Libros sobre educación
JULIO CARABAÑA: “PISA ES MUY DEFICIENTE COMO SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LAS ESCUELAS”
El catedrático de Sociología de la Educación en la Universidad Complutense, Julio Carabaña, acaba de publicar el libro ‘La inutilidad de PISA para las escuelas’ (Los Libros de la Catarata) en el que, basándose en los datos del propio informe, explica por qué PISA carece de valor para mejorar la enseñanza en el aula y la organización de las escuelas”.
¿El informe PISA evalúa contenidos o competencias?
Las dos cosas, pero secundariamente, como ‘subproducto’. El objetivo principal de PISA es medir el grado en que los alumnos generalizan el uso de los conocimientos a cualquiera situación. PISA se refiere a esto con el término ‘ability’, con el de ‘skill’ y también con el de ‘competence’. Pero el nombre propio que le da es ‘literacy’, que si se quiere ser preciso, conviene traducir por un término distinto, por ejemplo ‘literacia’ [la capacidad de cada individuo para comprender y usar la información escrita con el fin de desarrollar su propio conocimiento]. Ahora bien, para medir la capacidad de usar los conocimientos hay que incluir algunos conocimientos en las pruebas.
El propio PISA advierte de que hay que relativizar sus resultados, ¿por qué?
En efecto, las diferencias entre países no deben atribuirse al sistema de enseñanza, pues dependen de toda la experiencia vital de las personas. La ‘literacia’ es una competencia muy general que se adquiere en todas partes, no sólo en las escuelas.
¿Qué otros ‘peros’ pueden ponerse a este sistema de evaluación?
PISA se propone medir ‘literacia’ porque la considera muy importante para la economía y lo hace muy bien, pero es muy deficiente como evaluación de las escuelas. Primero, porque por mucha importancia que se le quiera dar, el fomento de la literacia no pasa de ser uno de los fines de las escuelas entre muchos otros (en nuestras Leyes se mencionan alrededor de 20 como principales, y entre ellos no está la literacia). Segundo, porque, como PISA reconoce, no es posible separar el efecto de las escuelas sobre la literacia. PISA podría utilizarse para mejorar el sistema de enseñanza si se pudiera separar el efecto de las escuelas del que produce el resto de sociedades educadoras, como la familia, los grupos de iguales o los medios de comunicación, pero, como PISA advierte, no se puede. También podría utilizarse para mejorar la literacia (que no el aprendizaje) de los alumnos si se mostrara que ésta depende de ciertos rasgos de las escuelas; pero tampoco es posible porque no puede establecer relaciones de causa y efecto, sino sólo asociaciones; y porque las asociaciones que encuentra son pocas y triviales. Por ejemplo, que la literacia está asociada con la disciplina o con la repetición de curso. Esto último es lo que he pretendido explicar en mi libro.
PISA indica que existen grandes diferencias entre países y regiones, y en España en concreto entre el norte y el sur, ¿por qué?
No es posible saber en qué medida esas diferencias se deben a las escuelas y en qué medida al resto de la sociedad. Se han dedicado muchos estudios a relacionar la literacia con características de los sistemas de enseñanza como el gasto, la comprensividad, la gestión pública o privada de los centros, la autonomía… Cuantos más se hacen, menos asociaciones consistentes van quedando. Finalmente, en 2012 PISA se ha agarrado a los estudios de dos economistas, Hanushek y Wössmann, que pretenden haber encontrado una asociación entre la literacia y el grado en que los centros tienen autonomía y rinden cuentas. ¡Las dos cosas a la vez, porque la una sin la otra se asocian negativamente a la literacia! ¿Cuál es la asociación? ¡Cuatro puntos!, menos del 1% de la media PISA, que son 500. Éste es el máximo a que PISA ha llegado hasta ahora en la explicación de las diferencias entre países. Parece insensato emprender cualquier reforma política sobre bases tan frágiles. Explicar diferencias en literacia entre regiones es más difícil todavía, porque difieren menos entre sí que los países.
¿Para qué sirven, entonces, los resultados de PISA?
Pues hay que reconocer que enseñan muy poco y que probablemente no sirvan para nada. Enseñan el nivel de literacia de los alumnos a los 15 años, pero no cómo mejorarlo.
¿PISA llevará a implementar unos estandares de aprendizaje más globales?
La convergencia mundial de los curricula es una tendencia antigua, como han mostrado las investigaciones de Meyer y Ramírez, entre otros. Será difícil establecer si PISA contribuye a esta tendencia. A lo más que puede conducir es a incrementar lo que se llama ‘enseñar para el test’, es decir, a que los alumnos de todo el mundo se entrenen a contestar las pruebas PISA.
¿Cómo deberían realizarse este tipo de evaluaciones?
Mi punto de vista es que el formato de PISA es bueno, pero el objeto demasiado general; si se quieren evaluar sistemas de enseñanza escolar, las pruebas deben medir los objetivos propios de las escuelas, no objetivos tan generales de la educación. Por ejemplo, se deberían pasar pruebas de Matemáticas o de Inglés, no de literacia matemática o lectora.
¿Por qué la mayor o menor inversión no tiene relación con que los alumnos aprendan más?
A la OCDE le costó aceptar que PISA no encontraba relación entre literacia (que no aprendizaje) y gasto, aunque era algo sabido desde el Informe Coleman, en 1966. Se ve muy bien el proceso de resignación en los sucesivos informes. ¿Que por qué no hay relación entre gasto y literacia? Pues porque la literacia es una capacidad muy general que se aprende en todas partes, no sólo en la escuela, etc, etc.
El Informe PISA sitúa Finlandia y a los países asiáticos como ’modelos educativos’, y tienen dos enfoques diferentes. ¿Tienen características comunes que les permitan situarse en las ‘primeras posiciones’?
PISA es incapaz de encontrar nada en común entre los países con mejores resultados en literacia; así si quisiéramos imitarlos, no nos serviría de guía. Pero no haría falta irse a Extremo Oriente para encontrar modelos. Los alumnos de Castilla y León o la Rioja también pueden servir de modelo. Pero para imitarlos hay averiguar en qué, si no queremos hacer como los niños que se ponen la camiseta de los mejores futbolistas.
Desde este año, las pruebas se realizan a través del ordenador, ¿el soporte puede variar los resultados?
En 2012 se pasaron pruebas de matemáticas y resolución de problemas en papel y en ordenador a los mismos alumnos, con resultados diferentes. Los españoles puntuaron peor en las pruebas con ordenador. ¡Pero no se encontró relación entre los resultados y la familiaridad con el uso de ordenadores! En general, es una mala idea. Al mezclar dos cosas, las pruebas pierden validez.
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¿El informe PISA evalúa contenidos o competencias?
Las dos cosas, pero secundariamente, como ‘subproducto’. El objetivo principal de PISA es medir el grado en que los alumnos generalizan el uso de los conocimientos a cualquiera situación. PISA se refiere a esto con el término ‘ability’, con el de ‘skill’ y también con el de ‘competence’. Pero el nombre propio que le da es ‘literacy’, que si se quiere ser preciso, conviene traducir por un término distinto, por ejemplo ‘literacia’ [la capacidad de cada individuo para comprender y usar la información escrita con el fin de desarrollar su propio conocimiento]. Ahora bien, para medir la capacidad de usar los conocimientos hay que incluir algunos conocimientos en las pruebas.
El propio PISA advierte de que hay que relativizar sus resultados, ¿por qué?
En efecto, las diferencias entre países no deben atribuirse al sistema de enseñanza, pues dependen de toda la experiencia vital de las personas. La ‘literacia’ es una competencia muy general que se adquiere en todas partes, no sólo en las escuelas.
¿Qué otros ‘peros’ pueden ponerse a este sistema de evaluación?
PISA se propone medir ‘literacia’ porque la considera muy importante para la economía y lo hace muy bien, pero es muy deficiente como evaluación de las escuelas. Primero, porque por mucha importancia que se le quiera dar, el fomento de la literacia no pasa de ser uno de los fines de las escuelas entre muchos otros (en nuestras Leyes se mencionan alrededor de 20 como principales, y entre ellos no está la literacia). Segundo, porque, como PISA reconoce, no es posible separar el efecto de las escuelas sobre la literacia. PISA podría utilizarse para mejorar el sistema de enseñanza si se pudiera separar el efecto de las escuelas del que produce el resto de sociedades educadoras, como la familia, los grupos de iguales o los medios de comunicación, pero, como PISA advierte, no se puede. También podría utilizarse para mejorar la literacia (que no el aprendizaje) de los alumnos si se mostrara que ésta depende de ciertos rasgos de las escuelas; pero tampoco es posible porque no puede establecer relaciones de causa y efecto, sino sólo asociaciones; y porque las asociaciones que encuentra son pocas y triviales. Por ejemplo, que la literacia está asociada con la disciplina o con la repetición de curso. Esto último es lo que he pretendido explicar en mi libro.
