid (URJC) fueron tanteados para postularse al cargo de rector frente al candidato oficialista que es el ingeniero Javier Ramos. Pero tan solo Rosa Berganza (Burgos, 1971), catedrática de Comunicación Política, optó por dar el paso cuando no entraba en las quinielas. Se presenta a un puesto complicado en un campus conocido en los últimos meses por el escándalo de los plagios del rector, Fernando Suárez Durante la entrevista, la primera mujer que aspira a este cargo en el campus público más joven de Madrid, hace una dura crítica al gobierno de Suárez, al que tilda de “mafia” y denuncia la “red clientelar de familiares” que asegura que existe en la URJC. Antes de su puesto actual, impartió clases en las universidades de Navarra, donde se licenció, y en la Carlos III.
¿Por qué se presenta?
Me presento en el último momento porque vi que no había ninguna candidatura aparte de la oficialista de Javier Ramos, designado a dedo por el rector Suárez, que no ha dimitido ni ha dado explicaciones sobre sus plagios. Nuestra universidad tiene una situación insostenible, que ha puesto en entredicho todo nuestro trabajo y el sistema científico español. Decidí que tenía que dar el paso, me lo planteé como un deber moral. No estaba entre mis planes hacerlo ahora, porque estoy en un momento muy bueno de mi carrera. Pero han llegado estos escándalos y, realmente creo que alguien tenía que dar una alternativa y sobre todo una esperanza a todas las personas que trabajamos allí, que la mayoría son dignas. Creo que estamos en peligro de desaparecer como institución.
¿Con qué avales cuenta?
Mi candidatura parte de una iniciativa personal, sin ningún grupo detrás que me apoye. Casi cada minuto que pasa tengo más seguidores. Mucha gente percibía que se necesitaba limpiar el nombre de la universidad y la posibilidad democrática de otra candidatura y otro modelo de totalmente distinto.
Mucha gente de la URJC asegura que el rector Suárez ganaría de calle. Teniendo en cuenta que el candidato Javier Ramos cuenta con el respaldo del rector, ¿qué posibilidades tiene usted de ganar?
Creo que mis posibilidades son grandes. Hubiera sido distinto si se hubiera presentado Suárez. Coincido con la visión de que, a pesar de todos los escándalos de plagio, hubiera arrasado. Pero creo que ha optado por el peor candidato posible, una persona que suscita muchísimo rechazo en algunos ámbitos de la universidad por las prácticas que ha llevado a cabo al servicio del rector actual y del anterior.
¿Cómo valora el informe pericial de la Universidad de Barcelona que señala un plagio “total, literal y consciente” del rector a un profesor de ese campus?
Los resultados de la comisión de la Universidad de Barcelona han sido contundentes, muy claros. Esperables. Me parece vergonzante es que no hayamos sido nosotros, la URJC, los primeros en investigar porque somos los principales interesados en mejorar nuestra imagen. Es bochornoso el silencio y que se nombre una comisión de investigación que no haya hecho nada.
¿Su intención es reactivar esa comisión en marcha si gana con los mismos miembros y presidida por el vicerrector de Profesorado, Luis Miguel Doncel?
No, porque es la mano derecha del rector y por eso fue designado por él para investigar y no garantiza un informe independiente. Si gano las elecciones, mi primera medida será la puesta en marcha de una comisión independiente que investigará los plagios. No estará solo formada por profesorado de la URJC de distintas áreas, sino también, como mínimo al 50%, con expertos de fuera con independencia contrastable.
Una de las cuestiones que sorprende desde fuera es el silencio que ha habido dentro de su universidad con este asunto.
No se entiende si no lo vives desde dentro y lo conoces muchos años. Por un lado en este proceso, quienes más se han movilizado son los estudiantes, que han recogido miles de firmas [75.900 personas han dado su apoyo] y han llevado a cabo una labor más crítica e independiente, que el profesorado que ha guardado un silencio vergonzoso. ¿Por qué? Nuestro sistema funciona como toda una red clientelar montada arduamente por el rector actual y por el anterior [Pedro González-Trevijano, actual magistrado del Constitucional] con unas prácticas al más puro estilo mafioso de amedrentamiento a la hora de levantar voces críticas o simplemente que no han permitido el diálogo ni el espíritu crítico sino todo lo contrario. En parte es una característica del sistema universitario español, pero pasa con especial crudeza en la URJC. He estado en tres universidades y no he vivido nunca una situación de este estilo.
¿Hay miedo?
La URJC es una organización cerrada donde prima el silencio y quien ejerce como voz discordante es perseguido hasta su exterminación. Y hemos tenido ejemplos como en el caso de David Ríos, lo que sucedió cuando presentó su candidatura [11 profesores de su entorno sin plaza fueron despedidos]. Es un sistema que es aparentemente democrático, pero que no funciona como organización democrática en absoluto. Todo se compra con prebendas, la gestión no es transparente. Hay pocas decisiones iguales para todos. Las reglas de juego no son para todos iguales, sino que se negocian individualmente con el rector a despacho cerrado. Ejerce el “tú sí, tú no”, “a ti te doy esto, a ti esto otro...”. Compra el silencio de las personas y ejerce con muy poca transparencia.
¿Cree que si gana podría deshacer esa red clientelar que asegura que existe? Por ejemplo, tienen ustedes más de un 20% de profesores visitantes [una figura destinada a contratar docentes externos de prestigio pero que se usa para contratar a profesores sin méritos suficientes y del propio campus].
Eso explica también el miedo. Gran parte del profesorado, no solo los visitantes, están en una situación laboral muy precaria. Saben que un giro en una política del rector Suárez les puede colocar en la calle o que cualquier cambio podría ser perjudicial para sus intereses. Mi labor estos días es dar tranquilidad, quiero apoyar a los trabajadores de la URJC dándoles mayor estabilidad laboral, buscando otras figuras que consoliden sus carreras profesionales y se ajusten al marco legislativo, que supongan una garantía de seguridad personal y laboral y que no fomenten ese tejido clientelar.
¿Está en condiciones de cambiar eso?
No es fácil, pero creo que sí es posible con políticas claras de transparencia en la toma de decisiones, estableciendo procedimientos y espacios donde queden claras las reglas de juego: Cómo se accede a cuerpos funcionariales, quién promociona primero. Hay un entramado de personas más fieles que están viendo que, gracias a los medios de comunicación, están saliendo a la luz muchas características de nuestra institución, un sistema clientelar que favorece la colocación de familiares de forma indiscriminada. No pasaría nada si fueran casos sueltos y con probada valía, pero está demasiado extendido.
¿Qué significa demasiado extendido?
No estoy hablando de algo marginal. Es muy peligroso que diga un porcentaje, pero es una política habitual de contratación, es como si ser familiar fuera un mérito que cuenta y que puntúa mucho más. Con 1.600 profesores y 1.300 PAS [Personal de Administración y Servicios] es muy fácil establecer las genealogías. Lo que vivimos ahí dentro escapa a toda normalidad de una organización democrática y pública. Para empezar, el rector ha colocado a su mujer. Podríamos ver caso por caso todas las figuras importantes de la universidad y ahí el porcentaje sería casi pleno total. Obviamente, es más fácil que entren sobre todo familiares de gente que ocupa puestos de poder. No quisiera que se entendiese que no se puede tener ninguna razón de parentesco, puede haber personas de valía que pasen todos los filtros oficiales. Lo que apesta es que sea tan descarado.
Un artículo de Ana Torres Menárguez.
Dos docentes de universidades públicas crean una nueva metodología para activar el deseo de aprender.
En 2006, el pedagogo británico y gurú de la educación Ken Robinson hizo temblar las bases del sistema educativo con su charla TED Las escuelas matan la creatividad, con más de 43 millones de visitas. Robinson criticaba que los colegios son el primer freno con el que se encuentran los niños y alertaba sobre el desacierto de los programas educativos al primar materias como las matemáticas y arrinconar las más artísticas como la música o el dibujo bajo el pretexto de que no son útiles a la hora de encontrar un empleo. El diagnóstico estaba claro, pero nadie sabía muy bien la fórmula para conseguir que la escuela no mate la creatividad. Las profesoras universitarias María Acaso, de 46 años, y Clara Megías, de 32, parecen haberlo conseguido. Han desarrollado una nueva metodología para darle la vuelta a la forma de dar clase.
“Hay que acabar con la pedagogía tóxica y aplicar nuevas fórmulas para despertar el deseo de los estudiantes por aprender”, explica María Acaso, experta en innovación educativa y profesora de la Universidad Complutense. Su método, al que han llamado Art Thinking, tiene como base los descubrimientos de la neuroeducación, que estudia cómo aprende el cerebro, y cuyo principal hallazgo es que para que se produzca el aprendizaje es necesario encender una emoción, despertar la curiosidad del estudiante. Para ello, su metodología se inspira en los procesos de creación de arte.
La investigación de las docentes, que comenzó en el año 2011 y cuyos resultados se publicarán en el libro Art Thinking. Transformar la educación a través de las artes (Paidós), señala que en la pedagogía tradicional el esfuerzo está asociado al dolor, al malestar, y a la idea de que adquirir conocimiento tiene que ver con la ansiedad, el miedo o la evaluación. Su propuesta es incorporar el arte en la educación para generar placer y de esa forma conseguir que el esfuerzo y la constancia aparezcan de forma automática. Los profesores pueden emplear esta metodología para impartir cualquier asignatura.
En uno de los capítulos de su libro señalan que de las células madre del cerebro nacen a diario entre 4.000 y 5.000 neuronas, a través de un proceso llamado neurogénesis. Las actividades que se realizan desde pequeño crean circuitos neuronales; algunos se mantienen y otros desaparecen. ¿En función de qué? Cuando esas actividades no son significativas para nuestra vida diaria, se diluyen. “En el caso de un examen de un tema que no me interesa y con el que no he logrado establecer una conexión personal, los circuitos construidos me permitirán aprobar, pero no aprender. La información desaparecerá de forma automática nada más acabar la prueba”, explica Acaso. La clave para que el aprendizaje sea significativo, sostiene la docente, es que tanto la información como el proceso de enseñanza sean relevantes para el estudiante y se repitan.
Las investigaciones sobre neuroeducación demuestran que para activar el deseo de pensar es necesario encender previamente una emoción, y para ello es fundamental despertar la curiosidad. “Hay que comenzar la clase con un elemento provocador, puede ser una frase, un dibujo o un pensamiento; algo que resulte chocante”, indica Francisco Mora, profesor de la Facultad de Medicina de la Complutense y autor del libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama.
“Desde que somos mamíferos hace más de 200 millones de años, la emoción es lo que nos mueve. Aquello que nos extraña, que no nos resulta monótono. Ahí se abre la ventana de la atención, imprescindible para aprender”, explica Mora.
Eso es lo que hizo María Acaso con sus alumnos de Bellas Artes en la Complutense. Un día apareció en clase con una sandía y frente al asombro de los estudiantes, la cortó y creó un cuadrado. Su intención era generar extrañamiento entre los estudiantes. “El ser humano está diseñado para prestar atención a lo que no es habitual. Una situación nueva que no sabes cómo resolver te atrae. Atención, emoción y aprendizaje. Ese es el orden según la neuroeducación”, remarca Acaso. En el aula se creó un clima muy diferente al habitual, en el que el silencio propio de la clase magistral, en la que el profesor habla y el estudiante escucha, dio paso a un debate sobre el significado de esa sandía. Una vez captada la atención de los alumnos, las dinámicas de aprendizaje cambian.
Acaso les explicó que esa sandía con forma cuadrada era una pieza del artista cubano Wilfredo Prieto llamada Políticamente correcto, y su intención era precisamente cuestionar los estándares de la educación, plantear por qué el mobiliario, los programas académicos y la forma de enseñar no han evolucionado. “Llevar una sandía a clase es un acto de subversión, hace que el aula explote”, explica.
En 2009, Acaso publicó el libro La educación artística no son manualidades, en el que criticaba que las disciplinas relacionadas con las artes han sido consideradas como un conocimiento de segunda categoría, prescindible, frente a los “conocimientos altos” como las matemáticas o las ciencias. En su opinión, el nuevo escenario laboral, en el que el número de robots no deja de aumentar, requerirá perfiles muy creativos, una cualidad que las máquinas no dominarán. “Precisamente al Art Thinking no le interesa demostrar hechos, no es una metodología cerrada basada en certezas, sino encender la curiosidad para activar procesos de investigación”.
En su libro, las dos profesoras desarrollan los cuatro puntos clave de esa nueva metodología: pensamiento divergente, incorporación del placer, alumnos y profesores como productores de contenidos y trabajo colaborativo y por proyectos. El próximo mes de julio organizan en Madrid un curso junto al colectivo Pedagogías Invisibles para 100 profesores de todos los niveles educativos en el que enseñarán cómo poner en práctica el Art Thinking.
"En la escuela se aprende a través de la memorización, sin pensar. La gente llega a la edad adulta y no sabe pensar por sí misma, se han dedicado a reproducir lo que dicen otros. Es cierto que necesitamos información en nuestra memoria, pero hay que cambiar el proceso por el que nos llega", explica Clara Megías, profesora de la Facultad de Educación en la Universidad de Alcalá. Investigar y analizar por uno mismo. Cuestionar lo que se da como cierto. Eso es lo que hace el arte.
LOS CUATRO ELEMENTOS DEL ART THINKING
La metodología desarrollada por las profesoras María Acaso y Clara Megías se basa en cuatro elementos clave: un tipo de pensamiento diferente al pensamiento lógico al que han llamado pensamiento divergente; una experiencia estética basada en el placer; una refinición de la pedagogía para empezar a entenderla como una herramienta de producción tanto para profesores como para alumnos y una forma de aprendizaje basada en los proyectos y el trabajo colaborativo.
"El arte puede ser entendido como una metodología desde donde transformar la educación porque incorpora cuatro elementos clave", señala Acaso. Son los siguientes:
Pensamiento divergente: fomenta un tipo de pensamiento crítico y no lineal "absolutamente necesario" para el desarrollo de conocimiento en la actualidad.
Placer: es el sentimiento que va unido a la emoción positiva, por lo que que hay que recuperarlo en educación. Sin el placer, no hay motivación y sin motivación no hay aprendizaje.
La educación como producción cultural: "defendemos la realidad de que un profesor y sus alumnos producen conocimiento al mismo nivel que otros profesionales, como los filósofos o escritores".
Trabajo colaborativo: "olvidemos las asignaturas estancas: hay que trabajar por proyectos y en comunidad, tal como hacen muchos de los artistas contemporáneos".
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Dos docentes de universidades públicas crean una nueva metodología para activar el deseo de aprender.
En 2006, el pedagogo británico y gurú de la educación Ken Robinson hizo temblar las bases del sistema educativo con su charla TED Las escuelas matan la creatividad, con más de 43 millones de visitas. Robinson criticaba que los colegios son el primer freno con el que se encuentran los niños y alertaba sobre el desacierto de los programas educativos al primar materias como las matemáticas y arrinconar las más artísticas como la música o el dibujo bajo el pretexto de que no son útiles a la hora de encontrar un empleo. El diagnóstico estaba claro, pero nadie sabía muy bien la fórmula para conseguir que la escuela no mate la creatividad. Las profesoras universitarias María Acaso, de 46 años, y Clara Megías, de 32, parecen haberlo conseguido. Han desarrollado una nueva metodología para darle la vuelta a la forma de dar clase.
“Hay que acabar con la pedagogía tóxica y aplicar nuevas fórmulas para despertar el deseo de los estudiantes por aprender”, explica María Acaso, experta en innovación educativa y profesora de la Universidad Complutense. Su método, al que han llamado Art Thinking, tiene como base los descubrimientos de la neuroeducación, que estudia cómo aprende el cerebro, y cuyo principal hallazgo es que para que se produzca el aprendizaje es necesario encender una emoción, despertar la curiosidad del estudiante. Para ello, su metodología se inspira en los procesos de creación de arte.
La investigación de las docentes, que comenzó en el año 2011 y cuyos resultados se publicarán en el libro Art Thinking. Transformar la educación a través de las artes (Paidós), señala que en la pedagogía tradicional el esfuerzo está asociado al dolor, al malestar, y a la idea de que adquirir conocimiento tiene que ver con la ansiedad, el miedo o la evaluación. Su propuesta es incorporar el arte en la educación para generar placer y de esa forma conseguir que el esfuerzo y la constancia aparezcan de forma automática. Los profesores pueden emplear esta metodología para impartir cualquier asignatura.
En uno de los capítulos de su libro señalan que de las células madre del cerebro nacen a diario entre 4.000 y 5.000 neuronas, a través de un proceso llamado neurogénesis. Las actividades que se realizan desde pequeño crean circuitos neuronales; algunos se mantienen y otros desaparecen. ¿En función de qué? Cuando esas actividades no son significativas para nuestra vida diaria, se diluyen. “En el caso de un examen de un tema que no me interesa y con el que no he logrado establecer una conexión personal, los circuitos construidos me permitirán aprobar, pero no aprender. La información desaparecerá de forma automática nada más acabar la prueba”, explica Acaso. La clave para que el aprendizaje sea significativo, sostiene la docente, es que tanto la información como el proceso de enseñanza sean relevantes para el estudiante y se repitan.
Las investigaciones sobre neuroeducación demuestran que para activar el deseo de pensar es necesario encender previamente una emoción, y para ello es fundamental despertar la curiosidad. “Hay que comenzar la clase con un elemento provocador, puede ser una frase, un dibujo o un pensamiento; algo que resulte chocante”, indica Francisco Mora, profesor de la Facultad de Medicina de la Complutense y autor del libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama.
“Desde que somos mamíferos hace más de 200 millones de años, la emoción es lo que nos mueve. Aquello que nos extraña, que no nos resulta monótono. Ahí se abre la ventana de la atención, imprescindible para aprender”, explica Mora.
Eso es lo que hizo María Acaso con sus alumnos de Bellas Artes en la Complutense. Un día apareció en clase con una sandía y frente al asombro de los estudiantes, la cortó y creó un cuadrado. Su intención era generar extrañamiento entre los estudiantes. “El ser humano está diseñado para prestar atención a lo que no es habitual. Una situación nueva que no sabes cómo resolver te atrae. Atención, emoción y aprendizaje. Ese es el orden según la neuroeducación”, remarca Acaso. En el aula se creó un clima muy diferente al habitual, en el que el silencio propio de la clase magistral, en la que el profesor habla y el estudiante escucha, dio paso a un debate sobre el significado de esa sandía. Una vez captada la atención de los alumnos, las dinámicas de aprendizaje cambian.
Acaso les explicó que esa sandía con forma cuadrada era una pieza del artista cubano Wilfredo Prieto llamada Políticamente correcto, y su intención era precisamente cuestionar los estándares de la educación, plantear por qué el mobiliario, los programas académicos y la forma de enseñar no han evolucionado. “Llevar una sandía a clase es un acto de subversión, hace que el aula explote”, explica.
En 2009, Acaso publicó el libro La educación artística no son manualidades, en el que criticaba que las disciplinas relacionadas con las artes han sido consideradas como un conocimiento de segunda categoría, prescindible, frente a los “conocimientos altos” como las matemáticas o las ciencias. En su opinión, el nuevo escenario laboral, en el que el número de robots no deja de aumentar, requerirá perfiles muy creativos, una cualidad que las máquinas no dominarán. “Precisamente al Art Thinking no le interesa demostrar hechos, no es una metodología cerrada basada en certezas, sino encender la curiosidad para activar procesos de investigación”.
En su libro, las dos profesoras desarrollan los cuatro puntos clave de esa nueva metodología: pensamiento divergente, incorporación del placer, alumnos y profesores como productores de contenidos y trabajo colaborativo y por proyectos. El próximo mes de julio organizan en Madrid un curso junto al colectivo Pedagogías Invisibles para 100 profesores de todos los niveles educativos en el que enseñarán cómo poner en práctica el Art Thinking.
"En la escuela se aprende a través de la memorización, sin pensar. La gente llega a la edad adulta y no sabe pensar por sí misma, se han dedicado a reproducir lo que dicen otros. Es cierto que necesitamos información en nuestra memoria, pero hay que cambiar el proceso por el que nos llega", explica Clara Megías, profesora de la Facultad de Educación en la Universidad de Alcalá. Investigar y analizar por uno mismo. Cuestionar lo que se da como cierto. Eso es lo que hace el arte.
LOS CUATRO ELEMENTOS DEL ART THINKING
La metodología desarrollada por las profesoras María Acaso y Clara Megías se basa en cuatro elementos clave: un tipo de pensamiento diferente al pensamiento lógico al que han llamado pensamiento divergente; una experiencia estética basada en el placer; una refinición de la pedagogía para empezar a entenderla como una herramienta de producción tanto para profesores como para alumnos y una forma de aprendizaje basada en los proyectos y el trabajo colaborativo.
"El arte puede ser entendido como una metodología desde donde transformar la educación porque incorpora cuatro elementos clave", señala Acaso. Son los siguientes:
Pensamiento divergente: fomenta un tipo de pensamiento crítico y no lineal "absolutamente necesario" para el desarrollo de conocimiento en la actualidad.
Placer: es el sentimiento que va unido a la emoción positiva, por lo que que hay que recuperarlo en educación. Sin el placer, no hay motivación y sin motivación no hay aprendizaje.
La educación como producción cultural: "defendemos la realidad de que un profesor y sus alumnos producen conocimiento al mismo nivel que otros profesionales, como los filósofos o escritores".
Trabajo colaborativo: "olvidemos las asignaturas estancas: hay que trabajar por proyectos y en comunidad, tal como hacen muchos de los artistas contemporáneos".
Dedicado a la escuela Mar Nova de Premià de Mar, amenazada de cierre. Si en el pasado eran las bombas las que acababan con proyectos educativos singulares, hoy son las administraciones quienes están desguazando la educación pública delante de nuestras narices. Por Almudena García.
La escuela se yergue como un gran barco del Mississippi que se hubiera quedado varado en una playa. Esta hecha de madera pintada de blanco. En una galería con columnas reforzadas, se pueden ver los salvavidas.
Abajo, en la playa, debe haber unos cien niños. La mayoría están sentados en la arena viendo expectantes cómo otros juegan. Algunos se protegen del sol con un sombrero de ala ancha. Uno de los jugadores ha saltado para intentar coger la pelota, mientras el árbitro observa atento la jugada. Es curiosos que apenas se distingan niñas, porque una de las características de la escuela era la coeducación. Chicos y chicas asistían juntos a clase y tenían los mismos derechos y deberes, para que desde pequeños aprendieran a relacionarse desde el respeto mutuo.
La playa es la de la Barceloneta, que por aquel entonces no era un barrio de turistas, sino de pescadores. Los niños son los alumnos de L'Escola del Mar (1922), una de las escuelas públicas que el Ayuntamiento de Barcelona había puesto en marcha con el propósito de que la educación de calidad llegara a todos los sectores de la sociedad. Pocos años antes ya se había inaugurado L'Escola del Bosc en Monjüic, que seguía también el ejemplo de las Open-air Schools, las escuelas al aire libre que desde principios de siglo proliferaban por Europa.
Detrás se encontraba el propósito de mejorar las condiciones de vida de la infancia. En la época, la tuberculosis causaba estragos, cebándose principalmente en los barrios más pobres, donde la población vivía hacinada y las condiciones higiénicas eran precarias. Respirar aire puro y el contacto con el sol se consideraban formas de mejorar el estado general de salud y de prevenir enfermedades. Por eso, siempre que el tiempo lo permitía, las clases se daban en el exterior. La arena hacía de pizarra dónde aprender geografía. Cuando llegaba la primavera, los alumnos se daban un baño diario y, tras la comida, se echaban la siesta en unas tumbonas al sol. Algunos se quedaban dormidos tan plácidamente que luego costaba despertarles.
Desde la cubierta de la escuela, como pasajeros ociosos, varios hombres y mujeres ataviados con sombrero observan el exterior. Pero en realidad, más que de pasajeros, debe tratarse de la tripulación, los profesores a los que el capitán, Pere Vergés, había reclutado para conducir esta travesía. La mayoría eran jóvenes y querían cambiar el mundo a través de la educación. Seguían las ideas de la Escuela Nueva, el movimiento pedagógico de carácter progresista que defendía una educación más activa, motivadora y democrática. Los niños, divididos en tres grupos (azules, blancos y verdes), elegían a sus propios representantes, después de una campaña electoral. Como ocurre hoy en enfoques como Amara Berri, los propios alumnos se responsabilizaban de garantizar el buen funcionamiento de diversas áreas. Había distintos cargos rotativos, como el de bibliotecario, cronista o encargado del servicio meteorológico. La edición de la revista de la escuela, Garbí, corría también de su cuenta.
La Escuela del Mar no era peculiar únicamente por su ubicación, sino también por su proyecto pedagógico, que resulta innovador incluso hoy en día. En un tiempo en que la educación se basaba en la memorización, lo que se pretendía en esta escuela es que los niños supieran aprender y que aprendieran con gusto. Se buscaba que los alumnos desarrollaran el gusto por la lectura y que fueran críticos. Cada vez que sacaban un libro de la biblioteca, escribían una redacción sobre lo que habían aprendido, para compartirlo con sus compañeros. Se acostumbraban, desde pequeños, a leer y escribir con un diccionario al lado, a desarrollar técnicas que les permitieran aprender por sí mismos. También había espacio para el desarrollo de la sensibilidad artística. Gracias a una gramola, se realizaban audiciones de obras de Tchaikovsky, de Mozart o de Beethoven.
El sueño duró apenas dieciséis años. A principios de enero de 1938, en plena Guerra Civil, una bomba alcanzó la escuela. Afortunadamente no hubo víctimas, pero la estructura de madera ardió sin que se pudiera hacer nada por salvarla. Sólo quedaron en pie los pilares de piedra.
Al final de la contienda, proyectos educativos que a primera vista habían corrido mejor suerte fueron también condenados al olvido. La dictadura prohibió que niños y niñas estudiaran juntos y la Iglesia comenzó a tener un papel determinante en la educación. Los ideales de la Escuela Nueva fueron proscritos y se volvió a implantar un sistema autoritario en el que el alumno tenía que limitarse a seguir el guión.
En otros países europeos las escuelas en la naturaleza fueron aún populares durante algún tiempo, pero en los años posteriores a la II Guerra Mundial, con la introducción masiva de vacunaciones y antibióticos, el modelo fue perdiendo fuelle.
Han tenido que transcurrir varias décadas para que la educación al aire libre haya vuelto a ser reivindicada. Hoy, de nuevo, muchas voces la defienden como la mejor manera de promover un crecimiento armónico. Los niños ya no padecen tuberculosis, pero otros muchos problemas, desde la obesidad infantil hasta el TDAH, pasando por toda clase de enfermedades autoinmunes, podrían encontrarse directamente relacionados con la falta de contacto con la naturaleza. Por eso, autores como Richard Louv hablan de Transtorno por Déficit de Naturaleza (TDN) para dar cuenta de todos los problemas asociados a nuestro modo de vida sedentario, hiperexigente y desvinculado del medio natural.
Entre clases, extraescolares y deberes, los escolares de hoy en día pasan menos tiempo al aire libre que un preso. La situación es tan escandalosa que incluso una marca de detergentes ha basado un anuncio en denunciar la situación. Algunos niños llegan a pasar entre cuatro paredes, sentados o acostados, un 76% de su tiempo. Un problema que los alumnos de La Escuela del Mar, que veían como los pescadores arreglaban sus redes en la arena cada primavera, no padecían.
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La escuela se yergue como un gran barco del Mississippi que se hubiera quedado varado en una playa. Esta hecha de madera pintada de blanco. En una galería con columnas reforzadas, se pueden ver los salvavidas.
Abajo, en la playa, debe haber unos cien niños. La mayoría están sentados en la arena viendo expectantes cómo otros juegan. Algunos se protegen del sol con un sombrero de ala ancha. Uno de los jugadores ha saltado para intentar coger la pelota, mientras el árbitro observa atento la jugada. Es curiosos que apenas se distingan niñas, porque una de las características de la escuela era la coeducación. Chicos y chicas asistían juntos a clase y tenían los mismos derechos y deberes, para que desde pequeños aprendieran a relacionarse desde el respeto mutuo.
La playa es la de la Barceloneta, que por aquel entonces no era un barrio de turistas, sino de pescadores. Los niños son los alumnos de L'Escola del Mar (1922), una de las escuelas públicas que el Ayuntamiento de Barcelona había puesto en marcha con el propósito de que la educación de calidad llegara a todos los sectores de la sociedad. Pocos años antes ya se había inaugurado L'Escola del Bosc en Monjüic, que seguía también el ejemplo de las Open-air Schools, las escuelas al aire libre que desde principios de siglo proliferaban por Europa.
Detrás se encontraba el propósito de mejorar las condiciones de vida de la infancia. En la época, la tuberculosis causaba estragos, cebándose principalmente en los barrios más pobres, donde la población vivía hacinada y las condiciones higiénicas eran precarias. Respirar aire puro y el contacto con el sol se consideraban formas de mejorar el estado general de salud y de prevenir enfermedades. Por eso, siempre que el tiempo lo permitía, las clases se daban en el exterior. La arena hacía de pizarra dónde aprender geografía. Cuando llegaba la primavera, los alumnos se daban un baño diario y, tras la comida, se echaban la siesta en unas tumbonas al sol. Algunos se quedaban dormidos tan plácidamente que luego costaba despertarles.
Desde la cubierta de la escuela, como pasajeros ociosos, varios hombres y mujeres ataviados con sombrero observan el exterior. Pero en realidad, más que de pasajeros, debe tratarse de la tripulación, los profesores a los que el capitán, Pere Vergés, había reclutado para conducir esta travesía. La mayoría eran jóvenes y querían cambiar el mundo a través de la educación. Seguían las ideas de la Escuela Nueva, el movimiento pedagógico de carácter progresista que defendía una educación más activa, motivadora y democrática. Los niños, divididos en tres grupos (azules, blancos y verdes), elegían a sus propios representantes, después de una campaña electoral. Como ocurre hoy en enfoques como Amara Berri, los propios alumnos se responsabilizaban de garantizar el buen funcionamiento de diversas áreas. Había distintos cargos rotativos, como el de bibliotecario, cronista o encargado del servicio meteorológico. La edición de la revista de la escuela, Garbí, corría también de su cuenta.
La Escuela del Mar no era peculiar únicamente por su ubicación, sino también por su proyecto pedagógico, que resulta innovador incluso hoy en día. En un tiempo en que la educación se basaba en la memorización, lo que se pretendía en esta escuela es que los niños supieran aprender y que aprendieran con gusto. Se buscaba que los alumnos desarrollaran el gusto por la lectura y que fueran críticos. Cada vez que sacaban un libro de la biblioteca, escribían una redacción sobre lo que habían aprendido, para compartirlo con sus compañeros. Se acostumbraban, desde pequeños, a leer y escribir con un diccionario al lado, a desarrollar técnicas que les permitieran aprender por sí mismos. También había espacio para el desarrollo de la sensibilidad artística. Gracias a una gramola, se realizaban audiciones de obras de Tchaikovsky, de Mozart o de Beethoven.
El sueño duró apenas dieciséis años. A principios de enero de 1938, en plena Guerra Civil, una bomba alcanzó la escuela. Afortunadamente no hubo víctimas, pero la estructura de madera ardió sin que se pudiera hacer nada por salvarla. Sólo quedaron en pie los pilares de piedra.
Al final de la contienda, proyectos educativos que a primera vista habían corrido mejor suerte fueron también condenados al olvido. La dictadura prohibió que niños y niñas estudiaran juntos y la Iglesia comenzó a tener un papel determinante en la educación. Los ideales de la Escuela Nueva fueron proscritos y se volvió a implantar un sistema autoritario en el que el alumno tenía que limitarse a seguir el guión.
En otros países europeos las escuelas en la naturaleza fueron aún populares durante algún tiempo, pero en los años posteriores a la II Guerra Mundial, con la introducción masiva de vacunaciones y antibióticos, el modelo fue perdiendo fuelle.
Han tenido que transcurrir varias décadas para que la educación al aire libre haya vuelto a ser reivindicada. Hoy, de nuevo, muchas voces la defienden como la mejor manera de promover un crecimiento armónico. Los niños ya no padecen tuberculosis, pero otros muchos problemas, desde la obesidad infantil hasta el TDAH, pasando por toda clase de enfermedades autoinmunes, podrían encontrarse directamente relacionados con la falta de contacto con la naturaleza. Por eso, autores como Richard Louv hablan de Transtorno por Déficit de Naturaleza (TDN) para dar cuenta de todos los problemas asociados a nuestro modo de vida sedentario, hiperexigente y desvinculado del medio natural.
Entre clases, extraescolares y deberes, los escolares de hoy en día pasan menos tiempo al aire libre que un preso. La situación es tan escandalosa que incluso una marca de detergentes ha basado un anuncio en denunciar la situación. Algunos niños llegan a pasar entre cuatro paredes, sentados o acostados, un 76% de su tiempo. Un problema que los alumnos de La Escuela del Mar, que veían como los pescadores arreglaban sus redes en la arena cada primavera, no padecían.
Un artículo de la periodista Maika Ávila.
La pregunta me ronda la cabeza desde que mi mundo comenzó a llenarse de canciones sobre tallarines que son payasos en un plato, padres y madres llamando cookies a sus retoños en el parque mientras les ayudan a subir a lo más alto del columpio o la manía de cualquiera de dirigirse a ellas como princesas y a ellos como campeones. El colmo fue el otro día al entrar en una tienda buscando un libro para regalar. Me preguntaron si era niño o niña para orientarme a elegir. No daba crédito. Además del sexismo atroz, no puedo entender por qué la infancia está llena de unos lugares comunes tan manidos que dejan al niño a la altura del betún.
Espectáculos infantiles, menús infantiles, parques infantiles, adaptaciones de clásicos como El Quijote o películas infantiles. ¿Realmente la última de Disney les gustará más que un clásico como El mago de Oz? Depende. Pero quizá no sea mala idea darles la oportunidad de elegir.
EL FRACASO CALAMITOSO DE UNA ESTRATEGIA
El músico Alejandro Marías contaba en Facebook su experiencia tocando en dos conciertos pedagógicos destinados a alumnos de colegios públicos de Toulouse (Francia). Explica que la primera diferencia con España, "con honrosas excepciones", es que no era un "espectáculo de payasos", sino un concierto. La segunda es que no se trató a los niños como "imbéciles". Era un concierto para adultos en el que ellos debían comportarse "como si lo fueran", acompañado de unas explicaciones "claras y asequibles por parte de presentador y el director musical".
Alejandro recuerda la indignación que sentía cuando, por ser un niño le trataban "como si fuera tan cretino como ellos". Se lamenta de que ese trato siga vigente, "se decía entonces que así se llegaba más a los niños, pero solo hay que asomarse a una sala de conciertos cualquiera y contemplar la edad media del respetable para darse cuenta del fracaso calamitoso de aquella estrategia".
Hace unos meses el conjunto La Spagna que dirige Alejandro tocó en el Congreso en un homenaje a Cervantes. Podemos cedió su bancada a los niños. El espectáculo, con música y teatro, incluía una crítica al "maltrato que sufre la cultura en nuestro país desde hace siglos". Un texto para adultos lleno de bromas y dobles sentidos. Explica Alejandro que el espectáculo no era para niños y que es imposible que entendieran más del 20% de lo que se dijo, pero "estaban fascinados y aplaudieron a rabiar". La razón es que se sentían unos privilegiados por estar allí. Y se pregunta: "Si cuando se trata a los niños como majaderos ellos adoptan ese rol con tanta perfección, ¿por qué no probamos a tratarlos como a personas normales limitándonos a explicarles aquello que necesitan saber para disfrutar de un concierto? Que, dicho sea de paso, es bastante poco".
LA POESÍA ESTÁ LEJOS DE RIMAR "QUESITO CON RATONCITO"
Luis García Montero escribió Lecciones de poesía para niños y niñas inquietos cuando vio que en los colegios se les consideraba, en ocasiones, tontos. "Hay que recuperar la meditación de Juan de Mairena, pseudónimo de Antonio Machado, que dice que ninguna cosa importante de la vida está ajena a los niños. Se trata de encontrar el lenguaje adecuado y lograr esa comunicación".
La poesía está lejos de "rimar quesito con ratoncito" y cerca de los sentimientos. Luis propone hablar de conceptos como el tiempo o la melancolía. "A mi hija le expliqué un día que aquello que sentía de alegría por pasar de curso y de tristeza por dejar atrás a su profesora tenía que ver con la poesía. Caminar con los niños, enseñarles formas de mirar. Creo que el libro se tendría que llamar ahora Lecciones de poesía para personas inquietas porque vivimos un proceso de infantilización tremenda en la sociedad, existe una falta de madurez y un responder a los instintos. La poesía no es el instinto bajo, sino el sentimiento cultivado que te ayuda a comprender las cosas. El lenguaje se empobrece cuando se empobrece el lenguaje colectivo. Con un ok no basta. Con un ok se pierde patrimonio".