PISA indica que existen grandes diferencias entre países y regiones, y en España en concreto entre el norte y el sur, ¿por qué?
No es posible saber en qué medida esas diferencias se deben a las escuelas y en qué medida al resto de la sociedad. Se han dedicado muchos estudios a relacionar la literacia con características de los sistemas de enseñanza como el gasto, la comprensividad, la gestión pública o privada de los centros, la autonomía… Cuantos más se hacen, menos asociaciones consistentes van quedando. Finalmente, en 2012 PISA se ha agarrado a los estudios de dos economistas, Hanushek y Wössmann, que pretenden haber encontrado una asociación entre la literacia y el grado en que los centros tienen autonomía y rinden cuentas. ¡Las dos cosas a la vez, porque la una sin la otra se asocian negativamente a la literacia! ¿Cuál es la asociación? ¡Cuatro puntos!, menos del 1% de la media PISA, que son 500. Éste es el máximo a que PISA ha llegado hasta ahora en la explicación de las diferencias entre países. Parece insensato emprender cualquier reforma política sobre bases tan frágiles. Explicar diferencias en literacia entre regiones es más difícil todavía, porque difieren menos entre sí que los países.
¿Para qué sirven, entonces, los resultados de PISA?
Pues hay que reconocer que enseñan muy poco y que probablemente no sirvan para nada. Enseñan el nivel de literacia de los alumnos a los 15 años, pero no cómo mejorarlo.
¿PISA llevará a implementar unos estandares de aprendizaje más globales?
La convergencia mundial de los curricula es una tendencia antigua, como han mostrado las investigaciones de Meyer y Ramírez, entre otros. Será difícil establecer si PISA contribuye a esta tendencia. A lo más que puede conducir es a incrementar lo que se llama ‘enseñar para el test’, es decir, a que los alumnos de todo el mundo se entrenen a contestar las pruebas PISA.
¿Cómo deberían realizarse este tipo de evaluaciones?
Mi punto de vista es que el formato de PISA es bueno, pero el objeto demasiado general; si se quieren evaluar sistemas de enseñanza escolar, las pruebas deben medir los objetivos propios de las escuelas, no objetivos tan generales de la educación. Por ejemplo, se deberían pasar pruebas de Matemáticas o de Inglés, no de literacia matemática o lectora.
¿Por qué la mayor o menor inversión no tiene relación con que los alumnos aprendan más?
A la OCDE le costó aceptar que PISA no encontraba relación entre literacia (que no aprendizaje) y gasto, aunque era algo sabido desde el Informe Coleman, en 1966. Se ve muy bien el proceso de resignación en los sucesivos informes. ¿Que por qué no hay relación entre gasto y literacia? Pues porque la literacia es una capacidad muy general que se aprende en todas partes, no sólo en la escuela, etc, etc.
El Informe PISA sitúa Finlandia y a los países asiáticos como ’modelos educativos’, y tienen dos enfoques diferentes. ¿Tienen características comunes que les permitan situarse en las ‘primeras posiciones’?
PISA es incapaz de encontrar nada en común entre los países con mejores resultados en literacia; así si quisiéramos imitarlos, no nos serviría de guía. Pero no haría falta irse a Extremo Oriente para encontrar modelos. Los alumnos de Castilla y León o la Rioja también pueden servir de modelo. Pero para imitarlos hay averiguar en qué, si no queremos hacer como los niños que se ponen la camiseta de los mejores futbolistas.
Desde este año, las pruebas se realizan a través del ordenador, ¿el soporte puede variar los resultados?
En 2012 se pasaron pruebas de matemáticas y resolución de problemas en papel y en ordenador a los mismos alumnos, con resultados diferentes. Los españoles puntuaron peor en las pruebas con ordenador. ¡Pero no se encontró relación entre los resultados y la familiaridad con el uso de ordenadores! En general, es una mala idea. Al mezclar dos cosas, las pruebas pierden validez.
Cuatro docentes y un activista de Guadalajara se enfrentan a cuatro años de prisión por haber participado en 2011 en una protesta contra el despido de más de 800 docentes interinos como consecuencia de los recortes del Gobierno de María Dolores de Cospedal.
Cuatro profesores y un activista de Guadalajara se enfrentan a una petición de cuatro años de prisión por participar en una protesta contra los recortes en educación y en defensa de una educación pública. Los cinco participaron junto con otras 400 personas en un acto de protesta durante el pregón de Ferias el 7 de septiembre de 2011 en el Teatro Auditorio Buero Vallejo de la capital alcarreña.
Los hechos ocurrieron cuando, tras una concentración en protesta por los recortes en la escuela pública organizada por la Asamblea de Interinos Docentes de Castilla-La Mancha, varias decenas de participantes se trasladaron hasta el Teatro Auditorio Buero Vallejo, donde irrumpieron en pleno pregón de fiestas y, tras momentos de tensión con autoridades y policía, fueron desalojados.
Ahora y tras el proceso de instrucción por la denuncia de cuatro policías locales, uno de ellos el jefe de la Policía Local de Guadalajara por lesiones sufridas durante los hechos, además de por desorden público y presunto atentado continuado contra la autoridad, y a pesar de la petición sostenida de sobreseimiento de la causa por parte de la Fiscalía, el juzgado número 3 de Guadalajara estima abrir juicio oral tras la fase de instrucción.
Así lo han explicado dos de los acusados, Domingo Alcázar y Nacho Monreal, en rueda de prensa, y han señalado que todavía no tienen fecha del juicio pero esperan sea para el verano de 2016 “para acabar con esto cuanto antes porque no tiene sentido”. Según han explicado, se les imputan un delito de desorden público por el que se les pide dos años de prisión, otros dos años por atentado continuado a los agentes de la autoridad y una falta continuada de lesiones por el que se les condena a pagar 2 meses a razón de 20 euros por día, además de indemnizaciones a los cuatro agentes.
Ambos acusados han recordado que fueron casi medio millar de personas las que interrumpieron el pregón para protestar por el despido de más de 800 docentes interinos como consecuencia de los recortes del Gobierno de María Dolores de Cospedal. “Nos consideramos cabezas de turco de una represión sin paliativos que se intentó sobre el colectivo docente”, indicaron los afectados. “Para nada nos arrepentimos de lo que hicimos aquella tarde que no fue otra cosa que mostrar nuestra indignación por el trato que se le daba a los compañeros interinos, por la falta de cobertura legal de las instrucciones dictadas por la Consejería de Educación, por la pérdida de derechos que nuestros alumnos iban a sufrir y el cambio en las condiciones laborales que, sin negociación alguna, nos imponían a los docentes”, han concluido.
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Cuatro profesores y un activista de Guadalajara se enfrentan a una petición de cuatro años de prisión por participar en una protesta contra los recortes en educación y en defensa de una educación pública. Los cinco participaron junto con otras 400 personas en un acto de protesta durante el pregón de Ferias el 7 de septiembre de 2011 en el Teatro Auditorio Buero Vallejo de la capital alcarreña.
Los hechos ocurrieron cuando, tras una concentración en protesta por los recortes en la escuela pública organizada por la Asamblea de Interinos Docentes de Castilla-La Mancha, varias decenas de participantes se trasladaron hasta el Teatro Auditorio Buero Vallejo, donde irrumpieron en pleno pregón de fiestas y, tras momentos de tensión con autoridades y policía, fueron desalojados.
Ahora y tras el proceso de instrucción por la denuncia de cuatro policías locales, uno de ellos el jefe de la Policía Local de Guadalajara por lesiones sufridas durante los hechos, además de por desorden público y presunto atentado continuado contra la autoridad, y a pesar de la petición sostenida de sobreseimiento de la causa por parte de la Fiscalía, el juzgado número 3 de Guadalajara estima abrir juicio oral tras la fase de instrucción.