"LOS COLEGIOS NO TIENEN ALUMNOS, TIENEN CLIENTES"
Los ingleses tienen una frase que dice que uno no es completamente inglés hasta que no lee completamente a Shakespeare. El poeta Benjamín Prado cree que en España debería ser extrapolable con Cervantes y que se ha resentido el concepto de cultura general. "Se trata de leer a Quevedo o El Quijote, no solo un capítulo o darles unos poemas bajados de internet".
Benjamín recuerda que cuando él estudiaba había más vocaciones y cree que ahora solo se estudia en función de las salidas que tenga. "Se considera que los niños no van a formarse al colegio, sino a aprobar; y que a la Universidad no se va a buscar una formación, sino trabajo", afirma. La extinta cultura del esfuerzo tiene mucho que ver. Parece que ha cundido el mantra de, ¿para qué nos vamos a esforzar si no vamos a obtener recompensa? La relación con los docentes también ha cambiado. La figura del profesor se ningunea y el respeto brilla por su ausencia. "Los colegios no tiene alumnos, tienen clientes", sentencia el poeta, convencido de que en España hay un desprecio por las humanidades. Hace 20 años que acude a dar charlas a chavales en institutos después de que se hayan leído algún libro. "Solo pongo una condición para acudir, que el alumno se haya leído el libro. La reacción es buenísima, de tontos nada, se sienten súper orgullosos y valorados", explica.
Alejandro coincide con Luis en que los adultos están cada día más infantilizados: "Mi madre, que es psicóloga, dice que no hay que tratar a los locos como si fueran tontos ni a los viejos como si fueran niños; yo siempre añado que tampoco hay que tratar a los niños como si fueran idiotas. Se les habla a menudo con voz impostada, en un registro lingüístico muy inferior al que sería necesario. Nunca sé si es porque se les subestima o porque es más fácil eso que despertar su interés real por las cosas más allá del fútbol o los videojuegos".
Alejandro explica que alguien que no sepa quién escribió Romeo y Julieta o quién pintó el Guernica es considerado, con toda razón, un analfabeto. "¡Pero cuánta gente culta no sabe lo que es un cuarteto de cuerda! La música en España no forma parte de la cultura general; se considera, más que un arte, un espectáculo -según el género, de masas o de élites- y eso es un disparate". La escasez de cultura del esfuerzo se comprueba fácil en una escena habitual para este músico. "Cuando me llega un alumno nuevo acompañado por sus padres hago un test que consiste en observar quién carga con el violonchelo: si lo lleva el niño, quizá tenga la capacidad de sacrificio suficiente como para convertirse en violonchelista alguna vez, pero si lo llevan los padres...". Alejandro opina que los niños que llevan su propio cello desarrollan una relación diferente con su instrumento: una mayor responsabilidad y una mayor implicación.
Es con el ejemplo como se educa. O dicho de otro modo, sin el ejemplo, lo que digas cae en saco roto. Hay que recuperar el valor del esfuerzo y el espíritu de superación. Leer, escuchar música, ir al teatro, a museos, estudiar matemáticas o física, viajar y nutrirse no solo del impacto momentáneo sino de la riqueza inmensa de la cultura. Para que nadie nos diga lo que tenemos que pensar, sacar nuestras propias conclusiones y aparcar el discurso unívoco. La verdadera revolución siempre comienza en las aulas con docentes y familias comprometidos. Mientras tanto, por favor, dejemos de tratar a los niños como imbéciles. A no ser que queramos que lo sean de adultos.
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La pregunta me ronda la cabeza desde que mi mundo comenzó a llenarse de canciones sobre tallarines que son payasos en un plato, padres y madres llamando cookies a sus retoños en el parque mientras les ayudan a subir a lo más alto del columpio o la manía de cualquiera de dirigirse a ellas como princesas y a ellos como campeones. El colmo fue el otro día al entrar en una tienda buscando un libro para regalar. Me preguntaron si era niño o niña para orientarme a elegir. No daba crédito. Además del sexismo atroz, no puedo entender por qué la infancia está llena de unos lugares comunes tan manidos que dejan al niño a la altura del betún.
Espectáculos infantiles, menús infantiles, parques infantiles, adaptaciones de clásicos como El Quijote o películas infantiles. ¿Realmente la última de Disney les gustará más que un clásico como El mago de Oz? Depende. Pero quizá no sea mala idea darles la oportunidad de elegir.
EL FRACASO CALAMITOSO DE UNA ESTRATEGIA
El músico Alejandro Marías contaba en Facebook su experiencia tocando en dos conciertos pedagógicos destinados a alumnos de colegios públicos de Toulouse (Francia). Explica que la primera diferencia con España, "con honrosas excepciones", es que no era un "espectáculo de payasos", sino un concierto. La segunda es que no se trató a los niños como "imbéciles". Era un concierto para adultos en el que ellos debían comportarse "como si lo fueran", acompañado de unas explicaciones "claras y asequibles por parte de presentador y el director musical".
Alejandro recuerda la indignación que sentía cuando, por ser un niño le trataban "como si fuera tan cretino como ellos". Se lamenta de que ese trato siga vigente, "se decía entonces que así se llegaba más a los niños, pero solo hay que asomarse a una sala de conciertos cualquiera y contemplar la edad media del respetable para darse cuenta del fracaso calamitoso de aquella estrategia".
Hace unos meses el conjunto La Spagna que dirige Alejandro tocó en el Congreso en un homenaje a Cervantes. Podemos cedió su bancada a los niños. El espectáculo, con música y teatro, incluía una crítica al "maltrato que sufre la cultura en nuestro país desde hace siglos". Un texto para adultos lleno de bromas y dobles sentidos. Explica Alejandro que el espectáculo no era para niños y que es imposible que entendieran más del 20% de lo que se dijo, pero "estaban fascinados y aplaudieron a rabiar". La razón es que se sentían unos privilegiados por estar allí. Y se pregunta: "Si cuando se trata a los niños como majaderos ellos adoptan ese rol con tanta perfección, ¿por qué no probamos a tratarlos como a personas normales limitándonos a explicarles aquello que necesitan saber para disfrutar de un concierto? Que, dicho sea de paso, es bastante poco".
LA POESÍA ESTÁ LEJOS DE RIMAR "QUESITO CON RATONCITO"
Luis García Montero escribió Lecciones de poesía para niños y niñas inquietos cuando vio que en los colegios se les consideraba, en ocasiones, tontos. "Hay que recuperar la meditación de Juan de Mairena, pseudónimo de Antonio Machado, que dice que ninguna cosa importante de la vida está ajena a los niños. Se trata de encontrar el lenguaje adecuado y lograr esa comunicación".
La poesía está lejos de "rimar quesito con ratoncito" y cerca de los sentimientos. Luis propone hablar de conceptos como el tiempo o la melancolía. "A mi hija le expliqué un día que aquello que sentía de alegría por pasar de curso y de tristeza por dejar atrás a su profesora tenía que ver con la poesía. Caminar con los niños, enseñarles formas de mirar. Creo que el libro se tendría que llamar ahora Lecciones de poesía para personas inquietas porque vivimos un proceso de infantilización tremenda en la sociedad, existe una falta de madurez y un responder a los instintos. La poesía no es el instinto bajo, sino el sentimiento cultivado que te ayuda a comprender las cosas. El lenguaje se empobrece cuando se empobrece el lenguaje colectivo. Con un ok no basta. Con un ok se pierde patrimonio".
"LOS COLEGIOS NO TIENEN ALUMNOS, TIENEN CLIENTES"
Los ingleses tienen una frase que dice que uno no es completamente inglés hasta que no lee completamente a Shakespeare. El poeta Benjamín Prado cree que en España debería ser extrapolable con Cervantes y que se ha resentido el concepto de cultura general. "Se trata de leer a Quevedo o El Quijote, no solo un capítulo o darles unos poemas bajados de internet".
Benjamín recuerda que cuando él estudiaba había más vocaciones y cree que ahora solo se estudia en función de las salidas que tenga. "Se considera que los niños no van a formarse al colegio, sino a aprobar; y que a la Universidad no se va a buscar una formación, sino trabajo", afirma. La extinta cultura del esfuerzo tiene mucho que ver. Parece que ha cundido el mantra de, ¿para qué nos vamos a esforzar si no vamos a obtener recompensa? La relación con los docentes también ha cambiado. La figura del profesor se ningunea y el respeto brilla por su ausencia. "Los colegios no tiene alumnos, tienen clientes", sentencia el poeta, convencido de que en España hay un desprecio por las humanidades. Hace 20 años que acude a dar charlas a chavales en institutos después de que se hayan leído algún libro. "Solo pongo una condición para acudir, que el alumno se haya leído el libro. La reacción es buenísima, de tontos nada, se sienten súper orgullosos y valorados", explica.
Alejandro coincide con Luis en que los adultos están cada día más infantilizados: "Mi madre, que es psicóloga, dice que no hay que tratar a los locos como si fueran tontos ni a los viejos como si fueran niños; yo siempre añado que tampoco hay que tratar a los niños como si fueran idiotas. Se les habla a menudo con voz impostada, en un registro lingüístico muy inferior al que sería necesario. Nunca sé si es porque se les subestima o porque es más fácil eso que despertar su interés real por las cosas más allá del fútbol o los videojuegos".
Alejandro explica que alguien que no sepa quién escribió Romeo y Julieta o quién pintó el Guernica es considerado, con toda razón, un analfabeto. "¡Pero cuánta gente culta no sabe lo que es un cuarteto de cuerda! La música en España no forma parte de la cultura general; se considera, más que un arte, un espectáculo -según el género, de masas o de élites- y eso es un disparate". La escasez de cultura del esfuerzo se comprueba fácil en una escena habitual para este músico. "Cuando me llega un alumno nuevo acompañado por sus padres hago un test que consiste en observar quién carga con el violonchelo: si lo lleva el niño, quizá tenga la capacidad de sacrificio suficiente como para convertirse en violonchelista alguna vez, pero si lo llevan los padres...". Alejandro opina que los niños que llevan su propio cello desarrollan una relación diferente con su instrumento: una mayor responsabilidad y una mayor implicación.
Es con el ejemplo como se educa. O dicho de otro modo, sin el ejemplo, lo que digas cae en saco roto. Hay que recuperar el valor del esfuerzo y el espíritu de superación. Leer, escuchar música, ir al teatro, a museos, estudiar matemáticas o física, viajar y nutrirse no solo del impacto momentáneo sino de la riqueza inmensa de la cultura. Para que nadie nos diga lo que tenemos que pensar, sacar nuestras propias conclusiones y aparcar el discurso unívoco. La verdadera revolución siempre comienza en las aulas con docentes y familias comprometidos. Mientras tanto, por favor, dejemos de tratar a los niños como imbéciles. A no ser que queramos que lo sean de adultos.
Educar no es acumular información o dar una carrera para vivir, sino templar el alma del niño para las dificultades y aprendizajes de la vida. Quien habla del alma habla de misterio, belleza, unidad, autenticidad, libertad y creatividad. ¿Podemos educar dejando a un lado todo esto? ¿Podemos realmente dejar de alimentar todas estas necesidades del niño?
Y además ¿cuántas almas más allá de la que nos ocupa a cada uno rozan nuestra vida? ¿Hay un alma de familia, de aula, de ciudad o país? ¿Cómo cuidar la del niño si no cuidamos la propia?
Alma y arte van esencialmente unidos, pues a través de este se muestra la parte inconsciente de nosotros que pugna por hacerse visible a través de formas, colores, o sonidos. Como decía Kandinsky, el artista es la mano que hace vibrar de forma eficaz el alma humana a través de sus obras. Gracias al arte podemos entrenarnos una y mil veces en la creación de lenguajes y enlaces nuevos; renovadas posibilidades que enriquecen nuestra vida hagamos lo que hagamos.
No hay educación del ser sin la presencia del arte. No hay educación verdadera que deje a un lado esta dimensión del ser humano.
Hablemos de todo ello sin miedo, porque el que escribe en el alma de un niño escribe en él para siempre. Andamos en una auténtica revolución educativa. Tenemos muy claro que es lo que ya no queremos en las aulas, pero a penas hemos dedicado tiempo a definir qué tipo de ser humano queremos que surja tras pasar por la escuela. Andamos enredados en el recreo de mil recursos tecnológicos y pedagógicos; en sofisticadas y valiosas herramientas, corriendo el peligro de perder en el camino la esencia de la educación. Nosotros queremos centrarnos en ella.
Creemos que el más valioso recurso del aula es el profesor. En él queremos poner nuestro foco, pues en la medida que aprenda a cuidarse y enriquecer su vida llevará ese mismo cuidado y riqueza a sus alumnos. Él inspira una forma de hacer, sentir y vivir que vincula al niño fuertemente con lo que aprende. Lo más valioso que puede decir un alumno a su maestro es: “Quiero ser como tú”.
EN NUESTRO ENCUENTRO BUSCAREMOS LOS SIGUIENTES OBJETIVOS:
- Definir contigo esta educación del alma; esta educación del ser.
- Si somos, padres y profesores, los capitanes del barco de la educación, tengamos muy claro cual es nuestro destino más elevado.
- Revisemos cuales son los puntos del camino en el que perdemos nuestro rumbo.
- Utilicemos nuestro cuerpo para tener presente y renovada día a día la ruta.
Aprendemos Todos propone un encuentro activo en busca de respuestas a través de la expresión de ideas, el arte y la creación colectiva. Como final de la jornada, llevaremos a cabo un MANIFIESTO DE LA EDUCACIÓN DEL ALMA como obra artística colectiva, que será la concreción de todo lo trabajado durante la jornada.
Próxima Jornada de Aprendemos Todos:
Sábado, 18 de Marzo, de 10h a 20h
Burgos
Casa del Cordón
Plaza de la Libertad s/n
Información: 679247505 - 667507034
PONENTES:
Olivia Recondo
Aprendiz y Educadora en crecimiento personal y la gestión de las emociones desde la Atención Plena (Mindfulness). Psicopedagoga y Terapeuta especialista en situaciones de crisis. Profesora de psicología en aulas universitarias y en aulas de formación continua del profesorado en la Junta de Andalucía y en otras redes educativas nacionales. Coautora de “La Inteligencia Emocional Plena” y “Practica la Inteligencia Emocional Plena”.
Marina Escalona
Madre de tres hijos. Licenciada en Bellas Artes, ilustradora, diseñadora gráfica. Imparte clases de pintura y creatividad para adultos y niños. Formada en inteligencia emocional y facilitadora de PSYCH-K ( saikei). Creadora del manifiesto “Aprendemos todos” y cofundadora de la asociación del mismo nombre. Trabaja en la promoción y difusión de eventos para el desarrollo de un nuevo paradigma educativo.
Pintar, hacer un grafiti o tocar la pintura con las manos nos conecta con otro lenguaje, otra comunicación en la que nos mostramos sin tapujos. Hay muchos caminos para esa expresión y creatividad. Desconocemos muchas capacidades que están en nosotros porque no hemos tenido ocasión de conocerlas. Queremos que nuestros hijos sean emprendedores y creadores de nuevas posibilidades para su vida y el arte es el medio para conseguirlo.
Ramiro Quai
Musico muti-instrumentista, actor, DJ, productor y promotor de eventos musicales. Forma parte de la compañía multidisciplinar MAYUMANA y es miembro fundador de la Cía. De flamenco de luenga de signos 30 DECIBELIOS.
Hechos contra el decoro, La cabra mecánica, Alcohol Jazz, Ska-P o La Fura Dels Baus son algunos de los grupos con los que ha colaborado. Compositor de Bandas Sonoras Originales de cine, como Barrio de Fernando León de Aranoa. En la actualidad imparte talleres de ritmo a niños, padres, profesores por toda la geografía española. Dirige y presenta el programa “Bandera Negra” de Radio3. Profesor de la Universidad Camilo José Cela y el Instituto Superior de Protocolo y Eventos.
Julia de Miguel
Licenciada en Derecho y Ciencias Políticas por la Universidad de Burgos. Mi trayectoria profesional comenzó como Orientadora Socio-Laboral y Agente de Igualdad en diversas asociaciones, acompañando a mujeres víctimas de violencia de género y personas en riesgo de exclusión social. Técnica de proyectos dirigidos al fomento de la gestión de la diversidad en centros educativos, medios de comunicación y en empresas. Experta en Coaching y en Inteligencia Emocional, imparto cursos y talleres para padres, madres, profesorado y todas aquellas personas comprometidas con su desarrollo personal, y que quieren lograr un mayor conocimiento de sus emociones y las de las personas que les rodean. Escribo artículos sobre educación y emociones en las revistas: El Emotional y Ined21.
Locutora en el programa de radio, Vitaminas para el Alma, de Radio Evolución Burgos. Un espacio para compartir píldoras de emociones, vivencias, sentimientos y todo aquello que sale del alma.
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Y además ¿cuántas almas más allá de la que nos ocupa a cada uno rozan nuestra vida? ¿Hay un alma de familia, de aula, de ciudad o país? ¿Cómo cuidar la del niño si no cuidamos la propia?
Alma y arte van esencialmente unidos, pues a través de este se muestra la parte inconsciente de nosotros que pugna por hacerse visible a través de formas, colores, o sonidos. Como decía Kandinsky, el artista es la mano que hace vibrar de forma eficaz el alma humana a través de sus obras. Gracias al arte podemos entrenarnos una y mil veces en la creación de lenguajes y enlaces nuevos; renovadas posibilidades que enriquecen nuestra vida hagamos lo que hagamos.
No hay educación del ser sin la presencia del arte. No hay educación verdadera que deje a un lado esta dimensión del ser humano.
Hablemos de todo ello sin miedo, porque el que escribe en el alma de un niño escribe en él para siempre. Andamos en una auténtica revolución educativa. Tenemos muy claro que es lo que ya no queremos en las aulas, pero a penas hemos dedicado tiempo a definir qué tipo de ser humano queremos que surja tras pasar por la escuela. Andamos enredados en el recreo de mil recursos tecnológicos y pedagógicos; en sofisticadas y valiosas herramientas, corriendo el peligro de perder en el camino la esencia de la educación. Nosotros queremos centrarnos en ella.
Creemos que el más valioso recurso del aula es el profesor. En él queremos poner nuestro foco, pues en la medida que aprenda a cuidarse y enriquecer su vida llevará ese mismo cuidado y riqueza a sus alumnos. Él inspira una forma de hacer, sentir y vivir que vincula al niño fuertemente con lo que aprende. Lo más valioso que puede decir un alumno a su maestro es: “Quiero ser como tú”.
EN NUESTRO ENCUENTRO BUSCAREMOS LOS SIGUIENTES OBJETIVOS:
- Definir contigo esta educación del alma; esta educación del ser.
- Si somos, padres y profesores, los capitanes del barco de la educación, tengamos muy claro cual es nuestro destino más elevado.
- Revisemos cuales son los puntos del camino en el que perdemos nuestro rumbo.
- Utilicemos nuestro cuerpo para tener presente y renovada día a día la ruta.
Aprendemos Todos propone un encuentro activo en busca de respuestas a través de la expresión de ideas, el arte y la creación colectiva. Como final de la jornada, llevaremos a cabo un MANIFIESTO DE LA EDUCACIÓN DEL ALMA como obra artística colectiva, que será la concreción de todo lo trabajado durante la jornada.
Próxima Jornada de Aprendemos Todos:
Sábado, 18 de Marzo, de 10h a 20h
Burgos
Casa del Cordón
Plaza de la Libertad s/n
Información: 679247505 - 667507034
PONENTES:
Olivia Recondo
Aprendiz y Educadora en crecimiento personal y la gestión de las emociones desde la Atención Plena (Mindfulness). Psicopedagoga y Terapeuta especialista en situaciones de crisis. Profesora de psicología en aulas universitarias y en aulas de formación continua del profesorado en la Junta de Andalucía y en otras redes educativas nacionales. Coautora de “La Inteligencia Emocional Plena” y “Practica la Inteligencia Emocional Plena”.
Marina Escalona
Madre de tres hijos. Licenciada en Bellas Artes, ilustradora, diseñadora gráfica. Imparte clases de pintura y creatividad para adultos y niños. Formada en inteligencia emocional y facilitadora de PSYCH-K ( saikei). Creadora del manifiesto “Aprendemos todos” y cofundadora de la asociación del mismo nombre. Trabaja en la promoción y difusión de eventos para el desarrollo de un nuevo paradigma educativo.
Pintar, hacer un grafiti o tocar la pintura con las manos nos conecta con otro lenguaje, otra comunicación en la que nos mostramos sin tapujos. Hay muchos caminos para esa expresión y creatividad. Desconocemos muchas capacidades que están en nosotros porque no hemos tenido ocasión de conocerlas. Queremos que nuestros hijos sean emprendedores y creadores de nuevas posibilidades para su vida y el arte es el medio para conseguirlo.
Ramiro Quai
Musico muti-instrumentista, actor, DJ, productor y promotor de eventos musicales. Forma parte de la compañía multidisciplinar MAYUMANA y es miembro fundador de la Cía. De flamenco de luenga de signos 30 DECIBELIOS.
Hechos contra el decoro, La cabra mecánica, Alcohol Jazz, Ska-P o La Fura Dels Baus son algunos de los grupos con los que ha colaborado. Compositor de Bandas Sonoras Originales de cine, como Barrio de Fernando León de Aranoa. En la actualidad imparte talleres de ritmo a niños, padres, profesores por toda la geografía española. Dirige y presenta el programa “Bandera Negra” de Radio3. Profesor de la Universidad Camilo José Cela y el Instituto Superior de Protocolo y Eventos.
Julia de Miguel
Licenciada en Derecho y Ciencias Políticas por la Universidad de Burgos. Mi trayectoria profesional comenzó como Orientadora Socio-Laboral y Agente de Igualdad en diversas asociaciones, acompañando a mujeres víctimas de violencia de género y personas en riesgo de exclusión social. Técnica de proyectos dirigidos al fomento de la gestión de la diversidad en centros educativos, medios de comunicación y en empresas. Experta en Coaching y en Inteligencia Emocional, imparto cursos y talleres para padres, madres, profesorado y todas aquellas personas comprometidas con su desarrollo personal, y que quieren lograr un mayor conocimiento de sus emociones y las de las personas que les rodean. Escribo artículos sobre educación y emociones en las revistas: El Emotional y Ined21.
Locutora en el programa de radio, Vitaminas para el Alma, de Radio Evolución Burgos. Un espacio para compartir píldoras de emociones, vivencias, sentimientos y todo aquello que sale del alma.
"La creatividad necesita la inspiración de la imaginación, es su sustrato básico, es el alimento que lleva a materializar los sueños." Marta Ligoiz
Hablar de la importancia que le otorgamos a la imaginación en la educación actual es como intentar escribir un cuento con un bolígrafo sin tinta, es decir, una tarea inútil porque no quedará nada escrito en el papel. La imaginación no tiene valor alguno en la práctica educativa de nuestros centros de enseñanza.
La imaginación es progresivamente desterrada y denostada en las escuelas. Durante los primeros años de escolarización se potencia en los niños pero, conforme pasan los cursos, la imaginación va desapareciendo de las aulas, hasta el punto de estar muy mal vista por la mayoría de los docentes de enseñanza media y superior. Ser imaginativo suele ser considerado como un defecto y no como una virtud.
Pero, en educación, la imaginación ha de servir para comprender mejor la realidad, no para evadirse de ella. La imaginación es necesaria para romper las limitaciones de la sensatez y la cordura, para romper las limitaciones de lo previsible y lo establecido. Por ello, es tan necesaria y aplicable en la solución de un teorema matemático como en la creación de un poema, como en un debate en el aula, etc.
No se trata de vivir permanentemente entre ogros, duendes y seres fantásticos... se trata de tener la facultad, la habilidad de enfrentarse a los problemas sin estar limitado por el corsé de lo presumible. En este sentido, Gianni Rodari dijo que: "Si queremos enseñar a pensar, debemos antes enseñar a inventar". En la escuela se enseña a imitar, a obedecer, a memorizar el saber establecido; cuando debería enseñarse a crear, a reflexionar, a preguntar, a cuestionar el saber establecido para mejorar el mundo en el que vivimos.
Las personas imaginativas son más curiosas, son más observadoras, escuchan más atentamente y miran más profundamente las cosas que les rodean. Y esas son virtudes y habilidades fundamentales para las personas.
Potenciar la imaginación en nuestra práctica educativa es dar alas al conocimiento, pero a un conocimiento creativo, crítico, significativo. En verdad, la racionalidad no está reñida con la imaginación, más bien al contrario, se complementan. Sin imaginación, la educación solo puede ser reproductiva... y eso no es lo que pretendemos cuando educamos a las personas del siglo XXI.
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Hablar de la importancia que le otorgamos a la imaginación en la educación actual es como intentar escribir un cuento con un bolígrafo sin tinta, es decir, una tarea inútil porque no quedará nada escrito en el papel. La imaginación no tiene valor alguno en la práctica educativa de nuestros centros de enseñanza.
La imaginación es progresivamente desterrada y denostada en las escuelas. Durante los primeros años de escolarización se potencia en los niños pero, conforme pasan los cursos, la imaginación va desapareciendo de las aulas, hasta el punto de estar muy mal vista por la mayoría de los docentes de enseñanza media y superior. Ser imaginativo suele ser considerado como un defecto y no como una virtud.
Pero, en educación, la imaginación ha de servir para comprender mejor la realidad, no para evadirse de ella. La imaginación es necesaria para romper las limitaciones de la sensatez y la cordura, para romper las limitaciones de lo previsible y lo establecido. Por ello, es tan necesaria y aplicable en la solución de un teorema matemático como en la creación de un poema, como en un debate en el aula, etc.
No se trata de vivir permanentemente entre ogros, duendes y seres fantásticos... se trata de tener la facultad, la habilidad de enfrentarse a los problemas sin estar limitado por el corsé de lo presumible. En este sentido, Gianni Rodari dijo que: "Si queremos enseñar a pensar, debemos antes enseñar a inventar". En la escuela se enseña a imitar, a obedecer, a memorizar el saber establecido; cuando debería enseñarse a crear, a reflexionar, a preguntar, a cuestionar el saber establecido para mejorar el mundo en el que vivimos.
Las personas imaginativas son más curiosas, son más observadoras, escuchan más atentamente y miran más profundamente las cosas que les rodean. Y esas son virtudes y habilidades fundamentales para las personas.
Potenciar la imaginación en nuestra práctica educativa es dar alas al conocimiento, pero a un conocimiento creativo, crítico, significativo. En verdad, la racionalidad no está reñida con la imaginación, más bien al contrario, se complementan. Sin imaginación, la educación solo puede ser reproductiva... y eso no es lo que pretendemos cuando educamos a las personas del siglo XXI.
En Canarias, 28 Centros Educativos de cinco islas diferentes y con cerca de 5000 participantes colaboraron en esta iniciativa encaminada a visibilizar la Paz y la Noviolencia.
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No es necesariamente sobre la mayéutica y el daemonion de Sócrates, o sobre la teoría de las ideas de Platón, tampoco sobre el concepto de aition o sobre las multicausalidad de Aristóteles de lo que se habla en las sesiones de P4C (Philosophy for Children) dentro de las aulas de las escuelas primaria. Más bien, con la ayuda de un maestro entrenado, se usan las dimensiones filosóficas de las experiencias de los niños, para que estos puedan formular preguntas tales como: ¿existe la suerte? ¿cuándo algo es real? ¿por qué se inventó la música? ¿qué es ser valiente? ¿cuán exactas son las matemáticas? ¿por qué la vida se parece a un viaje o un juego?
Esta preguntas idealmente son generadas de forma colaborativa por los propios estudiante luego de haberles presentado un estímulo cuidadosamente elegido, el cual se expone en forma de una narrativa, como lo propuso el autor del currículo original, Matthew Lipman; o por medio de videos u otras variaciones. Estas preguntas y sus respuestas se dan a través de un diálogo en un ambiente democrático enmarcado por cuatro principios fundamentales: colaboración, cuidado por los otro, crítica constructiva y creatividad.
El ejercicio frecuente de esto es el diálogo crítico, cooperativo y creativo, el cual es generalmente realizado una vez por semanas en las aulas, como parte del currículo en las escuela en donde se implementa Philosophy for Children; resulta significativamente beneficioso actitudinal, intelectual y emocionalmente.
Han sido muchos los estudios realizados sobre el impacto de Philosophy for Children en los estudiantes que reciben estas sesiones de forma frecuente. Sabemos sobre las precauciones que debemos tener al respecto, como con cualquier otro estudio que reporta conclusiones sobre las maravillas de una u otra innovación educativa. Siempre deben revisarse las condiciones del estudio, los métodos de investigaciones y los materiales precisos. Sin embargo, en el año 2006, dos psicólogos británicos hicieron una revisión sistemática de las investigaciones realizadas sobre el impacto de Philosophy for Children (S. Trickey & K. J. Topping, 2004), incluyendo en esta revisión sólo los estudios que llenaran estrictos criterios. Uno de estos investigadores fue Steve Williams, codirector de P4C.com. Todos los estudios seleccionados mostraron resultados positivos en el desarrollo de: a) las habilidades cognitivas, b) el desarrollo de las habilidades de razonamiento crítico y en las habilidades para el diálogo en el salón de clases y c) en el desarrollo emocional y social.
PROVEE EVIDENCIAS DE MEJORAS EN LAS HABILIDADES DE COMUNICACIÓN, CONFIANZA Y CONCENTRACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
Los investigadores condujeron entonces sus propios estudios en Clackmannanshire, Escocia, para confirmar si los hallazgos positivos reportados previamente podrían ser replicados en clases numerosas de 30 estudiantes, con todas las limitaciones usuales de fondos y de tiempo suficiente para el desarrollo profesional de los maestros (S Trickey, 2007). Sus conclusiones se pueden resumir como sigue:
Desarrollo de las habilidades cognitivas
Los resultados sugieren que, aun usando una hora cada semana, la metodología de la enseñanza basada en inquirir (preguntar, examinar, investigar o cuestionar), puede ejercer un impacto significativo en la habilidad de razonamiento en los niños. Se recopilaron evidencias anecdóticas tanto de parte de los maestros como de los niños sobre el hecho de que el uso de los métodos basado en inquirir se extiende más allá de la hora de la clase de P4C. Además, los niños que participaron en este programa mejoraron sus puntajes en la escala de concepto de sí mismos como aprendices durante el periodo de la investigación. No hubo diferencias significativas entre los resultados de antes y después en el grupo control. Estos resultados sugieren que las intervenciones educativas basadas en inquirir tienden a promover mejor autoestima durante las situaciones de aprendizaje.
Desarrollo de habilidades en el razonamiento crítico y en el diálogo en el salón de clases
El número de estudiantes sustentando con razones sus puntos de vista fue el doble en el grupo experimental en un periodo de seis meses. Los maestros doblaron el número de veces que hacía preguntas abiertas en respuesta a los comentarios de los pupilos -el porcentaje de tiempo que los estudiantes hablaban (en comparación al porcentaje de tiempo que el maestro hablaba) aumentó de 41% a 66%. La duración de los comentarios o participaciones de los estudiantes en el grupo experimental aumentó en un 58%. No hubo cambios significativos en las discusiones de las clases control.
Desarrollo emocional y social
El estudio provee evidencias de mejoras en las habilidades de comunicación, confianza y concentración de los estudiantes. También sugiere que el proceso de comunidad investigativa ayudó a los estudiantes a manejar de forma más apropiada sus sentimientos y la impulsividad.
Sostenibilidad en los logros cognitivos
Los investigadores hicieron un estudio posterior con los niños que, durante la escuela primaria, habían recibido sesiones de P4C. Este se realizó cuando los niños estaban en el segundo año de secundaria. Al compararse con un grupo control que nunca recibió sesiones de P4C, se llegó a la siguientes conclusiones: se observó la sostenibilidad de las ganancias cognitivas logradas durante las sesiones de P4C en la escuela primaria, a pesar de que ya habían pasado dos años sin recibir estas sesiones de Filosofía para niños. Similarmente, el grupo control que no había demostrado logros cognitivos en la escuela primaria tampoco demostró logros en la escuela secundaria.
En otro reciente estudio, dirigido por el profesor Stephen Gorard de la Escuela de Educación de la Universidad de Durham, más de 3000 niños de entre 9 y 10 años de edad que asistían a escuelas en el Reino Unido, participaron en sesiones semanales de una hora dirigidas a elevar sus habilidades de cuestionar, razonar y elaborar argumentos. Este estudio realizado para el Education Endowment Foundation (EEF) encontró un aumentó en el puntaje equivalente a dos meses, en las habilidades de lectura y matemáticas de los pupilos que recibían las sesiones semanales de filosofía.
En este estudio los maestros también reportaron un impacto beneficioso en la autoconfianza, paciencia y la autoestima.
Como dijimos al principio, aunque el nombre de este método pedagógico es Philosophy For Children, los temas que se tratan en estas sesiones no son necesariamente aquellos que encontraríamos en un curso de filosofía a nivel de la secundaria o de la universidad, si existe una fuerte conexión entre los propósitos y métodos de la filosofía como disciplina del conocimiento. Es por esto que P4C es clasificado como de los programas de Thinking Skills (Habilidades del pensamiento) de validez reconocida. Aquí surge una pregunta forzosa: ¿qué relación hay entre thinking skills y la filosofía?
Filosofía es pensar
Probablemente no haya otra disciplina más relacionada con el pensar que la filosofía, ya que estan inextricablemente entretejidas. La filosofía es por definición el inquirir basado en el razonamiento lógico y el amor y la búsqueda de la sabiduría. A diferencia de las otras disciplinas que aplican el pensar en contextos o problemas específicos, en la filosofía el pensar es el objeto de estudio y el método a la vez; el pensar que genera toda las aserciones, las premisas y principios.
Al filosofar se estudia, se aplica y se evalúan las reglas y los estándares del pensamiento. Al enfocarse así en los estándares del buen pensar nos conduce a una concepcion mas sofistifcada sobre el pensar.
LOS MAESTROS TAMBIÉN REPORTARON UN IMPACTO BENEFICIOSO EN LA AUTOCONFIANZA, PACIENCIA Y LA AUTOESTIMA
Segun Barry Beyer (1988), lejos de sobresimplificar esta disciplina, en el proceso de ayudar a los estudiantes en sus habilidades de pensamiento, deben desarrollarse seis conceptos fundamentales de la filosofía:
1 - razonamiento.
2 - juicio crítico.
3 - criterio.
4 - puntos de vista.
5 - diálogo
6 - disposiciones.
Dichos conceptos pueden aplicarse a cualquier contenido curricular, desde las artes del lenguaje hasta la geometría y la geografía.
Esto implicaría entonces que las clases de filosofía para niños requieren una formación técnica especial del docente, más allá de solo poseer una actitud que promueva la libre expresión de los estudiantes durante las sesiones. Más bien, el método “Filosofía para Niños“ es un proceso complejo cuando se implementa de acuerdo a los fundamentos que lo sustentan.
Ya dijimos que P4C es considerado como un programa de Thinking Skills para estudiantes de escuela primaria. La necesidad de estimular el desarrollo de las habilidades de pensamiento en los niveles de educación secundaria ya ha sido propiamente identificada en algunos sistemas educativos.
NO SIEMPRE EL ALUMNO AL QUE LE VA BIEN EN EL RESTO DE LAS MATERIAS ES EL MEJOR PENSADOR Y ARGUMENTADOR
Como profesor por más de 9 años del curso de Thinking Skills (asignatura del nivel de secundaria dentro del currículo del Cambridge International Examination) he sido testigo de la avidez con la que los estudiantes responden a este tipo de estimulación.
Ante la situacion de presentarles esta materia, cuyo nombre de por sí causa cierta intriga, se observan varias reacciones en los estudiantes. La primera reacción es de sorpresa al conocer que Thinking Skills es una asignatura dentro del currículo de la secundaria, ya que como asignatura no tiene una referencia o similitud cercana en los sistemas de educación secundaria más conocidos.
Es por esto que las primeras lecciones tienen como objetivo que los estudiante entiendan de qué se trata la materia y por qué se justifican dos horas semanales para ella. Luego de la sensación de sorpresa surge en los estudiantes lo que parece una insinuación de reto a sus capacidades intelectuales. Tampoco falta en algunos esa sensación de asombro y cierta desilusión cuando se dan cuenta que, a pesar de ser excelentes estudiantes, con altas calificaciones en las asignaturas tradicionales, esto no les asegura siempre un desempeño excepcional o aun satisfactorio en esta materia. Al mismo tiempo ya no nos sorprende que los estudiantes con calificaciones promedio muchas veces tengan un desempeño sobresaliente en esta clase.
Sin embargo, a nivel de las escuelas primarias existe todavía un gran vacío en la estimulación de las habilidades de pensamiento. En la mayoría de los sistemas educativos de muchos países y de varias latitudes, aunque se utilicen los ejes transversales como medio para estimular el pensamiento complejo y crítico, no siempre se evidencian resultados significativos en el mejoramiento de las habilidades de pensamiento de los estudiantes. De ahí la iniciativa de implementar otros programas con contenido propio dirigido conscientemente e intencionalmente al desarrollo de estas habilidades de estilo de pensamiento sofisticado .