Así lo han explicado dos de los acusados, Domingo Alcázar y Nacho Monreal, en rueda de prensa, y han señalado que todavía no tienen fecha del juicio pero esperan sea para el verano de 2016 “para acabar con esto cuanto antes porque no tiene sentido”. Según han explicado, se les imputan un delito de desorden público por el que se les pide dos años de prisión, otros dos años por atentado continuado a los agentes de la autoridad y una falta continuada de lesiones por el que se les condena a pagar 2 meses a razón de 20 euros por día, además de indemnizaciones a los cuatro agentes.
Ambos acusados han recordado que fueron casi medio millar de personas las que interrumpieron el pregón para protestar por el despido de más de 800 docentes interinos como consecuencia de los recortes del Gobierno de María Dolores de Cospedal. “Nos consideramos cabezas de turco de una represión sin paliativos que se intentó sobre el colectivo docente”, indicaron los afectados. “Para nada nos arrepentimos de lo que hicimos aquella tarde que no fue otra cosa que mostrar nuestra indignación por el trato que se le daba a los compañeros interinos, por la falta de cobertura legal de las instrucciones dictadas por la Consejería de Educación, por la pérdida de derechos que nuestros alumnos iban a sufrir y el cambio en las condiciones laborales que, sin negociación alguna, nos imponían a los docentes”, han concluido.
Política
EL PP PROMETE EN SU PROGRAMA ELECTORAL DE EDUCACIÓN LO CONTRARIO DE LO QUE HA HECHO EN EL GOBIERNO
Los populares ofrecen un pacto educativo tras imponer la LOMCE con rodillo y alaba la figura de los docentes después de empeorar sus condiciones de trabajo.
El partido mantiene su apuesta por el derecho de los padres a "educar a sus hijos conforme a sus convicciones religiosas y morales" y el apoyo a los conciertos educativos.
El PP promete en su programa crear unas prácticas remuneradas de dos años para los futuros docentes ligadas a centros de referencia, como propuso José Antonio Marina.
Ahora sí. Tras cuatro años de pasar el rodillo por la educación e imponer todas sus políticas al resto de partidos y la comunidad educativa, el PP está abierto al diálogo y a alcanzar acuerdos. Lo dice en la parte dedicada a la educación de su programa electoral, que se acaba de conocer. Un programa que da la sensación de ignorar todo lo que ha hecho durante la legislatura y ofrece, en muchos campos, justo lo contrario. Y lo hace sin gran precisión. Las 11 páginas del texto están llenas de términos ambiguos como "fortaleceremos", "impulsaremos" o "desarrollaremos".
A lo largo de 59 propuestas, los populares proponen un pacto educativo tras haber impuesto su ley contra la oposición abierta de partidos y organizaciones educativas, alaban la figura del docente y hablan de reconocimiento y mejorar sus condiciones laborales después de haberlas empeorado (salarios, ratios) y se comprometen con la educación inclusiva y la atención a la diversidad pese a haber prácticamente eliminado las partidas presupuestarias destinadas a ese fin , entre otras medidas.
En otras cuestiones el partido de Mariano Rajoy sí se mantiene fiel a los principios que le han guiado durante estos cuatro años. El programa mantiene su defensa de la libertad en la elección de centro para las familias y el apoyo a la escuela concertada y la religión, la apuesta por la FP como solución a todos los males del fracaso escolar, por las evaluaciones de alumnos y profesores y por el impulso del libro blanco y el estatuto del docente que ordenen la profesión de una vez.
Entre sus medidas estrella, el PP promete crear un sistema de prácticas remuneradas de dos años con las que se formen los futuros docentes. Es una idea que está en el libro blanco que el ministro de Educación le ha encargado a José Antonio Marina. El programa no dedica ni una línea a la inversión educativa, que ha caído esta legislatura hasta aproximadamente el 4,6% del PIB, cuando existe el consenso generalizado de que por debajo del 5% es insuficiente para tener un sistema de calidad. Los presupuestos del Ministerio de Educación son hoy un 12% inferiores al último que realizó el PSOE en 2011.
¿A por el pacto?
Es la primera medida del programa. "Convocaremos a todos los grupos políticos y a toda la comunidad educativa a la consecución de un pacto de estado por la educación. La sociedad nos pide que seamos capaces de llegar a acuerdos", se lee. Lo tienen difícil los populares. Durante cuatro años han hecho justo lo contrario. Ignorar las protestas de partidos y organizaciones (sindicales, estudiantiles, de familias) le ha costado tres huelgas generales educativas. La LOMCE se aprobó en el Congreso con el voto en contra de toda la oposición. Lo más parecido a un apoyo fueron las abstenciones del Foro Asturias y UPN. En toda la legislatura el Ministerio ha cedido en una cosa y media: retiró el decreto que regulaba las especialidades docentes visto el rechazo que generó ( planteaba que los profesores de Filosofía enseñaran iniciación a la emprendeduría) y ha puesto en espera, que no retirado, las evaluaciones (reválidas) de 4º de la ESO.
Los docentes tienen todo un apartado del programa dedicado a ellos. El PP afirma que son "el pilar fundamental" y que hay que "apoyar a los docentes y reconocer su trabajo, esfuerzo y dedicación". Eso después de haber empeorado sus condiciones laborales durante cuatro años en forma de bajada de sueldo, aumento de las ratios en clase y un aumento de la interinidad. Para ello el partido se centra en la carrera profesional, que promete desarrollar, junto al libro blanco que encargó al filósofo José Antonio Marina , del que no se recogen ideas sino que sólo se menciona. El programa también habla de "impulsar el reciclaje pedagógico de los docentes" para su formación con las TIC y los idiomas, pero no menciona que en estos años se ha prácticamente desmantelado la red de centros de formación del profesorado.
Las becas también tienen su pequeño apartado. El programa popular apuesta por "seguir aumentando los recursos para becas y ayudas al estudio (...) con el aval que supone (...) que los fondos destinados a este fin han alcanzado cifras récord", una afirmación que es cierta y pero no cuenta toda la verdad. Con este Gobierno las partidas de becas presupuestadas (por año natural) han sido las mayores de la historia, sí. Pero no el gasto por curso, que comprende dos años naturales, y la propia estadística del ministerio confirma que ha sido mayor otros cursos.
FP, la gran apuesta
El Gobierno mantiene su apuesta por la FP como el "trampolín hacia el empleo". También como herramienta para luchar contra el abandono escolar, que el PP recuerda ha bajado esta legislatura en seis puntos, hecho que atribuye a sus políticas. Aunque también lo hacía incluso antes de implementar sus políticas. Este Ministerio siempre ha apostado por fortalecer e impulsar esta modalidad educativa, y la apuesta se mantiene para la próxima legislatura. En concreto, la estrella es la FP dual, en la que los estudiantes hacen prácticas en empresas prácticamente desde el primer día. Aunque de momento no ha arrancado todo lo bien que le gustaría a Educación, el PP promete "incrementar sensiblemente el número de alumnos, centros y empresas implicados".
El programa también dedica un apartado entero a "la libertad", en el que los populares defienden que los padres "puedan ejercer eficazmente su derecho a elegir el tipo de educación y el centro donde escolarizar a sus hijos", y el derecho de las familias a hacerlo "conforme a sus propias convicciones religiosas y morales". En román paladino, el partido continuará apoyando el sistema de conciertos educativos, afirma. En esto sí es coherente el PP: lo viene haciendo desde que se recuerda.
Además de estas medidas, el Gobierno pretende "impulsar la introducción de nuevos contenidos curriculares tecnológicos, como la robótica o la programación informática" o los contenidos sobre "valores europeos", realizar un "plan de conectividad de centros dotados de 330 millones de euros" (es prácticamente la única partida detallada en todo el programa), crear un mapa de titulaciones y su empleabilidad para orientar a los estudiantes en la elección de la carrera universitaria o fomentar el estudio de idiomas doblando el número de auxiliares de conversación o impulsando que "un mínimo de la emisión de contenidos dirigidos a la población infantil y juvenil se produzca en versión original en la televisión".
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El partido mantiene su apuesta por el derecho de los padres a "educar a sus hijos conforme a sus convicciones religiosas y morales" y el apoyo a los conciertos educativos.
El PP promete en su programa crear unas prácticas remuneradas de dos años para los futuros docentes ligadas a centros de referencia, como propuso José Antonio Marina.
Ahora sí. Tras cuatro años de pasar el rodillo por la educación e imponer todas sus políticas al resto de partidos y la comunidad educativa, el PP está abierto al diálogo y a alcanzar acuerdos. Lo dice en la parte dedicada a la educación de su programa electoral, que se acaba de conocer. Un programa que da la sensación de ignorar todo lo que ha hecho durante la legislatura y ofrece, en muchos campos, justo lo contrario. Y lo hace sin gran precisión. Las 11 páginas del texto están llenas de términos ambiguos como "fortaleceremos", "impulsaremos" o "desarrollaremos".
A lo largo de 59 propuestas, los populares proponen un pacto educativo tras haber impuesto su ley contra la oposición abierta de partidos y organizaciones educativas, alaban la figura del docente y hablan de reconocimiento y mejorar sus condiciones laborales después de haberlas empeorado (salarios, ratios) y se comprometen con la educación inclusiva y la atención a la diversidad pese a haber prácticamente eliminado las partidas presupuestarias destinadas a ese fin , entre otras medidas.
En otras cuestiones el partido de Mariano Rajoy sí se mantiene fiel a los principios que le han guiado durante estos cuatro años. El programa mantiene su defensa de la libertad en la elección de centro para las familias y el apoyo a la escuela concertada y la religión, la apuesta por la FP como solución a todos los males del fracaso escolar, por las evaluaciones de alumnos y profesores y por el impulso del libro blanco y el estatuto del docente que ordenen la profesión de una vez.
Entre sus medidas estrella, el PP promete crear un sistema de prácticas remuneradas de dos años con las que se formen los futuros docentes. Es una idea que está en el libro blanco que el ministro de Educación le ha encargado a José Antonio Marina. El programa no dedica ni una línea a la inversión educativa, que ha caído esta legislatura hasta aproximadamente el 4,6% del PIB, cuando existe el consenso generalizado de que por debajo del 5% es insuficiente para tener un sistema de calidad. Los presupuestos del Ministerio de Educación son hoy un 12% inferiores al último que realizó el PSOE en 2011.
¿A por el pacto?
Es la primera medida del programa. "Convocaremos a todos los grupos políticos y a toda la comunidad educativa a la consecución de un pacto de estado por la educación. La sociedad nos pide que seamos capaces de llegar a acuerdos", se lee. Lo tienen difícil los populares. Durante cuatro años han hecho justo lo contrario. Ignorar las protestas de partidos y organizaciones (sindicales, estudiantiles, de familias) le ha costado tres huelgas generales educativas. La LOMCE se aprobó en el Congreso con el voto en contra de toda la oposición. Lo más parecido a un apoyo fueron las abstenciones del Foro Asturias y UPN. En toda la legislatura el Ministerio ha cedido en una cosa y media: retiró el decreto que regulaba las especialidades docentes visto el rechazo que generó ( planteaba que los profesores de Filosofía enseñaran iniciación a la emprendeduría) y ha puesto en espera, que no retirado, las evaluaciones (reválidas) de 4º de la ESO.
Los docentes tienen todo un apartado del programa dedicado a ellos. El PP afirma que son "el pilar fundamental" y que hay que "apoyar a los docentes y reconocer su trabajo, esfuerzo y dedicación". Eso después de haber empeorado sus condiciones laborales durante cuatro años en forma de bajada de sueldo, aumento de las ratios en clase y un aumento de la interinidad. Para ello el partido se centra en la carrera profesional, que promete desarrollar, junto al libro blanco que encargó al filósofo José Antonio Marina , del que no se recogen ideas sino que sólo se menciona. El programa también habla de "impulsar el reciclaje pedagógico de los docentes" para su formación con las TIC y los idiomas, pero no menciona que en estos años se ha prácticamente desmantelado la red de centros de formación del profesorado.
Las becas también tienen su pequeño apartado. El programa popular apuesta por "seguir aumentando los recursos para becas y ayudas al estudio (...) con el aval que supone (...) que los fondos destinados a este fin han alcanzado cifras récord", una afirmación que es cierta y pero no cuenta toda la verdad. Con este Gobierno las partidas de becas presupuestadas (por año natural) han sido las mayores de la historia, sí. Pero no el gasto por curso, que comprende dos años naturales, y la propia estadística del ministerio confirma que ha sido mayor otros cursos.
FP, la gran apuesta
El Gobierno mantiene su apuesta por la FP como el "trampolín hacia el empleo". También como herramienta para luchar contra el abandono escolar, que el PP recuerda ha bajado esta legislatura en seis puntos, hecho que atribuye a sus políticas. Aunque también lo hacía incluso antes de implementar sus políticas. Este Ministerio siempre ha apostado por fortalecer e impulsar esta modalidad educativa, y la apuesta se mantiene para la próxima legislatura. En concreto, la estrella es la FP dual, en la que los estudiantes hacen prácticas en empresas prácticamente desde el primer día. Aunque de momento no ha arrancado todo lo bien que le gustaría a Educación, el PP promete "incrementar sensiblemente el número de alumnos, centros y empresas implicados".
El programa también dedica un apartado entero a "la libertad", en el que los populares defienden que los padres "puedan ejercer eficazmente su derecho a elegir el tipo de educación y el centro donde escolarizar a sus hijos", y el derecho de las familias a hacerlo "conforme a sus propias convicciones religiosas y morales". En román paladino, el partido continuará apoyando el sistema de conciertos educativos, afirma. En esto sí es coherente el PP: lo viene haciendo desde que se recuerda.
Además de estas medidas, el Gobierno pretende "impulsar la introducción de nuevos contenidos curriculares tecnológicos, como la robótica o la programación informática" o los contenidos sobre "valores europeos", realizar un "plan de conectividad de centros dotados de 330 millones de euros" (es prácticamente la única partida detallada en todo el programa), crear un mapa de titulaciones y su empleabilidad para orientar a los estudiantes en la elección de la carrera universitaria o fomentar el estudio de idiomas doblando el número de auxiliares de conversación o impulsando que "un mínimo de la emisión de contenidos dirigidos a la población infantil y juvenil se produzca en versión original en la televisión".
Finlandia, conocida por contar con uno de los mejores sistemas educativos del mundo, prepara un cambio radical con el que espera mejorar la calidad de sus escuelas: la abolición de las distintas materias.
Y es que, a partir de 2016, todos los centros de enseñanza del país nórdico empezarán a aplicar un método nuevo conocido como phenomenon learning.
Bajo este sistema las clases tradicionales serán desplazadas por proyectos temáticos en los que los alumnos se apropiarán del proceso de aprendizaje.
"En la educación tradicional, los alumnos van a su salón y tienen clases de matemáticas, después de literatura y luego de ciencias", le dice a la BBC Marjo Kyllonen, gerente de educación de Helsinki.
"Ahora, en lugar de adquirir conocimientos aislados sobre diferentes materias, el papel de los estudiantes es activo. Ellos participan en el proceso de planificación, son investigadores y también evalúan el proceso", explica.
Según Kyllonen la razón es que la forma tradicional de educación, dividida entre diferentes materias, no está preparando a los niños para el futuro, "cuando necesitarán una capacidad de pensamiento transdisciplinaria, mirar a los mismos problemas desde distintas perspectivas y usando herramientas de distintos tamaños".
Una experiencia colaborativa
La capital finlandesa ha estado en la vanguardia del desarrollo de esta nueva metodología, en la que los alumnos pueden elegir un tema de su interés y planificar su desarrollo conjuntamente con sus profesores.
A modo de ejemplo de cómo funciona este método, Kyllonen le contó a la reportera de la BBC Sarah Montague el caso de unos niños de cuarto grado que decidieron con su profesor trabajar sobre el fenómeno de los teléfonos inteligentes.
"Dijeron que les gustaría saber sobre la historia del desarrollo de la telefonía", cuenta.
"Un tema que les servía para estudiar matemáticas, estadísticas, para saber por qué razones la gente usa los teléfonos, literatura, al indagar sobre cómo los mensajes de texto han cambiado la forma de escribir y así por el estilo".
"Era su idea, por lo que inmediatamente podían conectar con el tema", apunta.
El phenomenon learning se ha venido introduciendo en las escuelas del país de forma paulatina durante los últimos dos años, en los cuales todas las escuelas han estado obligadas a introducir un período durante el año escolar –usualmente de varias semanas– para desarrollar esta nueva forma de aprendizaje por experiencia.
En el caso de Helsinki, las escuelas han sido estimuladas para establecer dos periodos al año.