PHILOSOPHY FOR CHILDREN ES UNA ALTERNATIVA FACTIBLE TANTO PARA EL DOCENTE COMO PARA LOS SISTEMAS EDUCATIVOS, EN LO RELACIONADO A LA ESTIMULACIÓN DEL PENSAMIENTO COMPLEJO
Algunos sistemas educativos han integrado a su currículo asignaturas o modulos que, de alguna manera cubran el vacío creado por el énfasis excesivo que se le ha dado a las habilidades de expresión escrita. Es evidente en la mayoría de las escuela este desbalance que existe entre la estimulación y el entrenamiento en habilidades de expresión escrita y las oportunidades para la expresión verbal, la cual requiere la activación de procesos lingüísticos (neurológicos y fisiológicos) distintos.
Este vacío aún es más evidente en las aulas de las escuelas primaria. En mi experiencia como facilitador de P4C con grupos de estudiantes de 4to y 5to grado de la escuela primaria, he presenciado la fascinación con que los niños acogen esta actividad. Se observa una gran avidez y prontitud en participar, compartir sus ideas (y utilizando sus repertorios verbales que quizás no hubiesen usado en otras asignaturas) sobre temas que quizás nunca hubiesen sido tratados dentro de las otras asignaturas ni tenido el acceso a participar en un ambiente democrático y de libre expresión (en una comunidad inquisitiva).
Durante las sesiones de P4C pueden observarse algunas sorpresas sobre las habilidades o competencias de los estudiantes. Los posibles paradigmas que existen sobre estudiantes con la mejor reputación de excelencia se van por tierra en muchos casos, pues no siempre el alumno al que le va bien en el resto de las materias es el mejor pensador y argumentador. Muchas veces los estudiantes “regulares“ o con calificaciones deficientes y hasta alguno que otro conocido por no quedarse quieto o por su mala conducta, son los que parecieran poseer excelentes habilidades de razonamiento y expresión de habilidades de pensamiento.
Cuando los escuchas no puedes evitar cuestionar las ideas piagetianas sobre el desarrollo del pensamiento. Sencillamente los chicos te hacen dudar de ellas cuando hablan.
Como docente, entonces te das cuenta que una oportunidad como esta no solo debe ser una innovación en los currículos tradicionales, debe también ser una oportunidad a la que todo niño pueda acceder, al menos una vez a la semana.
Philosophy for children es una alternativa factible tanto para el docente como para los sistemas educativos, en lo relacionado a la estimulación del pensamiento complejo. Los principios pedagógicos, filosóficos y psicológicos que sustentan esta metodología pueden ser traducidos en objetivos educativos sujetos a ser implementados por los maestros, quienes previamente reciben una formación en este método. La misma es de naturaleza epistemológica considerablemente accesible y, aunque requiere ciertos recursos didácticos para su implementación, el mayor y más valioso recurso necesario es el de un docente que le guste cultivar sus propias habilidades de pensamiento, que tenga cierta pasión por llegar al fondo de las cosas, que se dedique a buscar la verdad en vez del auto engrandecimiento, inclinada/o a hacer preguntas sujetas a ser discutidas, sobre el porqué se cree que algo es como se afirma, que sea persistente en usar el pensamiento lógico ante situaciones perplejas y que adversen el pensamiento poco prolijo y ambiguo (Paul, 1987, citado en Costa, 2001).
Puedes escribirle a David Arturo López (david@thinking-skills.org) para obtener más información sobre los programas de Thinking Skills y Philosophy for children.
Referencias:
1-Beyer, Barry K. Developing a thinking skills program. Allyn & Bacon, 1988.
2-Costa, A. (2001), Developing Minds, 3era edición.Association for Supervision & Curriculum Deve, United States.
3-Trickey & K. J. Topping (2004)‘Philosophy for Children’: A Systematic review. Research Papers in Education 19, 3, 363-378.
4-S Trickey (2007) Promoting social and cognitive development in schools: An evaluation of Thinking through Philosophy in The 13th International Conference on Thinking Norrkoping, Sweden June 17-21, 2007. Linkopings University Electronic Conference Proceedings.
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Esta preguntas idealmente son generadas de forma colaborativa por los propios estudiante luego de haberles presentado un estímulo cuidadosamente elegido, el cual se expone en forma de una narrativa, como lo propuso el autor del currículo original, Matthew Lipman; o por medio de videos u otras variaciones. Estas preguntas y sus respuestas se dan a través de un diálogo en un ambiente democrático enmarcado por cuatro principios fundamentales: colaboración, cuidado por los otro, crítica constructiva y creatividad.
El ejercicio frecuente de esto es el diálogo crítico, cooperativo y creativo, el cual es generalmente realizado una vez por semanas en las aulas, como parte del currículo en las escuela en donde se implementa Philosophy for Children; resulta significativamente beneficioso actitudinal, intelectual y emocionalmente.
Han sido muchos los estudios realizados sobre el impacto de Philosophy for Children en los estudiantes que reciben estas sesiones de forma frecuente. Sabemos sobre las precauciones que debemos tener al respecto, como con cualquier otro estudio que reporta conclusiones sobre las maravillas de una u otra innovación educativa. Siempre deben revisarse las condiciones del estudio, los métodos de investigaciones y los materiales precisos. Sin embargo, en el año 2006, dos psicólogos británicos hicieron una revisión sistemática de las investigaciones realizadas sobre el impacto de Philosophy for Children (S. Trickey & K. J. Topping, 2004), incluyendo en esta revisión sólo los estudios que llenaran estrictos criterios. Uno de estos investigadores fue Steve Williams, codirector de P4C.com. Todos los estudios seleccionados mostraron resultados positivos en el desarrollo de: a) las habilidades cognitivas, b) el desarrollo de las habilidades de razonamiento crítico y en las habilidades para el diálogo en el salón de clases y c) en el desarrollo emocional y social.
PROVEE EVIDENCIAS DE MEJORAS EN LAS HABILIDADES DE COMUNICACIÓN, CONFIANZA Y CONCENTRACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
Los investigadores condujeron entonces sus propios estudios en Clackmannanshire, Escocia, para confirmar si los hallazgos positivos reportados previamente podrían ser replicados en clases numerosas de 30 estudiantes, con todas las limitaciones usuales de fondos y de tiempo suficiente para el desarrollo profesional de los maestros (S Trickey, 2007). Sus conclusiones se pueden resumir como sigue:
Desarrollo de las habilidades cognitivas
Los resultados sugieren que, aun usando una hora cada semana, la metodología de la enseñanza basada en inquirir (preguntar, examinar, investigar o cuestionar), puede ejercer un impacto significativo en la habilidad de razonamiento en los niños. Se recopilaron evidencias anecdóticas tanto de parte de los maestros como de los niños sobre el hecho de que el uso de los métodos basado en inquirir se extiende más allá de la hora de la clase de P4C. Además, los niños que participaron en este programa mejoraron sus puntajes en la escala de concepto de sí mismos como aprendices durante el periodo de la investigación. No hubo diferencias significativas entre los resultados de antes y después en el grupo control. Estos resultados sugieren que las intervenciones educativas basadas en inquirir tienden a promover mejor autoestima durante las situaciones de aprendizaje.
Desarrollo de habilidades en el razonamiento crítico y en el diálogo en el salón de clases
El número de estudiantes sustentando con razones sus puntos de vista fue el doble en el grupo experimental en un periodo de seis meses. Los maestros doblaron el número de veces que hacía preguntas abiertas en respuesta a los comentarios de los pupilos -el porcentaje de tiempo que los estudiantes hablaban (en comparación al porcentaje de tiempo que el maestro hablaba) aumentó de 41% a 66%. La duración de los comentarios o participaciones de los estudiantes en el grupo experimental aumentó en un 58%. No hubo cambios significativos en las discusiones de las clases control.
Desarrollo emocional y social
El estudio provee evidencias de mejoras en las habilidades de comunicación, confianza y concentración de los estudiantes. También sugiere que el proceso de comunidad investigativa ayudó a los estudiantes a manejar de forma más apropiada sus sentimientos y la impulsividad.
Sostenibilidad en los logros cognitivos
Los investigadores hicieron un estudio posterior con los niños que, durante la escuela primaria, habían recibido sesiones de P4C. Este se realizó cuando los niños estaban en el segundo año de secundaria. Al compararse con un grupo control que nunca recibió sesiones de P4C, se llegó a la siguientes conclusiones: se observó la sostenibilidad de las ganancias cognitivas logradas durante las sesiones de P4C en la escuela primaria, a pesar de que ya habían pasado dos años sin recibir estas sesiones de Filosofía para niños. Similarmente, el grupo control que no había demostrado logros cognitivos en la escuela primaria tampoco demostró logros en la escuela secundaria.
En otro reciente estudio, dirigido por el profesor Stephen Gorard de la Escuela de Educación de la Universidad de Durham, más de 3000 niños de entre 9 y 10 años de edad que asistían a escuelas en el Reino Unido, participaron en sesiones semanales de una hora dirigidas a elevar sus habilidades de cuestionar, razonar y elaborar argumentos. Este estudio realizado para el Education Endowment Foundation (EEF) encontró un aumentó en el puntaje equivalente a dos meses, en las habilidades de lectura y matemáticas de los pupilos que recibían las sesiones semanales de filosofía.
En este estudio los maestros también reportaron un impacto beneficioso en la autoconfianza, paciencia y la autoestima.
Como dijimos al principio, aunque el nombre de este método pedagógico es Philosophy For Children, los temas que se tratan en estas sesiones no son necesariamente aquellos que encontraríamos en un curso de filosofía a nivel de la secundaria o de la universidad, si existe una fuerte conexión entre los propósitos y métodos de la filosofía como disciplina del conocimiento. Es por esto que P4C es clasificado como de los programas de Thinking Skills (Habilidades del pensamiento) de validez reconocida. Aquí surge una pregunta forzosa: ¿qué relación hay entre thinking skills y la filosofía?
Filosofía es pensar
Probablemente no haya otra disciplina más relacionada con el pensar que la filosofía, ya que estan inextricablemente entretejidas. La filosofía es por definición el inquirir basado en el razonamiento lógico y el amor y la búsqueda de la sabiduría. A diferencia de las otras disciplinas que aplican el pensar en contextos o problemas específicos, en la filosofía el pensar es el objeto de estudio y el método a la vez; el pensar que genera toda las aserciones, las premisas y principios.
Al filosofar se estudia, se aplica y se evalúan las reglas y los estándares del pensamiento. Al enfocarse así en los estándares del buen pensar nos conduce a una concepcion mas sofistifcada sobre el pensar.
LOS MAESTROS TAMBIÉN REPORTARON UN IMPACTO BENEFICIOSO EN LA AUTOCONFIANZA, PACIENCIA Y LA AUTOESTIMA
Segun Barry Beyer (1988), lejos de sobresimplificar esta disciplina, en el proceso de ayudar a los estudiantes en sus habilidades de pensamiento, deben desarrollarse seis conceptos fundamentales de la filosofía:
1 - razonamiento.
2 - juicio crítico.
3 - criterio.
4 - puntos de vista.
5 - diálogo
6 - disposiciones.
Dichos conceptos pueden aplicarse a cualquier contenido curricular, desde las artes del lenguaje hasta la geometría y la geografía.
Esto implicaría entonces que las clases de filosofía para niños requieren una formación técnica especial del docente, más allá de solo poseer una actitud que promueva la libre expresión de los estudiantes durante las sesiones. Más bien, el método “Filosofía para Niños“ es un proceso complejo cuando se implementa de acuerdo a los fundamentos que lo sustentan.
Ya dijimos que P4C es considerado como un programa de Thinking Skills para estudiantes de escuela primaria. La necesidad de estimular el desarrollo de las habilidades de pensamiento en los niveles de educación secundaria ya ha sido propiamente identificada en algunos sistemas educativos.
NO SIEMPRE EL ALUMNO AL QUE LE VA BIEN EN EL RESTO DE LAS MATERIAS ES EL MEJOR PENSADOR Y ARGUMENTADOR
Como profesor por más de 9 años del curso de Thinking Skills (asignatura del nivel de secundaria dentro del currículo del Cambridge International Examination) he sido testigo de la avidez con la que los estudiantes responden a este tipo de estimulación.
Ante la situacion de presentarles esta materia, cuyo nombre de por sí causa cierta intriga, se observan varias reacciones en los estudiantes. La primera reacción es de sorpresa al conocer que Thinking Skills es una asignatura dentro del currículo de la secundaria, ya que como asignatura no tiene una referencia o similitud cercana en los sistemas de educación secundaria más conocidos.
Es por esto que las primeras lecciones tienen como objetivo que los estudiante entiendan de qué se trata la materia y por qué se justifican dos horas semanales para ella. Luego de la sensación de sorpresa surge en los estudiantes lo que parece una insinuación de reto a sus capacidades intelectuales. Tampoco falta en algunos esa sensación de asombro y cierta desilusión cuando se dan cuenta que, a pesar de ser excelentes estudiantes, con altas calificaciones en las asignaturas tradicionales, esto no les asegura siempre un desempeño excepcional o aun satisfactorio en esta materia. Al mismo tiempo ya no nos sorprende que los estudiantes con calificaciones promedio muchas veces tengan un desempeño sobresaliente en esta clase.
Sin embargo, a nivel de las escuelas primarias existe todavía un gran vacío en la estimulación de las habilidades de pensamiento. En la mayoría de los sistemas educativos de muchos países y de varias latitudes, aunque se utilicen los ejes transversales como medio para estimular el pensamiento complejo y crítico, no siempre se evidencian resultados significativos en el mejoramiento de las habilidades de pensamiento de los estudiantes. De ahí la iniciativa de implementar otros programas con contenido propio dirigido conscientemente e intencionalmente al desarrollo de estas habilidades de estilo de pensamiento sofisticado .
PHILOSOPHY FOR CHILDREN ES UNA ALTERNATIVA FACTIBLE TANTO PARA EL DOCENTE COMO PARA LOS SISTEMAS EDUCATIVOS, EN LO RELACIONADO A LA ESTIMULACIÓN DEL PENSAMIENTO COMPLEJO
Algunos sistemas educativos han integrado a su currículo asignaturas o modulos que, de alguna manera cubran el vacío creado por el énfasis excesivo que se le ha dado a las habilidades de expresión escrita. Es evidente en la mayoría de las escuela este desbalance que existe entre la estimulación y el entrenamiento en habilidades de expresión escrita y las oportunidades para la expresión verbal, la cual requiere la activación de procesos lingüísticos (neurológicos y fisiológicos) distintos.
Este vacío aún es más evidente en las aulas de las escuelas primaria. En mi experiencia como facilitador de P4C con grupos de estudiantes de 4to y 5to grado de la escuela primaria, he presenciado la fascinación con que los niños acogen esta actividad. Se observa una gran avidez y prontitud en participar, compartir sus ideas (y utilizando sus repertorios verbales que quizás no hubiesen usado en otras asignaturas) sobre temas que quizás nunca hubiesen sido tratados dentro de las otras asignaturas ni tenido el acceso a participar en un ambiente democrático y de libre expresión (en una comunidad inquisitiva).
Durante las sesiones de P4C pueden observarse algunas sorpresas sobre las habilidades o competencias de los estudiantes. Los posibles paradigmas que existen sobre estudiantes con la mejor reputación de excelencia se van por tierra en muchos casos, pues no siempre el alumno al que le va bien en el resto de las materias es el mejor pensador y argumentador. Muchas veces los estudiantes “regulares“ o con calificaciones deficientes y hasta alguno que otro conocido por no quedarse quieto o por su mala conducta, son los que parecieran poseer excelentes habilidades de razonamiento y expresión de habilidades de pensamiento.
Cuando los escuchas no puedes evitar cuestionar las ideas piagetianas sobre el desarrollo del pensamiento. Sencillamente los chicos te hacen dudar de ellas cuando hablan.
Como docente, entonces te das cuenta que una oportunidad como esta no solo debe ser una innovación en los currículos tradicionales, debe también ser una oportunidad a la que todo niño pueda acceder, al menos una vez a la semana.
Philosophy for children es una alternativa factible tanto para el docente como para los sistemas educativos, en lo relacionado a la estimulación del pensamiento complejo. Los principios pedagógicos, filosóficos y psicológicos que sustentan esta metodología pueden ser traducidos en objetivos educativos sujetos a ser implementados por los maestros, quienes previamente reciben una formación en este método. La misma es de naturaleza epistemológica considerablemente accesible y, aunque requiere ciertos recursos didácticos para su implementación, el mayor y más valioso recurso necesario es el de un docente que le guste cultivar sus propias habilidades de pensamiento, que tenga cierta pasión por llegar al fondo de las cosas, que se dedique a buscar la verdad en vez del auto engrandecimiento, inclinada/o a hacer preguntas sujetas a ser discutidas, sobre el porqué se cree que algo es como se afirma, que sea persistente en usar el pensamiento lógico ante situaciones perplejas y que adversen el pensamiento poco prolijo y ambiguo (Paul, 1987, citado en Costa, 2001).
Puedes escribirle a David Arturo López (david@thinking-skills.org) para obtener más información sobre los programas de Thinking Skills y Philosophy for children.
Referencias:
1-Beyer, Barry K. Developing a thinking skills program. Allyn & Bacon, 1988.
2-Costa, A. (2001), Developing Minds, 3era edición.Association for Supervision & Curriculum Deve, United States.
3-Trickey & K. J. Topping (2004)‘Philosophy for Children’: A Systematic review. Research Papers in Education 19, 3, 363-378.
4-S Trickey (2007) Promoting social and cognitive development in schools: An evaluation of Thinking through Philosophy in The 13th International Conference on Thinking Norrkoping, Sweden June 17-21, 2007. Linkopings University Electronic Conference Proceedings.
Un artículo de Ana Torres Menárguez.
Los docentes inventan nuevos métodos de aprendizaje para captar la atención de los alumnos.
La clase magistral, que gira entorno a un monólogo del profesor, ya no está bien vista en ninguno de los niveles educativos, desde infantil hasta la etapa universitaria. Grupos de investigadores de diferentes partes del mundo centran su trabajo en demostrar que el cerebro no aprende a base de discursos. Alf Inge Wang, profesor de Ciencias de la Computación en la Universidad Noruega de Ciencia y Tecnología, es uno de ellos. En 2006 empezó a investigar fórmulas para que el interés de sus alumnos no decayese durante las clases. “La media de atención del ser humano no supera los 20 minutos y con herramientas interactivas puedes reiniciar ese reloj”, cuenta.