De profesor a coach
Los cambios en el sistema educativo en Finlandia también implican importantes cambios para los profesores, quienes ya no tendrán el control acostumbrado sobre sus cursos y deberán aprender a trabajar de forma colaborativa con sus alumnos y con otros docentes.
Su trabajo dejará de basarse tanto en clases magistrales y será más parecido al trabajo de un mentor o de un coach que al de un catedrático.
Hasta marzo de este año, ya 70% de los profesores de Helsinki habían sido entrenados en la aplicación del nuevo método.
"No creo que los profesores puedan simplemente sentarse atrás y ver lo que pasa. Creo que su papel es aún más importante que en el sistema tradicional, así que tienen que tener mucho cuidado en la manera cómo aplican este método", asegura Kyllonen.
¿Lecciones equivocadas?
Pero el nuevo método no es ajeno a las críticas. Sarah Montague conversó con Leo, un estudiante de una escuela de Helsinki sobre su experiencia con el phenomenon learning.
"Tiene sus ventajas y desventajas. Es algo distinto y los profesores pueden ponerse creativos y traer nuevas fórmulas de enseñar y de aprender y eso es divertido", dice.
"Pero a mí no me gustaría que dure todo el año, porque es estupendo tener cierta libertad creativa para aprender de cuando en cuando pero también existe la educación tradicional que también cumple una función", comenta el joven.
El profesor de la Universidad de Cambridge Tim Oates, por su parte, compartió su temor de que los países obtengan las lecciones equivocadas de la positiva experiencia finlandesa.
Oates señaló que el sistema educativo de Finlandia llegó a su mejor momento en el año 2000, cuando ese país destacó por tener los mejores resultados en el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes de la OCDE (conocido como PISA).
Pero que desde entonces ha venido descendiendo.
¿Dejó Finlandia de ser el mejor sistema de educación del mundo?
Y, según el experto, los funcionarios de educación de muchas partes del mundo fijaron sus ojos en cómo eran las escuelas de Finlandia en ese momento, caracterizadas por su amplia libertad y por el hecho de que los alumnos no necesitaban presentar exámenes cada año para pasar de grado.
Oates, sin embargo, advierte que las reformas que permitieron aquellos buenos resultados en el año 2000 se pusieron en marcha en la década de 1970, con elementos muy distintos como la toma de decisiones centralizada, la presencia de supervisores en cada salón de clase, grandes inversiones en la formación de los profesores y la aplicación de exámenes obligatorios para aprobar cada año.
Pero Finlandia parece dispuesta a seguir cambiando y aprendiendo.
Y muy probablemente muchos otros países van a querer aprender también de su proceso.
Ver más
Y es que, a partir de 2016, todos los centros de enseñanza del país nórdico empezarán a aplicar un método nuevo conocido como phenomenon learning.
Bajo este sistema las clases tradicionales serán desplazadas por proyectos temáticos en los que los alumnos se apropiarán del proceso de aprendizaje.
"En la educación tradicional, los alumnos van a su salón y tienen clases de matemáticas, después de literatura y luego de ciencias", le dice a la BBC Marjo Kyllonen, gerente de educación de Helsinki.
"Ahora, en lugar de adquirir conocimientos aislados sobre diferentes materias, el papel de los estudiantes es activo. Ellos participan en el proceso de planificación, son investigadores y también evalúan el proceso", explica.
Según Kyllonen la razón es que la forma tradicional de educación, dividida entre diferentes materias, no está preparando a los niños para el futuro, "cuando necesitarán una capacidad de pensamiento transdisciplinaria, mirar a los mismos problemas desde distintas perspectivas y usando herramientas de distintos tamaños".
Una experiencia colaborativa
La capital finlandesa ha estado en la vanguardia del desarrollo de esta nueva metodología, en la que los alumnos pueden elegir un tema de su interés y planificar su desarrollo conjuntamente con sus profesores.
A modo de ejemplo de cómo funciona este método, Kyllonen le contó a la reportera de la BBC Sarah Montague el caso de unos niños de cuarto grado que decidieron con su profesor trabajar sobre el fenómeno de los teléfonos inteligentes.
"Dijeron que les gustaría saber sobre la historia del desarrollo de la telefonía", cuenta.
"Un tema que les servía para estudiar matemáticas, estadísticas, para saber por qué razones la gente usa los teléfonos, literatura, al indagar sobre cómo los mensajes de texto han cambiado la forma de escribir y así por el estilo".
"Era su idea, por lo que inmediatamente podían conectar con el tema", apunta.
El phenomenon learning se ha venido introduciendo en las escuelas del país de forma paulatina durante los últimos dos años, en los cuales todas las escuelas han estado obligadas a introducir un período durante el año escolar –usualmente de varias semanas– para desarrollar esta nueva forma de aprendizaje por experiencia.
En el caso de Helsinki, las escuelas han sido estimuladas para establecer dos periodos al año.
De profesor a coach
Los cambios en el sistema educativo en Finlandia también implican importantes cambios para los profesores, quienes ya no tendrán el control acostumbrado sobre sus cursos y deberán aprender a trabajar de forma colaborativa con sus alumnos y con otros docentes.
Su trabajo dejará de basarse tanto en clases magistrales y será más parecido al trabajo de un mentor o de un coach que al de un catedrático.
Hasta marzo de este año, ya 70% de los profesores de Helsinki habían sido entrenados en la aplicación del nuevo método.
"No creo que los profesores puedan simplemente sentarse atrás y ver lo que pasa. Creo que su papel es aún más importante que en el sistema tradicional, así que tienen que tener mucho cuidado en la manera cómo aplican este método", asegura Kyllonen.
¿Lecciones equivocadas?
Pero el nuevo método no es ajeno a las críticas. Sarah Montague conversó con Leo, un estudiante de una escuela de Helsinki sobre su experiencia con el phenomenon learning.
"Tiene sus ventajas y desventajas. Es algo distinto y los profesores pueden ponerse creativos y traer nuevas fórmulas de enseñar y de aprender y eso es divertido", dice.
"Pero a mí no me gustaría que dure todo el año, porque es estupendo tener cierta libertad creativa para aprender de cuando en cuando pero también existe la educación tradicional que también cumple una función", comenta el joven.
El profesor de la Universidad de Cambridge Tim Oates, por su parte, compartió su temor de que los países obtengan las lecciones equivocadas de la positiva experiencia finlandesa.
Oates señaló que el sistema educativo de Finlandia llegó a su mejor momento en el año 2000, cuando ese país destacó por tener los mejores resultados en el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes de la OCDE (conocido como PISA).
Pero que desde entonces ha venido descendiendo.
¿Dejó Finlandia de ser el mejor sistema de educación del mundo?
Y, según el experto, los funcionarios de educación de muchas partes del mundo fijaron sus ojos en cómo eran las escuelas de Finlandia en ese momento, caracterizadas por su amplia libertad y por el hecho de que los alumnos no necesitaban presentar exámenes cada año para pasar de grado.
Oates, sin embargo, advierte que las reformas que permitieron aquellos buenos resultados en el año 2000 se pusieron en marcha en la década de 1970, con elementos muy distintos como la toma de decisiones centralizada, la presencia de supervisores en cada salón de clase, grandes inversiones en la formación de los profesores y la aplicación de exámenes obligatorios para aprobar cada año.
Pero Finlandia parece dispuesta a seguir cambiando y aprendiendo.
Y muy probablemente muchos otros países van a querer aprender también de su proceso.
Esta publicación es una exhortación al diálogo. Se inspira en una visión humanística de la educación y el desarrollo, basada en el respeto de la vida y la dignidad humana, la igualdad de derechos, la justicia social, la diversidad cultural, la solidaridad internacional y la responsabilidad compartida en relación al futuro sostenible.
El grupo de expertos de alto nivel, creado por la Directora General de la UNESCO con objeto de repensar la educación en un mundo en rápida transformación, ha completado ya su labor. Sus conclusiones se recogen en la publicación Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?, que esta disponible en inglés, francés, español y árabe. En el texto se propone que consideremos la educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales, a fin de reconciliar el propósito y la organización de la educación en tanto que empresa colectiva en un mundo de creciente complejidad.
La publicación es un primer paso para alentar el diálogo político entre las redes asociadas de la UNESCO, incluyendo las Comisiones Nacionales, las Cátedras UNESCO, centros UNESCO y organizaciones no gubernamentales.