Empezó creando cuestionarios con formato de juego inspirado en programas televisivos como Quién quiere ser millonario. Los niveles de motivación e implicación de los estudiantes mejoraron tanto que en 2011 lanzó junto a un grupo de jóvenes noruegos la app educativa Kahoot, que en 2015 ganó el premio EdTechX Europe a la compañía educativa más disruptiva de Europa. Hoy suma más 40 millones de usuarios únicos al mes en 180 países.
La herramienta permite a los profesores crear cuestionarios sobre cualquier materia, introducir vídeos y audios y medir el nivel de conocimiento de los alumnos tanto antes como después de trabajar un tema en el aula. Los estudiantes responden a esas preguntas en tiempo real, bien de forma individual o en grupo, usando un móvil, tableta u ordenador, y siempre hay un ganador. “El problema con la clase magistral es cada vez más grave. Los jóvenes están acostumbrados a interactuar y a dar una respuesta en casi todas las actividades que conforman su día a día”, explica Wang.
Los experimentos que realizó con alumnos durante seis años le permitieron identificar beneficios en tres áreas: en las dinámicas de la clase -alumnos más concentrados e implicados-; en el aprendizaje -mayor interacción entre alumnos, las lecciones se pueden modificar en tiempo real en función de los problemas de aprendizaje de los estudiantes-; y en la evaluación -los estudiantes pueden comparar sus resultados con los del resto de la clase y eso les anima a mejorar-. “Los alumnos aprendían más que con las clases tradicionales, era más divertido y aumentó el índice de asistencia a clase. La clave es el aprendizaje colectivo, una forma atractiva de recordar nuevos contenidos”, señala el investigador.
“En un aula tradicional, los alumnos están sentados juntos todo el tiempo y no hacen lo que quieren, que es pasarlo bien. El juego es nuestro primer lenguaje, la forma en la que aprenden los niños, y nuestra investigación demuestra que es una de las mejoras formas de aprender también cuando somos adultos”, explica Johan Brand, cofundador de Kahoot y CEO de la compañía. Su objetivo era hacer del aprendizaje algo adictivo y llevar el lenguaje de los chicos al aula. “Ven Kahoot como Instagram o Snapchat. La colaboración es fundamental en las nuevas habilidades que demanda el siglo XXI”.
En España más de 80.000 profesores usan Kahoot en sus clases, según datos de la empresa, y desde comienzos de 2016 se han creado más de 600.000 cuestionarios, que están disponibles para cualquier usuario en su web. Chema Lázaro, de 35 años, fue durante más de cinco años profesor de Primaria en un colegio concertado de Moralzarzal, donde usaba herramientas como Kahoot, y desde hace un año da clase en el Máster de Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos. “El profesor ya no tiene valor como transmisor de información. Ahora lo que tiene que hacer es diseñar nuevas experiencias de aprendizaje”, indica. Él quería dar un giro a sus clases, empezó a investigar sobre metodologías alternativas y creó el blog Pizarras abiertas, que en 2013 le valió el premio nacional sobre las TIC en el aula del Ministerio de Educación.
Lázaro buscaba una base científica que apoyase su apuesta: hacer que sus estudiantes aprendiesen para toda la vida sin memorizar. Encontró los hallazgos de la neurodidáctica, por los para que la adquisición de información novedosa el cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho -más relacionado con la intución, la creatividad y las imágenes-. La neurodidáctica propone un cambio en la metodología de enseñanza para sustuir las clases magistrales por soportes visuales como vídeos o gráficos interactivos que requieran la participación del alumno. La explicación es simple: el cerebro es un órgano social que aprende haciendo cosas con otras personas.
“En mis clases los chavales se aprendían las capitales ganando puntos en Kahoot, la gamificación funciona”, explica Lázaro, que ahora emplea esa misma plataforma con sus alumnos universitarios.
Jesús Guillén, profesor de la Universidad de Barcelona y creador del blog Escuela con cerebro, en el que recopila las últimas evidencias científicas de la neurodidáctica, afirma que el aprendizaje se produce cuando somos capaces de activar el llamado sistema de recompensa cerebral, asociado a la dopamina. “Cuando se introduce la gamificación, toda una serie de sustancias químicas -como los neurotransmisores dopamina y serotinina- nos motivan, mejoran nustro estado de ánimo y fortalecen el vínculo, y todo ello es imprescindible para el aprendizaje”.
Edpuzzle, el YouTube de los profesores
Xavi, Jordi, Santi y Quim se conocieron a los tres años en una escuela de Barcelona. Hoy tienen 28 años y son los fundadores de Edpuzzle, ganadora en 2014 del premio a la mejor startup de educación del mundo, el Global Edtech Startups Award. La plataforma, reconocida por Forbes en la categoría Emprendedores Sociales, permite a los docentes crear sus propios vídeos didácticos y pretende convertirse en el YouTube de los profesores. El proyecto nació en 2013 en Silicon Valley, consiguió levantar cuatro millones de dólares en rondas de financiación y la usan nueve millones de estudiantes y profesores de 150 países. En Estados Unidos, su principal mercado, la utilizan una de cada cuatro escuelas y en España, que ocupa la segunda posición, el 2% de los docentes. "Lo más valioso de nuestra herramienta es que permite hacer un seguimiento de la evolución de los alumnos; los profesores saben qué alumnos están entendiendo bien la lección y cuáles están teniendo dificultades", explica Santi Herrero, cofundador de Edpuzzle.
La idea surgió a raíz de la frustración de Quim Sabrià, otro de los fundadores que en ese momento era profesor de matemáticas en un instituto público de Badalona. Su problema era que le costaba encontrar vídeos de calidad en Internet sobre los que montar sus lecciones, así que decidió crear sus propias píldoras. Para ello pidió ayuda a sus tres amigos del colegio, todos ellos ingenieros en telecomunicaciones, y juntos dieron forma a Edpuzzle. Crearon una plataforma que permite hacer búsquedas por temáticas (por ejemplo de sumas y restas) en canales especializados como YouTube, Vimeo o National Geographic, para después editarlos. Los docentes pueden introducir texto, imágenes y voz. La herramienta es gratuita y ya suma más de 2,5 millones de vídeos creados por profesores.
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Los docentes inventan nuevos métodos de aprendizaje para captar la atención de los alumnos.
La clase magistral, que gira entorno a un monólogo del profesor, ya no está bien vista en ninguno de los niveles educativos, desde infantil hasta la etapa universitaria. Grupos de investigadores de diferentes partes del mundo centran su trabajo en demostrar que el cerebro no aprende a base de discursos. Alf Inge Wang, profesor de Ciencias de la Computación en la Universidad Noruega de Ciencia y Tecnología, es uno de ellos. En 2006 empezó a investigar fórmulas para que el interés de sus alumnos no decayese durante las clases. “La media de atención del ser humano no supera los 20 minutos y con herramientas interactivas puedes reiniciar ese reloj”, cuenta.
Empezó creando cuestionarios con formato de juego inspirado en programas televisivos como Quién quiere ser millonario. Los niveles de motivación e implicación de los estudiantes mejoraron tanto que en 2011 lanzó junto a un grupo de jóvenes noruegos la app educativa Kahoot, que en 2015 ganó el premio EdTechX Europe a la compañía educativa más disruptiva de Europa. Hoy suma más 40 millones de usuarios únicos al mes en 180 países.
La herramienta permite a los profesores crear cuestionarios sobre cualquier materia, introducir vídeos y audios y medir el nivel de conocimiento de los alumnos tanto antes como después de trabajar un tema en el aula. Los estudiantes responden a esas preguntas en tiempo real, bien de forma individual o en grupo, usando un móvil, tableta u ordenador, y siempre hay un ganador. “El problema con la clase magistral es cada vez más grave. Los jóvenes están acostumbrados a interactuar y a dar una respuesta en casi todas las actividades que conforman su día a día”, explica Wang.
Los experimentos que realizó con alumnos durante seis años le permitieron identificar beneficios en tres áreas: en las dinámicas de la clase -alumnos más concentrados e implicados-; en el aprendizaje -mayor interacción entre alumnos, las lecciones se pueden modificar en tiempo real en función de los problemas de aprendizaje de los estudiantes-; y en la evaluación -los estudiantes pueden comparar sus resultados con los del resto de la clase y eso les anima a mejorar-. “Los alumnos aprendían más que con las clases tradicionales, era más divertido y aumentó el índice de asistencia a clase. La clave es el aprendizaje colectivo, una forma atractiva de recordar nuevos contenidos”, señala el investigador.
“En un aula tradicional, los alumnos están sentados juntos todo el tiempo y no hacen lo que quieren, que es pasarlo bien. El juego es nuestro primer lenguaje, la forma en la que aprenden los niños, y nuestra investigación demuestra que es una de las mejoras formas de aprender también cuando somos adultos”, explica Johan Brand, cofundador de Kahoot y CEO de la compañía. Su objetivo era hacer del aprendizaje algo adictivo y llevar el lenguaje de los chicos al aula. “Ven Kahoot como Instagram o Snapchat. La colaboración es fundamental en las nuevas habilidades que demanda el siglo XXI”.
En España más de 80.000 profesores usan Kahoot en sus clases, según datos de la empresa, y desde comienzos de 2016 se han creado más de 600.000 cuestionarios, que están disponibles para cualquier usuario en su web. Chema Lázaro, de 35 años, fue durante más de cinco años profesor de Primaria en un colegio concertado de Moralzarzal, donde usaba herramientas como Kahoot, y desde hace un año da clase en el Máster de Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos. “El profesor ya no tiene valor como transmisor de información. Ahora lo que tiene que hacer es diseñar nuevas experiencias de aprendizaje”, indica. Él quería dar un giro a sus clases, empezó a investigar sobre metodologías alternativas y creó el blog Pizarras abiertas, que en 2013 le valió el premio nacional sobre las TIC en el aula del Ministerio de Educación.
Lázaro buscaba una base científica que apoyase su apuesta: hacer que sus estudiantes aprendiesen para toda la vida sin memorizar. Encontró los hallazgos de la neurodidáctica, por los para que la adquisición de información novedosa el cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho -más relacionado con la intución, la creatividad y las imágenes-. La neurodidáctica propone un cambio en la metodología de enseñanza para sustuir las clases magistrales por soportes visuales como vídeos o gráficos interactivos que requieran la participación del alumno. La explicación es simple: el cerebro es un órgano social que aprende haciendo cosas con otras personas.
“En mis clases los chavales se aprendían las capitales ganando puntos en Kahoot, la gamificación funciona”, explica Lázaro, que ahora emplea esa misma plataforma con sus alumnos universitarios.
Jesús Guillén, profesor de la Universidad de Barcelona y creador del blog Escuela con cerebro, en el que recopila las últimas evidencias científicas de la neurodidáctica, afirma que el aprendizaje se produce cuando somos capaces de activar el llamado sistema de recompensa cerebral, asociado a la dopamina. “Cuando se introduce la gamificación, toda una serie de sustancias químicas -como los neurotransmisores dopamina y serotinina- nos motivan, mejoran nustro estado de ánimo y fortalecen el vínculo, y todo ello es imprescindible para el aprendizaje”.
Edpuzzle, el YouTube de los profesores
Xavi, Jordi, Santi y Quim se conocieron a los tres años en una escuela de Barcelona. Hoy tienen 28 años y son los fundadores de Edpuzzle, ganadora en 2014 del premio a la mejor startup de educación del mundo, el Global Edtech Startups Award. La plataforma, reconocida por Forbes en la categoría Emprendedores Sociales, permite a los docentes crear sus propios vídeos didácticos y pretende convertirse en el YouTube de los profesores. El proyecto nació en 2013 en Silicon Valley, consiguió levantar cuatro millones de dólares en rondas de financiación y la usan nueve millones de estudiantes y profesores de 150 países. En Estados Unidos, su principal mercado, la utilizan una de cada cuatro escuelas y en España, que ocupa la segunda posición, el 2% de los docentes. "Lo más valioso de nuestra herramienta es que permite hacer un seguimiento de la evolución de los alumnos; los profesores saben qué alumnos están entendiendo bien la lección y cuáles están teniendo dificultades", explica Santi Herrero, cofundador de Edpuzzle.
La idea surgió a raíz de la frustración de Quim Sabrià, otro de los fundadores que en ese momento era profesor de matemáticas en un instituto público de Badalona. Su problema era que le costaba encontrar vídeos de calidad en Internet sobre los que montar sus lecciones, así que decidió crear sus propias píldoras. Para ello pidió ayuda a sus tres amigos del colegio, todos ellos ingenieros en telecomunicaciones, y juntos dieron forma a Edpuzzle. Crearon una plataforma que permite hacer búsquedas por temáticas (por ejemplo de sumas y restas) en canales especializados como YouTube, Vimeo o National Geographic, para después editarlos. Los docentes pueden introducir texto, imágenes y voz. La herramienta es gratuita y ya suma más de 2,5 millones de vídeos creados por profesores.
Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, psicóloga y pedagoga.
Todo aprendizaje está acompañado de error. Para aprender tenemos que equivocarnos, nadie nace sabiendo, y el error forma parte del aprendizaje. Sin embargo, el error está cargado de una popularidad negativa, nadie quiere cometer errores, el error es un drama y parece que hay que evitarlo. Es muy importante desdramatizar el error para educar y para permitir que se produzcan aprendizajes.
EL ERROR NECESARIO PARA EL APRENDIZAJE
El error es necesario para el aprendizaje. Si recordamos cuando hemos aprendido algo, cualquier cosa, recordaremos que ese aprendizaje ha estado acompañado de errores, de caídas que nos han ayudado y sin las que no hubiésemos podido aprender.
El error es una parte muy importante del aprendizaje, es necesario para que se produzca el aprendizaje. Nuestro cerebro cuando aprende está estableciendo conexiones, y el error nos indica el camino que no hay que seguir. Cuando nos equivocamos estamos aprendiendo, porque nuestra mente está buscando caminos, está buscando soluciones y no siempre acierta.
CAMBIAR LA VISIÓN NEGATIVA DEL ERROR
El error tiene una imagen negativa que perjudica a los aprendizajes. En una sociedad competitiva, en un mundo donde impera ser el mejor y ganar, el fallo no se admite, y no hay mayor error que no admitir el error. Es muy importante cambiar nuestra visión del error, cambiar la visión negativa y verlo como una oportunidad de aprender y de progresar. Una visión negativa del error implica:
* No aceptar el error y por lo tanto estancarnos en el mismo.
* No avanzar.
* Emociones negativas asociadas al error, que dificultan el aprendizaje.
* Falta de interés y falta de motivación hacia el aprendizaje, como resultado de los errores.
¿QUÉ CONSEGUIMOS CON UNA VISIÓN POSITIVA DEL ERROR?
Es importante cambiar la visión negativa del error por una visión positiva. El error es natural, es parte del aprendizaje, con una visión positiva y no tan dramática:
* Los niños y niñas ven el error como algo natural y algo normal, por lo tanto pueden aceptarlo y pueden avanzar.
* No aparecen emociones negativas, sino preguntas que nos ayudan a aprender.
* Se favorece una sana autoestima.
* Se fomenta el aprendizaje significativo en el que cada cual es responsable de su propio proceso, ya que no se teme fallar.
¿CÓMO DESDRAMATIZAMOS LA IMAGEN DEL ERROR?
Podemos hacer algunas cosas para desdramatizar la imagen del error y ayudar a los niños y niñas a tener una visión positiva del mismo.
* Empieza con tu ejemplo, no ocultes tus errores y cuando los cometas reacciona de una manera positiva a los mismos.
* Cuando el niño o niña cometa algún error, no le critiques a él o ella directamente.
* Tranquilízales cuando comentan errores y explícales que es algo normal, que están aprendiendo y que pueden aprender de sus errores.
* Ayúdales a hacerse preguntas acerca del error: ¿qué es lo que ha salido mal? ¿por qué ha salido mal? ¿qué puedo hacer para evitar que salga mal la próxima vez?
* Fomenta su autoestima, cuando cometan errores, no dramatices, ayúdales a dejar de verlo como algo personal o algo de lo que avergonzarse.
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Todo aprendizaje está acompañado de error. Para aprender tenemos que equivocarnos, nadie nace sabiendo, y el error forma parte del aprendizaje. Sin embargo, el error está cargado de una popularidad negativa, nadie quiere cometer errores, el error es un drama y parece que hay que evitarlo. Es muy importante desdramatizar el error para educar y para permitir que se produzcan aprendizajes.
EL ERROR NECESARIO PARA EL APRENDIZAJE
El error es necesario para el aprendizaje. Si recordamos cuando hemos aprendido algo, cualquier cosa, recordaremos que ese aprendizaje ha estado acompañado de errores, de caídas que nos han ayudado y sin las que no hubiésemos podido aprender.
El error es una parte muy importante del aprendizaje, es necesario para que se produzca el aprendizaje. Nuestro cerebro cuando aprende está estableciendo conexiones, y el error nos indica el camino que no hay que seguir. Cuando nos equivocamos estamos aprendiendo, porque nuestra mente está buscando caminos, está buscando soluciones y no siempre acierta.
CAMBIAR LA VISIÓN NEGATIVA DEL ERROR
El error tiene una imagen negativa que perjudica a los aprendizajes. En una sociedad competitiva, en un mundo donde impera ser el mejor y ganar, el fallo no se admite, y no hay mayor error que no admitir el error. Es muy importante cambiar nuestra visión del error, cambiar la visión negativa y verlo como una oportunidad de aprender y de progresar. Una visión negativa del error implica:
* No aceptar el error y por lo tanto estancarnos en el mismo.
* No avanzar.
* Emociones negativas asociadas al error, que dificultan el aprendizaje.
* Falta de interés y falta de motivación hacia el aprendizaje, como resultado de los errores.
¿QUÉ CONSEGUIMOS CON UNA VISIÓN POSITIVA DEL ERROR?
Es importante cambiar la visión negativa del error por una visión positiva. El error es natural, es parte del aprendizaje, con una visión positiva y no tan dramática:
* Los niños y niñas ven el error como algo natural y algo normal, por lo tanto pueden aceptarlo y pueden avanzar.
* No aparecen emociones negativas, sino preguntas que nos ayudan a aprender.
* Se favorece una sana autoestima.
* Se fomenta el aprendizaje significativo en el que cada cual es responsable de su propio proceso, ya que no se teme fallar.
¿CÓMO DESDRAMATIZAMOS LA IMAGEN DEL ERROR?
Podemos hacer algunas cosas para desdramatizar la imagen del error y ayudar a los niños y niñas a tener una visión positiva del mismo.
* Empieza con tu ejemplo, no ocultes tus errores y cuando los cometas reacciona de una manera positiva a los mismos.
* Cuando el niño o niña cometa algún error, no le critiques a él o ella directamente.
* Tranquilízales cuando comentan errores y explícales que es algo normal, que están aprendiendo y que pueden aprender de sus errores.
* Ayúdales a hacerse preguntas acerca del error: ¿qué es lo que ha salido mal? ¿por qué ha salido mal? ¿qué puedo hacer para evitar que salga mal la próxima vez?
* Fomenta su autoestima, cuando cometan errores, no dramatices, ayúdales a dejar de verlo como algo personal o algo de lo que avergonzarse.
Educación
ANDREA MARTÍNEZ, ALUMNA DE BACHILLERATO: “NO NOS EDUCAN, NOS NORMALIZAN, NOS REDUCEN, NOS APAGAN”
Andrea Martínez, alumna de 1º de Bachillerato del IES Pablo Serrano, de Andorra, Teruel, reflexiona sobre el sistema educativo en el que está inmersa. ¿Estáis de acuerdo con su opinión?
Un día estás sentado en un lugar, rodeado de unas personas y escuchando ecos sin sentido, viendo garabatos, letras y signos casi pertenecientes a otro idioma, y te planteas: ‘pero, ¿qué estoy haciendo aquí?’. Bienvenido al resto de tus días. Hasta que encuentres algo en lo que te sientas realizado, esa pregunta rondará en infinitas ocasiones por tu mente.
Mientras, el profesor avanzaba con los contenidos, y el resto de los alumnos, mis compañeros, anotaban datos como si estuvieran programados meramente para ello. Yo me sentaba en primera fila, era donde mejor podía enterarme de todo, pero aquel día el profesor hablaba un idioma distinto al mío. De vez en cuando, me giraba buscando consolarme a mí misma, seguro que había alguno tan perdido como yo. Y en efecto, había alumnos perdidos, pero de un modo distinto. Yo intentaba confusa entender antes de copiar y pegar automáticamente cual ordenador, ellos estaban perdidos aunque ni siquiera sabían que se habían perdido. Algunos se habían dado por vencido, otros se preguntaban entre ellos “¿qué es lo último que ha dicho?”, mirando la pizarra sin pestañear… Buscando datos para aprobar, solo aprobar.
De esta forma, empecé a darme cuenta del sinsentido de nuestra presencia allí, incluida la del profesor, el sistema directivo, los orientadores, el resto de alumnos… Estábamos siendo educados y sin embargo, ni siquiera sabíamos con exactitud qué era la educación. ¿Qué estaban haciendo con nuestras mentes? Entonces ya no me sentí perdida, sino aliviada. Me había dado cuenta a tiempo de que yo era un individuo y que el resto de alumnos también lo eran. La clave para el progreso adecuado y la creación de generaciones prolíficas residía en esos cincuenta minutos vacíos pero llenos de confusión y mecanicismo. No pensamos, rellenamos formularios. No aprendemos, memorizamos palabras que luego olvidamos. No nos educan, nos normalizan, nos reducen, nos apagan. Y con esa chispa reivindicativa aun bailando en mí, decidí cuestionarme absolutamente todo. Así comprendí que la educación no es la simple impartición de una doctrina, sino el proceso por el cual nos convertimos en personas independientes con su propio pensamiento crítico y su libertad de elección frente a la impartición de una doctrina.
Tras meses de largas lecturas de estudios, artículos y entrevistas con alumnos y docentes, saqué mis propias conclusiones. Sentí que debía rechazar esa metodología tatuada en todo el gremio educativo. Necesitaba que mi cerebro fuese estimulado para crecer, e irónicamente lo que me estimuló fue el hecho de descubrir que había quienes preferían que permaneciese sumisa.
Entre los testimonios que recibí por parte de los alumnos, no había ni uno solo que estuviera totalmente conforme con el día a día estudiantil. Todos hablaban de desmotivación. Otros muchos se sentían subestimados por la forma de evaluar. Soy un 5’8 y es lo que único que parece importar en mi expediente. No somos números y por lo tanto, una evaluación puramente numérica no se va a ajustar a nuestra realidad.
Tal vez la cura a esta educación pésima no resida únicamente en mis manos. Pero todos podemos hacer algo, por diminuto que sea, un pequeño acto puede desencadenar muchos otros. Por eso, solamente les pido que luchen, que luchemos todos, porque nuestras mentes son las armas más poderosas.
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Un día estás sentado en un lugar, rodeado de unas personas y escuchando ecos sin sentido, viendo garabatos, letras y signos casi pertenecientes a otro idioma, y te planteas: ‘pero, ¿qué estoy haciendo aquí?’. Bienvenido al resto de tus días. Hasta que encuentres algo en lo que te sientas realizado, esa pregunta rondará en infinitas ocasiones por tu mente.
Mientras, el profesor avanzaba con los contenidos, y el resto de los alumnos, mis compañeros, anotaban datos como si estuvieran programados meramente para ello. Yo me sentaba en primera fila, era donde mejor podía enterarme de todo, pero aquel día el profesor hablaba un idioma distinto al mío. De vez en cuando, me giraba buscando consolarme a mí misma, seguro que había alguno tan perdido como yo. Y en efecto, había alumnos perdidos, pero de un modo distinto. Yo intentaba confusa entender antes de copiar y pegar automáticamente cual ordenador, ellos estaban perdidos aunque ni siquiera sabían que se habían perdido. Algunos se habían dado por vencido, otros se preguntaban entre ellos “¿qué es lo último que ha dicho?”, mirando la pizarra sin pestañear… Buscando datos para aprobar, solo aprobar.
De esta forma, empecé a darme cuenta del sinsentido de nuestra presencia allí, incluida la del profesor, el sistema directivo, los orientadores, el resto de alumnos… Estábamos siendo educados y sin embargo, ni siquiera sabíamos con exactitud qué era la educación. ¿Qué estaban haciendo con nuestras mentes? Entonces ya no me sentí perdida, sino aliviada. Me había dado cuenta a tiempo de que yo era un individuo y que el resto de alumnos también lo eran. La clave para el progreso adecuado y la creación de generaciones prolíficas residía en esos cincuenta minutos vacíos pero llenos de confusión y mecanicismo. No pensamos, rellenamos formularios. No aprendemos, memorizamos palabras que luego olvidamos. No nos educan, nos normalizan, nos reducen, nos apagan. Y con esa chispa reivindicativa aun bailando en mí, decidí cuestionarme absolutamente todo. Así comprendí que la educación no es la simple impartición de una doctrina, sino el proceso por el cual nos convertimos en personas independientes con su propio pensamiento crítico y su libertad de elección frente a la impartición de una doctrina.
Tras meses de largas lecturas de estudios, artículos y entrevistas con alumnos y docentes, saqué mis propias conclusiones. Sentí que debía rechazar esa metodología tatuada en todo el gremio educativo. Necesitaba que mi cerebro fuese estimulado para crecer, e irónicamente lo que me estimuló fue el hecho de descubrir que había quienes preferían que permaneciese sumisa.
Entre los testimonios que recibí por parte de los alumnos, no había ni uno solo que estuviera totalmente conforme con el día a día estudiantil. Todos hablaban de desmotivación. Otros muchos se sentían subestimados por la forma de evaluar. Soy un 5’8 y es lo que único que parece importar en mi expediente. No somos números y por lo tanto, una evaluación puramente numérica no se va a ajustar a nuestra realidad.
Tal vez la cura a esta educación pésima no resida únicamente en mis manos. Pero todos podemos hacer algo, por diminuto que sea, un pequeño acto puede desencadenar muchos otros. Por eso, solamente les pido que luchen, que luchemos todos, porque nuestras mentes son las armas más poderosas.
Teo no solo conoce el significado del verbo “desbrozar”, sino también las consecuencias de llevar a cabo esa acción, por ejemplo con un tractor.Que Teo sepa eso no tiene nada de particular, lo especial e interesante es que él apenas tiene tres años. Muchos adultos y estudiantes de secundaria o bachillerato desconocen la palabra y, consecuentemente, lo que implica desbrozar algo.
Los conocimientos de Teo son extensibles a sus amigos y compañeros de 3 a 6 años matriculados en la escuela bosque Amadahi, un proyecto de enseñanza alternativa inmerso en la naturaleza que dirige Paz Gonçalves en Dexo (Oleiros).
Amadahi forma parte de iniciativas docentes todavía escasas en España, donde manda el método académico reglado en torno a los currículos que han de seguir para su formación las generaciones del futuro. Además de ser un proyecto alternativo, Amadahi también es un proyecto en la Naturaleza: su aula no tiene paredes. Un hecho poco habitual, con antecedentes en el pionero Grupo de Juego en la Naturaleza Saltamontes, de Madrid.
Los niños de la edad de Teo que asisten a la escuela Amadahi adquieren un conocimiento de la vida y del mundo muy superior al de sus contemporáneos. “Esa es una de las claves de nuestras enseñanzas, el conocimiento de lo que son y de lo que forman parte”, apunta Paz Gonçalves mientras el reducido grupo de educandos que la siguen a ella y a su equipo -formado por María Mayorga y un voluntario de apoyo, Pedro Anido– descienden alegremente el sendero de tierra y hierba perlada por el rocío que los conduce hasta el molino de Dexo.
En sus diminutas mochilas llevan el almuerzo para una mañana soleada y fría de diciembre, un almuerzo que ellos prepararán bajo la supervisión de sus acompañantes adultos. Durante el corto trayecto que separa la casa que acoge la escuela hasta el molino, los niños se detienen ante una planta de hierba luisa que huelen y acarician y de cuya fragancia se han impregnado las manos, con las que se perfuman levemente las mejillas y que luego olfatean con deleite. En una tablilla depositada anteriormente al pie de la mata olorosa se puede leer la inscripción “Hierba de las caricias”.
De camino al molino, Teo se interpone en el paso del periodista y, extendiendo la palma de la mano al frente, exclama: “¡Semáforo rojo”. Retira la mano, se aparta ligeramente y vuelve a exclamar: “¡Semáforo verde!”. Y así unas cuantas veces. El juego hace pensar que este chiquillo, cuya estatura apenas supera las rodillas de un adulto de 170 centímetros, podría perfectamente regular el tráfico a la hora de entrada y salida de un colegio.
Bien abrigados y enguantados, el frío no es para ellos más que un compañero de aventura que se manifiesta en forma de vapor de agua a través de sus cantarinas bocas, ya dispuestas para el almuerzo de las 10.30 de la mañana.
Mientras parte del grupo extiende un plástico de color azul sobre la gran mesa de hojarasca en que el otoño ha convertido el sendero de acceso a lo que imaginamos bien podría ser la aceña de Hansel y Gretel, otra parte se distancia unos metros para preparar el “Baño”, según se lee en otra tablilla dejada al pie de un árbol, en cuyas secas ramas han colocado sendas bolsitas con papel higiénico y jabón.
Organizado el baño, tendido el mantel y depositados sobre él los sándwiches, los niños se disponen a almorzar. Pero antes hay que lavarse las manos. Lo saben, y sin que nadie se lo diga hacen cola ante el compañero que, con un pequeño espray que han llenado de agua caliente guardada en un termo, les moja las manos, que secan en la toalla que sujeta otro miembro del grupo.
El sentido de compañerismo, de compartir y ayudar, de respeto, de convivencia, de aceptar las convenciones sociales está plenamente arraigado en estos pequeños. Llaman la atención, además, el desarrollo motriz que han alcanzado pese a sus cortas edades y su comprensión y desenvoltura lingüística, que en el futuro probablemente será trilingüe. Se les habla en castellano y en gallego, con introducción progresiva de vocablos en inglés para que se vayan habituando a los sonidos de esa lengua.
¿CÓMO DEFINIMOS UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA DE ESTE TIPO?
¿APRENDEN AQUÍ LOS NIÑOS A SER RESPONSABLES O MÁS RESPONSABLES QUE OTROS NIÑOS DE ESTA ETAPA VITAL?
Paz Gonçalves tiene un enfoque que bien puede interpretarse como respuesta: “Me gusta decir que no formamos ni niños responsables ni ciudadanos del futuro, sino que permitimos ser. Creo que si los adultos somos responsables, ellos aprenden a serlo. Si respetamos sus necesidades, ellos aprenden a respetar las de los demás. Todo sucede de forma natural. Los adultos debemos escuchar”.
Amadahi se ve como un proyecto educativo innovador, cuya aula es su entorno natural. Los espacios abiertos son fundamentales para alcanzar uno de sus objetivos esenciales: conectar a los niños con la Naturaleza, educarlos valiéndose de las herramientas que esta les proporciona, del respeto hacia ella y hacia los demás. Creatividad y juego libre conforman el equilibrio del ideario educativo de esta escuela en el bosque.
En este tipo de iniciativas educativas la actividad gira en torno a los niños, sin imposiciones de adultos y teniendo en cuenta sus capacidades, intereses y ritmos. Esto no quiere decir que los niños hagan lo que les dé la gana. La actividad tiene un objetivo, un porqué relacionado con aquello por lo que muestren curiosidad y deseos de conocer.
El reparto de tareas forma parte de la educación en la responsabilidad, que juega un papel clave en su desarrollo como personas y con su entorno, y para que los niños sean capaces de desenvolverse de forma autónoma. Un ejemplo práctico: poco antes de las navidades, los padres fueron a comer con ellos a la escuela, y los pequeños ayudaron a preparar la comida y a poner la mesa. No fueron convidados de piedra, sino actores muy activos.
La filosofía educativa de Amadahi bebe de muchas fuentes, y según su directora “toma recursos de cada una para satisfacer las necesidades de cada niño. Montessori, escuelas europeas en la Naturaleza, filosofía reggiana… De ahí la gran importancia de la formación continua de los docentes”, señala Paz Gonçalves, cofundadora de la Asociación Edna de Educación en la Naturaleza conjuntamente con Bibi Marful y María Mayorga .
La escuela bosque de Dexo no es la única que ha adoptado esta manera de educar, al alza por el declive del sistema tradicional de enseñanza.
Colegios públicos como Trabenco, en Leganés, que lleva 40 años aplicando estas filosofías, siguen idéntica línea educativa, que en España, especialmente en Cataluña, comparten más de un centenar de centros, muchos de los cuales se agrupan en torno a Ludus, un directorio específicamente vinculado a la educación alternativa.
Amadahi no es, pues, un páramo, sino parte de un bosque cada vez más tupido y de cuyos árboles se esperan fructíferas semillas.
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Los conocimientos de Teo son extensibles a sus amigos y compañeros de 3 a 6 años matriculados en la escuela bosque Amadahi, un proyecto de enseñanza alternativa inmerso en la naturaleza que dirige Paz Gonçalves en Dexo (Oleiros).
Amadahi forma parte de iniciativas docentes todavía escasas en España, donde manda el método académico reglado en torno a los currículos que han de seguir para su formación las generaciones del futuro. Además de ser un proyecto alternativo, Amadahi también es un proyecto en la Naturaleza: su aula no tiene paredes. Un hecho poco habitual, con antecedentes en el pionero Grupo de Juego en la Naturaleza Saltamontes, de Madrid.
Los niños de la edad de Teo que asisten a la escuela Amadahi adquieren un conocimiento de la vida y del mundo muy superior al de sus contemporáneos. “Esa es una de las claves de nuestras enseñanzas, el conocimiento de lo que son y de lo que forman parte”, apunta Paz Gonçalves mientras el reducido grupo de educandos que la siguen a ella y a su equipo -formado por María Mayorga y un voluntario de apoyo, Pedro Anido– descienden alegremente el sendero de tierra y hierba perlada por el rocío que los conduce hasta el molino de Dexo.
En sus diminutas mochilas llevan el almuerzo para una mañana soleada y fría de diciembre, un almuerzo que ellos prepararán bajo la supervisión de sus acompañantes adultos. Durante el corto trayecto que separa la casa que acoge la escuela hasta el molino, los niños se detienen ante una planta de hierba luisa que huelen y acarician y de cuya fragancia se han impregnado las manos, con las que se perfuman levemente las mejillas y que luego olfatean con deleite. En una tablilla depositada anteriormente al pie de la mata olorosa se puede leer la inscripción “Hierba de las caricias”.
De camino al molino, Teo se interpone en el paso del periodista y, extendiendo la palma de la mano al frente, exclama: “¡Semáforo rojo”. Retira la mano, se aparta ligeramente y vuelve a exclamar: “¡Semáforo verde!”. Y así unas cuantas veces. El juego hace pensar que este chiquillo, cuya estatura apenas supera las rodillas de un adulto de 170 centímetros, podría perfectamente regular el tráfico a la hora de entrada y salida de un colegio.
Bien abrigados y enguantados, el frío no es para ellos más que un compañero de aventura que se manifiesta en forma de vapor de agua a través de sus cantarinas bocas, ya dispuestas para el almuerzo de las 10.30 de la mañana.
Mientras parte del grupo extiende un plástico de color azul sobre la gran mesa de hojarasca en que el otoño ha convertido el sendero de acceso a lo que imaginamos bien podría ser la aceña de Hansel y Gretel, otra parte se distancia unos metros para preparar el “Baño”, según se lee en otra tablilla dejada al pie de un árbol, en cuyas secas ramas han colocado sendas bolsitas con papel higiénico y jabón.
Organizado el baño, tendido el mantel y depositados sobre él los sándwiches, los niños se disponen a almorzar. Pero antes hay que lavarse las manos. Lo saben, y sin que nadie se lo diga hacen cola ante el compañero que, con un pequeño espray que han llenado de agua caliente guardada en un termo, les moja las manos, que secan en la toalla que sujeta otro miembro del grupo.
El sentido de compañerismo, de compartir y ayudar, de respeto, de convivencia, de aceptar las convenciones sociales está plenamente arraigado en estos pequeños. Llaman la atención, además, el desarrollo motriz que han alcanzado pese a sus cortas edades y su comprensión y desenvoltura lingüística, que en el futuro probablemente será trilingüe. Se les habla en castellano y en gallego, con introducción progresiva de vocablos en inglés para que se vayan habituando a los sonidos de esa lengua.
¿CÓMO DEFINIMOS UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA DE ESTE TIPO?
¿APRENDEN AQUÍ LOS NIÑOS A SER RESPONSABLES O MÁS RESPONSABLES QUE OTROS NIÑOS DE ESTA ETAPA VITAL?
Paz Gonçalves tiene un enfoque que bien puede interpretarse como respuesta: “Me gusta decir que no formamos ni niños responsables ni ciudadanos del futuro, sino que permitimos ser. Creo que si los adultos somos responsables, ellos aprenden a serlo. Si respetamos sus necesidades, ellos aprenden a respetar las de los demás. Todo sucede de forma natural. Los adultos debemos escuchar”.