Los cambios del mundo actual se caracterizan por niveles nuevos de complejidad y contradicción. Estos cambios generan tensiones para las que la educación tiene que preparar a los individuos y las comunidades, capacitándolos para adaptarse y responder. Esta publicación contribuye a replantear la educación y el aprendizaje en este contexto. Parte de una de las tareas principales que tiene encomendada la UNESCO como observatorio mundial de las transformaciones sociales y tiene como objetivo fomentar los debates públicos sobre políticas.
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El grupo de expertos de alto nivel, creado por la Directora General de la UNESCO con objeto de repensar la educación en un mundo en rápida transformación, ha completado ya su labor. Sus conclusiones se recogen en la publicación Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?, que esta disponible en inglés, francés, español y árabe. En el texto se propone que consideremos la educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales, a fin de reconciliar el propósito y la organización de la educación en tanto que empresa colectiva en un mundo de creciente complejidad.
La publicación es un primer paso para alentar el diálogo político entre las redes asociadas de la UNESCO, incluyendo las Comisiones Nacionales, las Cátedras UNESCO, centros UNESCO y organizaciones no gubernamentales.
Los cambios del mundo actual se caracterizan por niveles nuevos de complejidad y contradicción. Estos cambios generan tensiones para las que la educación tiene que preparar a los individuos y las comunidades, capacitándolos para adaptarse y responder. Esta publicación contribuye a replantear la educación y el aprendizaje en este contexto. Parte de una de las tareas principales que tiene encomendada la UNESCO como observatorio mundial de las transformaciones sociales y tiene como objetivo fomentar los debates públicos sobre políticas.
Artículo de opinión escrito por Rogelio Álvarez Vicente
(Universidad Autónoma de Chile)
Evaluado y aceptado en la Revista Iberoamericana de Educación, ISSN: 1681-5653, n.º 58/3 – 15/03/12
Ante las numerosas conquistas protagonizadas por la humanidad durante los siglos XIX y XX, el hombre debe alejarse de aquellas que afectan de alguna manera a su dignidad. Es necesario realizar una criba ética que cuide los valores que hoy, más que nunca, se muestran en crisis; proceso que debe suponer la reflexión y el diagnóstico de la situación, necesarios para dirigir un nuevo rumbo. En el despuntar del siglo XXI, son frecuentes, incontables más bien, las situaciones en las que por causas económicas, religiosas, hedonistas o de otra naturaleza el hombre humilla o aniquila a sus congéneres. Se trata de una situación que debe preocuparnos a todos, pero sobre todo a los docentes que debemos no solo transmitir conocimientos teóricos sino también valores que procuren el respeto por el ser humano.
En la actualidad, nos encontramos ante una encrucijada vital, pues si bien el avance de las comunicaciones, los imperativos de la economía, el auge de los transportes imponen la globalización, al mismo tiempo, el ser humano necesita reconocerse formando parte de una comunidad, sentir sus raíces (UNESCO, 1986). La educación debe colaborar en la solución de este dilema para despejar toda angustia vital o pesimismo esencial en la sociedad. Debe dotar al alumno de los instrumentos necesarios para desarrollarse y encontrar un lugar en la sociedad, pero sin olvidarse de la propia personalidad, de su espíritu solidario, crítico, de independencia de opinión. Se habla incluso (Camps, 1999) de que se debiera volver al planteamiento griego de identificar ética y política pues supondría el fortalecimiento de los valores que afirman el sentimiento de pertenecer a una comunidad y por lo tanto a no buscar tan solo los intereses personales.
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(Universidad Autónoma de Chile)
Evaluado y aceptado en la Revista Iberoamericana de Educación, ISSN: 1681-5653, n.º 58/3 – 15/03/12
Ante las numerosas conquistas protagonizadas por la humanidad durante los siglos XIX y XX, el hombre debe alejarse de aquellas que afectan de alguna manera a su dignidad. Es necesario realizar una criba ética que cuide los valores que hoy, más que nunca, se muestran en crisis; proceso que debe suponer la reflexión y el diagnóstico de la situación, necesarios para dirigir un nuevo rumbo. En el despuntar del siglo XXI, son frecuentes, incontables más bien, las situaciones en las que por causas económicas, religiosas, hedonistas o de otra naturaleza el hombre humilla o aniquila a sus congéneres. Se trata de una situación que debe preocuparnos a todos, pero sobre todo a los docentes que debemos no solo transmitir conocimientos teóricos sino también valores que procuren el respeto por el ser humano.
En la actualidad, nos encontramos ante una encrucijada vital, pues si bien el avance de las comunicaciones, los imperativos de la economía, el auge de los transportes imponen la globalización, al mismo tiempo, el ser humano necesita reconocerse formando parte de una comunidad, sentir sus raíces (UNESCO, 1986). La educación debe colaborar en la solución de este dilema para despejar toda angustia vital o pesimismo esencial en la sociedad. Debe dotar al alumno de los instrumentos necesarios para desarrollarse y encontrar un lugar en la sociedad, pero sin olvidarse de la propia personalidad, de su espíritu solidario, crítico, de independencia de opinión. Se habla incluso (Camps, 1999) de que se debiera volver al planteamiento griego de identificar ética y política pues supondría el fortalecimiento de los valores que afirman el sentimiento de pertenecer a una comunidad y por lo tanto a no buscar tan solo los intereses personales.
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EDUCACIÓN 3.0:
Seguimos ampliando y recopilando la colección de libros, esperando que os resulten de utilidad. Algunos de estos títulos han sido sugeridos por vosotros, ¿qué otros añadiríais a esta lista?
Acceda a los libros mediante el enlace directo a la fuente:
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Los sistemas escolares en América Latina y el Caribe no se adaptan a los cambios y no ayudan a la inclusión, según un informe de Unicef en el que propone "reinventar" la educación poniendo el acento en "aprender" más que en "enseñar".
"El Aprendizaje Bajo la Lupa: Nuevas perspectivas para América Latina y el Caribe", difundido hoy, concluye que los niños y adolescentes de la región no disfrutan del derecho a "una educación inclusiva, equitativa y de calidad" que promueva "oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos".
Esa meta, uno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, es difícil de alcanzar con "un sistema escolar que no se ajusta a los modelos actuales de aprendizaje, profundiza las grandes brechas y no contribuye a una educación equitativa y de calidad para todos los niños, las niñas y los adolescentes", dice Unicef.
Aunque en enseñanza primaria se ha logrado una cobertura casi universal en la región, y en preescolar y la secundaria básica se ha llegado a niveles de más del 60 % y de un 70 %, respectivamente, el acceso al nivel secundario superior es significativamente menor (50 %) y el último ciclo de educación postsecundaria es accesible a una cantidad muy reducida de jóvenes, según datos de la Cepal.
La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) calculó en 2011 que el rezago educativo le cuesta a la región más de USD 9 000 millones, señala el informe. "La educación en América Latina tiene que dar el salto hacia el siglo XXI y emprender nuevas estrategias de las que dependen el crecimiento económico, la cohesión social y la integración cultural", afirma Unicef.
El documento elaborado por la oficina regional de Unicef asegura que las últimas décadas han demostrado que la "asistencia a la escuela no equivale a aprendizaje y que la escolarización no es garantía de una preparación suficiente y adecuada para enfrentar competentemente los desafíos que conlleva la sociedad del conocimiento".
Además de no garantizar un adecuado aprendizaje, los sistemas educativos de la región "enfrentan un reto importante en relación al acceso ya que, pese al aumento en la tasa de escolaridad en la región, más de 21 millones de niños y adolescentes están fuera del sistema escolar o en riesgo de dejarlo".
Por eso, para Unicef, la escuela debe "rediseñarse y debe transformar sus sistemas de aprendizaje hacia un sistema que busque un aprendizaje a lo largo de toda la vida, con un enfoque centrado en el estudiante y los aprendizajes".
Esta transformación implica la creación de ambientes de aprendizaje que sean realmente eficaces, lo que implica que estén "centrados en el estudiante, estructurados y bien concebidos, profundamente personalizados y muy sensibles a las diferencias individuales y de grupo, en particular de los estudiantes más vulnerables, ya sea porque están en situación de pobreza o pertenecen a una minoría étnica".
Unicef destaca la necesidad de diseñar "una nueva alternativa tomando en cuenta las características propias de la región en la que los recursos económicos son restringidos y la base cultural de la población es heterogénea".
"Es necesaria una mutación, un cambio de paradigma permanente en la educación, que permita superar la exclusión educativa", agrega.
En el informe Unicef identifica cuatro casos "inspiradores para la búsqueda de mejores oportunidades de aprendizaje para todos los niños, niñas y jóvenes de América Latina y el Caribe".
Se trata de las Comunidades de Aprendizaje basadas en Relación Tutora, en México; Escuela Nueva, en Colombia; el Aprendizaje en Servicio, que opera en varios países de la región, y los cursos masivos y abiertos en línea de Uruguay, MOOC, por su sigla en inglés.
"La reinvención de la educación es una tarea larga y compleja que requiere aportes desde todos los sectores", concluye el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia.
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"El Aprendizaje Bajo la Lupa: Nuevas perspectivas para América Latina y el Caribe", difundido hoy, concluye que los niños y adolescentes de la región no disfrutan del derecho a "una educación inclusiva, equitativa y de calidad" que promueva "oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos".
Esa meta, uno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, es difícil de alcanzar con "un sistema escolar que no se ajusta a los modelos actuales de aprendizaje, profundiza las grandes brechas y no contribuye a una educación equitativa y de calidad para todos los niños, las niñas y los adolescentes", dice Unicef.
Aunque en enseñanza primaria se ha logrado una cobertura casi universal en la región, y en preescolar y la secundaria básica se ha llegado a niveles de más del 60 % y de un 70 %, respectivamente, el acceso al nivel secundario superior es significativamente menor (50 %) y el último ciclo de educación postsecundaria es accesible a una cantidad muy reducida de jóvenes, según datos de la Cepal.
La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) calculó en 2011 que el rezago educativo le cuesta a la región más de USD 9 000 millones, señala el informe. "La educación en América Latina tiene que dar el salto hacia el siglo XXI y emprender nuevas estrategias de las que dependen el crecimiento económico, la cohesión social y la integración cultural", afirma Unicef.
El documento elaborado por la oficina regional de Unicef asegura que las últimas décadas han demostrado que la "asistencia a la escuela no equivale a aprendizaje y que la escolarización no es garantía de una preparación suficiente y adecuada para enfrentar competentemente los desafíos que conlleva la sociedad del conocimiento".
Además de no garantizar un adecuado aprendizaje, los sistemas educativos de la región "enfrentan un reto importante en relación al acceso ya que, pese al aumento en la tasa de escolaridad en la región, más de 21 millones de niños y adolescentes están fuera del sistema escolar o en riesgo de dejarlo".
Por eso, para Unicef, la escuela debe "rediseñarse y debe transformar sus sistemas de aprendizaje hacia un sistema que busque un aprendizaje a lo largo de toda la vida, con un enfoque centrado en el estudiante y los aprendizajes".
Esta transformación implica la creación de ambientes de aprendizaje que sean realmente eficaces, lo que implica que estén "centrados en el estudiante, estructurados y bien concebidos, profundamente personalizados y muy sensibles a las diferencias individuales y de grupo, en particular de los estudiantes más vulnerables, ya sea porque están en situación de pobreza o pertenecen a una minoría étnica".
Unicef destaca la necesidad de diseñar "una nueva alternativa tomando en cuenta las características propias de la región en la que los recursos económicos son restringidos y la base cultural de la población es heterogénea".
"Es necesaria una mutación, un cambio de paradigma permanente en la educación, que permita superar la exclusión educativa", agrega.
En el informe Unicef identifica cuatro casos "inspiradores para la búsqueda de mejores oportunidades de aprendizaje para todos los niños, niñas y jóvenes de América Latina y el Caribe".
Se trata de las Comunidades de Aprendizaje basadas en Relación Tutora, en México; Escuela Nueva, en Colombia; el Aprendizaje en Servicio, que opera en varios países de la región, y los cursos masivos y abiertos en línea de Uruguay, MOOC, por su sigla en inglés.
"La reinvención de la educación es una tarea larga y compleja que requiere aportes desde todos los sectores", concluye el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia.
Junto a Indonesia comparte la cola del escalafón de países de la OCDE con una inversión de 3000 dólares, mientras Luxemburgo, Suiza y Noruega son los campeones.
La aspiración del Gobierno de llevar al país a La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) empieza a pesar en cuanto el país empieza a ser calificado dentro de los estándares de la OCDE. Este informe de educación sobre inversión por estudiante nos deja muy mal parados, pues muestra que el camino por recorrer es largo. Según el cuadro de la OCDE, Colombia invierte anualmente USD $ 3.291 por habitante, mientras Luxemburgo aporta 22.545 dólares para asegurar que sus estudiantes tengan la mejor calidad posible.
La gráfica pertenece al informe anual Education at a glance, que la OCDE acaba de publicar.
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La aspiración del Gobierno de llevar al país a La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) empieza a pesar en cuanto el país empieza a ser calificado dentro de los estándares de la OCDE. Este informe de educación sobre inversión por estudiante nos deja muy mal parados, pues muestra que el camino por recorrer es largo. Según el cuadro de la OCDE, Colombia invierte anualmente USD $ 3.291 por habitante, mientras Luxemburgo aporta 22.545 dólares para asegurar que sus estudiantes tengan la mejor calidad posible.
La gráfica pertenece al informe anual Education at a glance, que la OCDE acaba de publicar.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico elaboró un informe donde se muestra que en Chile hay una menor inversión del Estado en la educación, en comparación a otros países miembros del organismo.
El informe de la OCDE, que abarca el año 2013, demuestra que en Chile los recursos públicos alcanzan a un 60,1% del gasto en educación, un porcentaje menor al promedio de otros países de la organización, que llega a un 83,5% en promedio. Esta brecha se debería a la baja inversión que realizaría el país en la educación superior.
Los resultados fueron recogidos por la subsecretaria de Educación, Valentina Quiroga, quien aprovechó de criticar que diputados de la UDI hayan presentado un requerimiento para calificar de inconstitucional la gratuidad en la educación, a través de una glosa presupuestaria.
“Los indicadores que acabamos de mostrar, demuestran que somos lejos el país donde el aporte privado es de los más altos a nivel internacional, por lo que oponerse a que Chile debe moverse en una dirección distinta, resulta desconcertante. Uno esperaría tener números más cercanos a los países desarrollados”, explicó Quiroga.
Educación parvularia
Además, el informe de la OCDE también confirmó que Chile es uno de los países con menor gasto anual por alumno en educación parvularia: USD$4.599 contra USD$7.886 de promedio que tienen el resto de las naciones integrantes del organismo.
Otro punto importante en la educación parvularia, es la escasa cobertura que existe a nivel nacional, comparado con otro países OCDE. Por ejemplo, para la población menor de dos años se registra una matrícula de 29%, mientras que el promedio alcanza un 39%.
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El informe de la OCDE, que abarca el año 2013, demuestra que en Chile los recursos públicos alcanzan a un 60,1% del gasto en educación, un porcentaje menor al promedio de otros países de la organización, que llega a un 83,5% en promedio. Esta brecha se debería a la baja inversión que realizaría el país en la educación superior.
Los resultados fueron recogidos por la subsecretaria de Educación, Valentina Quiroga, quien aprovechó de criticar que diputados de la UDI hayan presentado un requerimiento para calificar de inconstitucional la gratuidad en la educación, a través de una glosa presupuestaria.
“Los indicadores que acabamos de mostrar, demuestran que somos lejos el país donde el aporte privado es de los más altos a nivel internacional, por lo que oponerse a que Chile debe moverse en una dirección distinta, resulta desconcertante. Uno esperaría tener números más cercanos a los países desarrollados”, explicó Quiroga.
Educación parvularia
Además, el informe de la OCDE también confirmó que Chile es uno de los países con menor gasto anual por alumno en educación parvularia: USD$4.599 contra USD$7.886 de promedio que tienen el resto de las naciones integrantes del organismo.
Otro punto importante en la educación parvularia, es la escasa cobertura que existe a nivel nacional, comparado con otro países OCDE. Por ejemplo, para la población menor de dos años se registra una matrícula de 29%, mientras que el promedio alcanza un 39%.
En resumen:
El embargo dificulta la compra de materiales para la enseñanza, encarece los costos y limita el acceso a tecnologías, dijeron las autoridades. Uno de los ámbitos más perjudicados es la enseñanza artística, según el Mined. Actualmente cursan estudios cerca de dos millones de alumnos en más de 10.300 escuelas y 23 universidades.