Amadahi se ve como un proyecto educativo innovador, cuya aula es su entorno natural. Los espacios abiertos son fundamentales para alcanzar uno de sus objetivos esenciales: conectar a los niños con la Naturaleza, educarlos valiéndose de las herramientas que esta les proporciona, del respeto hacia ella y hacia los demás. Creatividad y juego libre conforman el equilibrio del ideario educativo de esta escuela en el bosque.
En este tipo de iniciativas educativas la actividad gira en torno a los niños, sin imposiciones de adultos y teniendo en cuenta sus capacidades, intereses y ritmos. Esto no quiere decir que los niños hagan lo que les dé la gana. La actividad tiene un objetivo, un porqué relacionado con aquello por lo que muestren curiosidad y deseos de conocer.
El reparto de tareas forma parte de la educación en la responsabilidad, que juega un papel clave en su desarrollo como personas y con su entorno, y para que los niños sean capaces de desenvolverse de forma autónoma. Un ejemplo práctico: poco antes de las navidades, los padres fueron a comer con ellos a la escuela, y los pequeños ayudaron a preparar la comida y a poner la mesa. No fueron convidados de piedra, sino actores muy activos.
La filosofía educativa de Amadahi bebe de muchas fuentes, y según su directora “toma recursos de cada una para satisfacer las necesidades de cada niño. Montessori, escuelas europeas en la Naturaleza, filosofía reggiana… De ahí la gran importancia de la formación continua de los docentes”, señala Paz Gonçalves, cofundadora de la Asociación Edna de Educación en la Naturaleza conjuntamente con Bibi Marful y María Mayorga .
La escuela bosque de Dexo no es la única que ha adoptado esta manera de educar, al alza por el declive del sistema tradicional de enseñanza.
Colegios públicos como Trabenco, en Leganés, que lleva 40 años aplicando estas filosofías, siguen idéntica línea educativa, que en España, especialmente en Cataluña, comparten más de un centenar de centros, muchos de los cuales se agrupan en torno a Ludus, un directorio específicamente vinculado a la educación alternativa.
Amadahi no es, pues, un páramo, sino parte de un bosque cada vez más tupido y de cuyos árboles se esperan fructíferas semillas.
Un artículo de Mariano Fernández Enguita, sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense.
La aproximación del entorno digital a la educación fue recibida con alarma. Aparte de otros supuestos peligros se anunciaba una brecha digital, poco menos que una catástrofe sobre todo para quienes suponen que la escuela es igualitaria o, al menos, meritocrática. Este supuesto tiene poco fundamento y contiene mucha ideología, pero lo interesante es que, de comienzos de los noventa (cuando surgieron las primeras publicaciones sobre la digital divide, haves y have-nots, inforricos e infopobres) a hoy, tal brecha se ha cerrado a gran velocidad: ninguna tecnología anterior, ni general ni de la comunicación, se había masificado, casi universalizado, a la velocidad de la digital. Compárese la expansión de la informática, internet o el móvil inteligente, por ejemplo, con la de la radio, el agua corriente o, más lento aún, la escuela y la lectoescritura. Por supuesto que hay y habrá desigualdades en el acceso al entorno digital, como a cualquier otra tecnología, pero la noticia es lo contrario, su velocidad de expansión y su capacidad de llegar adonde no llegaron las tecnologías a las que sustituye (piénsese, por ejemplo, en adónde llegan las bibliotecas impresas y las virtuales, la enseñanza tradicional y el aprendizaje en línea).
Pero el acceso es solo una parte: la otra es el uso, en el que vemos una brecha de segundo orden, o secundaria. No es lo mismo utilizar la tecnología para crear que para consumir cultura, no es igual aprender a programar que tontear en las redes sociales, etc. Aquí, como no podía ser menos, influye lo de siempre: el entorno social y cultural, aunque no siempre de la manera prevista. En los países digitalmente más avanzados se dan por cerradas, en trazo grueso, las brechas de género, étnica y territorial; no tanto la etaria y generacional, aunque grupos de edad cada vez mayor van dejando de ser inmigrantes digitales (el tiempo no pasa en balde y los nativos se acercan ya a la cuarentena). Pero la divisoria más resistente y persistente es la de clase, en particular la asociada al nivel educativo de los padres. Algunas investigaciones, muy celebradas por los tecnófobos, que mostraban falta de relación e incluso una relación inversa entre acceso o uso digital y logro académico no tienen otro secreto: al igual que ante la lectura o ante cualquier otra forma de acceso a la información, las familias con mayor capital cultural están en mejores condiciones de controlar, orientar y acompañar a sus hijos en el nuevo entorno digital, lo que se traduce en un uso cuantitativamente más limitado pero cualitativamente más variado y más rico; téngase en cuenta que en este entorno la industria del entretenimiento es más fuerte y la institución escolar, en cambio, es más débil.
Y aquí llegamos a lo que llamo la tercera brecha, la institucional (entre la escuela y la sociedad) o profesional (entre el profesorado y su público). Hace un decenio el acceso al entorno digital de los españoles de 15 años era más amplio y más frecuente en la escuela que en casa, pero ahora es al revés, es decir, que se ha producido el sorpasso de la institución por el hogar, tanto en equipamiento como en uso. De hecho, incluso el uso de recursos digitales para fines escolares es mucho más frecuente en casa que en la escuela. El problema es que, aun así, los hogares son muy desiguales, a diferencia de las escuelas que son hasta cierto punto iguales, por lo que la desidia digital en el interior de la escuela entraña su irrelevancia a la hora de compensar la desigualdad en el exterior. Esta tercera brecha no corrige, sí mantiene y me atrevo a decir que incluso refuerza la segunda, ya que las escuelas tienden a mimetizar su medio.
Por último, está teniendo lugar otro sorpasso, este dentro de la escuela misma. Aunque no tanto hoy como hace un decenio, las escuelas públicas están, en media, mejor equipadas que el conjunto de las privadas y concertadas, pero estas corren a más velocidad que aquellas. No solo se acercan en general sino que también abordan proyectos más ambiciosos o más proyectos ambiciosos tanto en tecnología (1x1, alta velocidad…) como en pedagogía (fusión de grupos, aprendizaje por proyectos, etc.). Y el secreto no parece que sea una mayor tradición innovadora, que unos centros tienen y otros no, sino un contexto externo e interno más favorable: en su exterior, el incentivo de competir por los alumnos en el mercado escolar, y además entre un medio algo más acomodado; en el interior, una mayor dedicación del profesorado y unas direcciones con más capacidad de dirigir.
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La aproximación del entorno digital a la educación fue recibida con alarma. Aparte de otros supuestos peligros se anunciaba una brecha digital, poco menos que una catástrofe sobre todo para quienes suponen que la escuela es igualitaria o, al menos, meritocrática. Este supuesto tiene poco fundamento y contiene mucha ideología, pero lo interesante es que, de comienzos de los noventa (cuando surgieron las primeras publicaciones sobre la digital divide, haves y have-nots, inforricos e infopobres) a hoy, tal brecha se ha cerrado a gran velocidad: ninguna tecnología anterior, ni general ni de la comunicación, se había masificado, casi universalizado, a la velocidad de la digital. Compárese la expansión de la informática, internet o el móvil inteligente, por ejemplo, con la de la radio, el agua corriente o, más lento aún, la escuela y la lectoescritura. Por supuesto que hay y habrá desigualdades en el acceso al entorno digital, como a cualquier otra tecnología, pero la noticia es lo contrario, su velocidad de expansión y su capacidad de llegar adonde no llegaron las tecnologías a las que sustituye (piénsese, por ejemplo, en adónde llegan las bibliotecas impresas y las virtuales, la enseñanza tradicional y el aprendizaje en línea).
Pero el acceso es solo una parte: la otra es el uso, en el que vemos una brecha de segundo orden, o secundaria. No es lo mismo utilizar la tecnología para crear que para consumir cultura, no es igual aprender a programar que tontear en las redes sociales, etc. Aquí, como no podía ser menos, influye lo de siempre: el entorno social y cultural, aunque no siempre de la manera prevista. En los países digitalmente más avanzados se dan por cerradas, en trazo grueso, las brechas de género, étnica y territorial; no tanto la etaria y generacional, aunque grupos de edad cada vez mayor van dejando de ser inmigrantes digitales (el tiempo no pasa en balde y los nativos se acercan ya a la cuarentena). Pero la divisoria más resistente y persistente es la de clase, en particular la asociada al nivel educativo de los padres. Algunas investigaciones, muy celebradas por los tecnófobos, que mostraban falta de relación e incluso una relación inversa entre acceso o uso digital y logro académico no tienen otro secreto: al igual que ante la lectura o ante cualquier otra forma de acceso a la información, las familias con mayor capital cultural están en mejores condiciones de controlar, orientar y acompañar a sus hijos en el nuevo entorno digital, lo que se traduce en un uso cuantitativamente más limitado pero cualitativamente más variado y más rico; téngase en cuenta que en este entorno la industria del entretenimiento es más fuerte y la institución escolar, en cambio, es más débil.
Y aquí llegamos a lo que llamo la tercera brecha, la institucional (entre la escuela y la sociedad) o profesional (entre el profesorado y su público). Hace un decenio el acceso al entorno digital de los españoles de 15 años era más amplio y más frecuente en la escuela que en casa, pero ahora es al revés, es decir, que se ha producido el sorpasso de la institución por el hogar, tanto en equipamiento como en uso. De hecho, incluso el uso de recursos digitales para fines escolares es mucho más frecuente en casa que en la escuela. El problema es que, aun así, los hogares son muy desiguales, a diferencia de las escuelas que son hasta cierto punto iguales, por lo que la desidia digital en el interior de la escuela entraña su irrelevancia a la hora de compensar la desigualdad en el exterior. Esta tercera brecha no corrige, sí mantiene y me atrevo a decir que incluso refuerza la segunda, ya que las escuelas tienden a mimetizar su medio.
Por último, está teniendo lugar otro sorpasso, este dentro de la escuela misma. Aunque no tanto hoy como hace un decenio, las escuelas públicas están, en media, mejor equipadas que el conjunto de las privadas y concertadas, pero estas corren a más velocidad que aquellas. No solo se acercan en general sino que también abordan proyectos más ambiciosos o más proyectos ambiciosos tanto en tecnología (1x1, alta velocidad…) como en pedagogía (fusión de grupos, aprendizaje por proyectos, etc.). Y el secreto no parece que sea una mayor tradición innovadora, que unos centros tienen y otros no, sino un contexto externo e interno más favorable: en su exterior, el incentivo de competir por los alumnos en el mercado escolar, y además entre un medio algo más acomodado; en el interior, una mayor dedicación del profesorado y unas direcciones con más capacidad de dirigir.
Empresas tecnológicas son principales actores en el avance del sistema educativo a través de plataformas que comparten con organizaciones.
Las empresas de tecnología como Lenovo, Dell EMC y Microsoft no son ajenas a las aulas de clase, por el contrario, se han vuelto un elemento importante en la transición tecnológica que está viviendo el sistema educativo.
Dell EMC en alianza con Territorium cuenta con la plataforma -para niños y maestros- de educación virtual en donde se cuelgan contenidos de diversas organizaciones, se le da seguimiento a lo que estudian los alumnos y se mapea lo que van aprendiendo para dar resultados personalizados.
“Tenemos convenios con varias organizaciones (Khan Academy, MIT Blossom, Eduspark, Busuu, entre otras) que han desarrollado contenidos. Estos contenidos están gratuitos en la nube, simplemente lo que hacemos es organizar todo este contenido con base en las competencias que están desarrollando los estudiantes”, dijo Alessio Hagen, director de innovación en educación de Dell, en entrevista con El Financiero.
La plataforma de la empresa está en la nube, pero si la escuela en donde se implementará no cuenta con una conectividad adecuada, se puede guardar la plataforma en un servidor dentro de la misma institución.
La solución con un servidor básico y la plataforma, en una escuela multinivel con 60 alumnos por grado puede llegar a costar mil 500 dólares; una infraestructura con más almacenamiento y procesadores para una escuela con aproximadamente mil 500 alumnos cuesta hasta 6 mil dólares.
APPS PARA ‘ALIMENTAR EL CEREBRO’
A pesar de que la base en materia de educación de esta empresa es el hardware, - Laptops, Desktops y Workstation- Samir Estefan, gerente de educación de Lenovo para Latinoamérica, asegura que actualmente se están enfocando en maximizar la experiencia en el uso de las máquinas, “nos estamos focalizando en aplicaciones embedidas dentro de la máquina que apoyen el proceso educativo”.
Las apps que desarrolló y está utilizando la tecnológica son dos: Lenovo Learning Suite y Lanschool (ambas funcionan sin internet).
La primera es un repositorio de contenidos que se organiza por áreas en donde los docentes pueden centralizar y personalizar su contenido; y cuenta con un modo de evaluación que permite realizar exámenes en línea que da respuestas y un análisis inmediato del desempeño por alumno, sección y área.
“Esto lo hace con un concepto que permite hacer exámenes tanto de lo cuantitativo como desde lo cualitativo, es decir, ir a lo que realmente busca el docente con un examen e identificar fortalezas y debilidades del estudiante”, comentó Estefan.
Lanschool es un software disponible para Macs, iOS, Android, Chromebooks y PCs y tabletas de Windows, instalado en más de 12 millones de dispositivos, que le posibilita al docente administrar y controlar la clase cuando se incluye tecnología uno a uno -un dispositivo por estudiante-. Su objetivo es abrir cualquier espacio de aprendizaje y dejar de lado las salas de cómputo.
UNA RED PARA LOS EDUCADORES
Microsoft considera que su rol en la educación es empoderar y reconocer a los docentes a través de su tecnología, ayudarlos a documentar sus prácticas y a que formen parte de una red en la que puedan compartir experiencias con otros docentes.
Microsoft in Education, es una plataforma que tiene 50 mil docentes activos en Latinoamérica en donde ellos comparten experiencias, establecen temas referentes en educación, suben tutoriales para los colegas, webinars, interactúan con instituciones como museos, entre otras cosas.
La empresa también cuenta con programas de licenciamiento para el sector gubernamental, educativo, de salud y organizaciones sin fines de lucro tanto de paga como gratuitos, en este caso la responsable de programas académicos de Microsoft para Latinoamérica, Mariana Maggio, menciona que una de sus ‘banderas’ es el Mooc de 4 módulos “Enseñando con tecnología”.
“Es un curso que fundamentalmente mira la relación entre pedagogía y tecnología y está alineado con el marco de competencias TIC de UNESCO, eso le permite a un docente que quiere iniciarse en el uso de la tecnología contar fundamentalmente con un marco”, dijo Maggio.
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Las empresas de tecnología como Lenovo, Dell EMC y Microsoft no son ajenas a las aulas de clase, por el contrario, se han vuelto un elemento importante en la transición tecnológica que está viviendo el sistema educativo.
Dell EMC en alianza con Territorium cuenta con la plataforma -para niños y maestros- de educación virtual en donde se cuelgan contenidos de diversas organizaciones, se le da seguimiento a lo que estudian los alumnos y se mapea lo que van aprendiendo para dar resultados personalizados.
“Tenemos convenios con varias organizaciones (Khan Academy, MIT Blossom, Eduspark, Busuu, entre otras) que han desarrollado contenidos. Estos contenidos están gratuitos en la nube, simplemente lo que hacemos es organizar todo este contenido con base en las competencias que están desarrollando los estudiantes”, dijo Alessio Hagen, director de innovación en educación de Dell, en entrevista con El Financiero.
La plataforma de la empresa está en la nube, pero si la escuela en donde se implementará no cuenta con una conectividad adecuada, se puede guardar la plataforma en un servidor dentro de la misma institución.
La solución con un servidor básico y la plataforma, en una escuela multinivel con 60 alumnos por grado puede llegar a costar mil 500 dólares; una infraestructura con más almacenamiento y procesadores para una escuela con aproximadamente mil 500 alumnos cuesta hasta 6 mil dólares.
APPS PARA ‘ALIMENTAR EL CEREBRO’
A pesar de que la base en materia de educación de esta empresa es el hardware, - Laptops, Desktops y Workstation- Samir Estefan, gerente de educación de Lenovo para Latinoamérica, asegura que actualmente se están enfocando en maximizar la experiencia en el uso de las máquinas, “nos estamos focalizando en aplicaciones embedidas dentro de la máquina que apoyen el proceso educativo”.
Las apps que desarrolló y está utilizando la tecnológica son dos: Lenovo Learning Suite y Lanschool (ambas funcionan sin internet).
La primera es un repositorio de contenidos que se organiza por áreas en donde los docentes pueden centralizar y personalizar su contenido; y cuenta con un modo de evaluación que permite realizar exámenes en línea que da respuestas y un análisis inmediato del desempeño por alumno, sección y área.
“Esto lo hace con un concepto que permite hacer exámenes tanto de lo cuantitativo como desde lo cualitativo, es decir, ir a lo que realmente busca el docente con un examen e identificar fortalezas y debilidades del estudiante”, comentó Estefan.
Lanschool es un software disponible para Macs, iOS, Android, Chromebooks y PCs y tabletas de Windows, instalado en más de 12 millones de dispositivos, que le posibilita al docente administrar y controlar la clase cuando se incluye tecnología uno a uno -un dispositivo por estudiante-. Su objetivo es abrir cualquier espacio de aprendizaje y dejar de lado las salas de cómputo.
UNA RED PARA LOS EDUCADORES
Microsoft considera que su rol en la educación es empoderar y reconocer a los docentes a través de su tecnología, ayudarlos a documentar sus prácticas y a que formen parte de una red en la que puedan compartir experiencias con otros docentes.
Microsoft in Education, es una plataforma que tiene 50 mil docentes activos en Latinoamérica en donde ellos comparten experiencias, establecen temas referentes en educación, suben tutoriales para los colegas, webinars, interactúan con instituciones como museos, entre otras cosas.
La empresa también cuenta con programas de licenciamiento para el sector gubernamental, educativo, de salud y organizaciones sin fines de lucro tanto de paga como gratuitos, en este caso la responsable de programas académicos de Microsoft para Latinoamérica, Mariana Maggio, menciona que una de sus ‘banderas’ es el Mooc de 4 módulos “Enseñando con tecnología”.
“Es un curso que fundamentalmente mira la relación entre pedagogía y tecnología y está alineado con el marco de competencias TIC de UNESCO, eso le permite a un docente que quiere iniciarse en el uso de la tecnología contar fundamentalmente con un marco”, dijo Maggio.