EFE - LA HABANA
El sistema educativo en Cuba se ve perjudicado por el embargo que EEUU mantiene sobre la isla, política que dificulta la compra de materiales para la enseñanza, encarece los costos y limita el acceso a tecnologías, dijo el viernes el portavoz del Ministerio de Educación (Mined), Paul Torres.
El funcionario advirtió que a pesar del acercamiento de los dos país, que el pasado julio reanudaron vínculos diplomáticos, el embargo generó pérdidas por más de 1,9 millones de dólares entre abril de 2014 y marzo de este año, por costos adicionales en fletes y transporte en la compra de materiales escolares.
Torres especificó a la prensa que estas transacciones se realizan principalmente con China, país que otorga créditos a Cuba pero que “está al otro lado del mundo”, y que “de poder hacerlas en EEUU”, el Estado habría ahorrado unos 771.000 dólares, que “pudiera haber invertido en el sistema educativo”.
Uno de los ámbitos más perjudicados es la enseñanza artística, según el Mined, por los altos precios de los instrumentos, el equipamiento y la bibliografía, cuya carencia “limita el desarrollo de habilidades manuales y especialidades técnicas”.
Según el ministerio, esta política también restringe el acceso a ordenadores, que se adquieren casi al doble del precio estándar “debido a los costos en transportes y almacenamiento” y dificulta la “renovación y migración hacia nuevas tecnologías, la compra de softwares y la conexión a internet desde las escuelas.
Entre otras afectaciones del embargo, al que Cuba siempre se refiere como ”bloqueo“, el directivo señaló la imposibilidad de utilizar el dólar estadounidense en operaciones comerciales y los ”obstáculos“ al cobrar por la exportación de sus servicios profesionales, primera fuente de ingresos del país caribeño.
Como ejemplo mencionó los 26.686 dólares ”retenidos por un banco de Etiopía“ al comprobarse la utilización de esa moneda en una transacción, a pesar que en los contratos se especifica ”el pago en dólares canadienses o euros“ para remunerar estos servicios.
Torres denunció además que a causa del embargo se debe ”enrutar“ el dinero por vías alternativas, ”que no ofrecen seguridad o conllevan a retrasos“.
La educación es gratuita en Cuba y permanece como prioridad para la isla comunista, que destina al año aproximadamente el 13 % de su PIB a este sector, al que tiene como una de las principales ”banderas“ de la revolución.
Actualmente cursan estudios cerca de dos millones de alumnos en más de 10.300 escuelas y 23 universidades.
El ”bloqueo“, de acuerdo a datos oficiales, ha causado daños por unos 833.755 millones de dólares desde que entró en vigor en 1962, y hoy se mantiene como el mayor escollo en la normalización de las relaciones entre Cuba y EEUU, quienes restablecieron relaciones el pasado 20 de julio tras más de 50 años de enemistad.
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El embargo dificulta la compra de materiales para la enseñanza, encarece los costos y limita el acceso a tecnologías, dijeron las autoridades. Uno de los ámbitos más perjudicados es la enseñanza artística, según el Mined. Actualmente cursan estudios cerca de dos millones de alumnos en más de 10.300 escuelas y 23 universidades.
EFE - LA HABANA
El sistema educativo en Cuba se ve perjudicado por el embargo que EEUU mantiene sobre la isla, política que dificulta la compra de materiales para la enseñanza, encarece los costos y limita el acceso a tecnologías, dijo el viernes el portavoz del Ministerio de Educación (Mined), Paul Torres.
El funcionario advirtió que a pesar del acercamiento de los dos país, que el pasado julio reanudaron vínculos diplomáticos, el embargo generó pérdidas por más de 1,9 millones de dólares entre abril de 2014 y marzo de este año, por costos adicionales en fletes y transporte en la compra de materiales escolares.
Torres especificó a la prensa que estas transacciones se realizan principalmente con China, país que otorga créditos a Cuba pero que “está al otro lado del mundo”, y que “de poder hacerlas en EEUU”, el Estado habría ahorrado unos 771.000 dólares, que “pudiera haber invertido en el sistema educativo”.
Uno de los ámbitos más perjudicados es la enseñanza artística, según el Mined, por los altos precios de los instrumentos, el equipamiento y la bibliografía, cuya carencia “limita el desarrollo de habilidades manuales y especialidades técnicas”.
Según el ministerio, esta política también restringe el acceso a ordenadores, que se adquieren casi al doble del precio estándar “debido a los costos en transportes y almacenamiento” y dificulta la “renovación y migración hacia nuevas tecnologías, la compra de softwares y la conexión a internet desde las escuelas.
Entre otras afectaciones del embargo, al que Cuba siempre se refiere como ”bloqueo“, el directivo señaló la imposibilidad de utilizar el dólar estadounidense en operaciones comerciales y los ”obstáculos“ al cobrar por la exportación de sus servicios profesionales, primera fuente de ingresos del país caribeño.
Como ejemplo mencionó los 26.686 dólares ”retenidos por un banco de Etiopía“ al comprobarse la utilización de esa moneda en una transacción, a pesar que en los contratos se especifica ”el pago en dólares canadienses o euros“ para remunerar estos servicios.
Torres denunció además que a causa del embargo se debe ”enrutar“ el dinero por vías alternativas, ”que no ofrecen seguridad o conllevan a retrasos“.
La educación es gratuita en Cuba y permanece como prioridad para la isla comunista, que destina al año aproximadamente el 13 % de su PIB a este sector, al que tiene como una de las principales ”banderas“ de la revolución.
Actualmente cursan estudios cerca de dos millones de alumnos en más de 10.300 escuelas y 23 universidades.
El ”bloqueo“, de acuerdo a datos oficiales, ha causado daños por unos 833.755 millones de dólares desde que entró en vigor en 1962, y hoy se mantiene como el mayor escollo en la normalización de las relaciones entre Cuba y EEUU, quienes restablecieron relaciones el pasado 20 de julio tras más de 50 años de enemistad.
Artículo de Luis Ernesto Ruiz Martínez.
El próximo 26 de noviembre toda Cuba recordará que ese día, pero de 1961, fueron asesinados el maestro Manuel Ascunce Domenech y el campesino Pedro Lantigua. Desde Holguín, como parte de las acciones en saludo a la Jornada del Educador, convocamos a una jornada de solidaridad en las redes sociales con el empleo de las etiquetas #YoSoyMaestro y #CubaEduca. La historia del joven Manuel Ascunce no puede ser olvidada. Finalizaba el mes de noviembre de 1961 y el Escambray era un hormiguero de yipis, camiones de milicias, mochilas y faroles de brigadistas que iluminaban los bohíos en la noche oscura de la montaña. Tropas serranas penetraban en el lomerío limpiando los últimos reductos de los bandidos, armados y sostenidos por el imperialismo yanqui. Un enjambre de jovencitos, hembras y varones, enseñaban las últimas lecciones y se preparaban ya los alumnos a escribir “la carta a Fidel” como prueba de que sabían leer y escribir.
Eran las Brigadas “Conrado Benítez” llevando a toda Cuba la alfabetización. Mientras eso sucedía, el enemigo se escondía en una loma frente a la casa de Pedro Lantigua. Era un grupo de bandidos que vigilaban el bohío donde el farol encendido anunciaba que allí se aprendía a leer y a escribir. Se dice que cinco días permanecieron ocultos, hasta que en la tarde noche del 26 de noviembre rodearon la casa. Pedro estaba sentado próximo a la puerta mientras su esposa atendía a los niños y Manuel revisaba la carta que el hijo del campesino ya había terminado.
Unos toques a la puerta, voces desde el cafetal y el ladrido de los perros preocupan a Mariana que alerta a Pedro. Lantigua rastrilla su M2. Desde afuera simulaban ser sus amigos y afirmaban ser milicianos que pedían ayuda. En un descuido lo abracan, lo lanzan al suelo, lo golpean y le quitan el fusil, mientras Mariana abraza a Manuel. Al preguntarle uno de los bandidos ¿quién es ese?, responde que es otro hijo.
Es entonces cuando se produce la respuesta de Manuel de “Yo soy el maestro” y se lanzan contra él. Se lo llevan con Pedro. Los arrastran y golpean hasta saciar sus instintos de bestias. No paran hasta colgarlos de un árbol a unos 150 ó 200 metros del fondo de la casa buscando hacia el monte.
Los que pensaron que de esa manera borrarían el ejemplo del Maestro, olvidaron que las ideas no se matan. 54 años después convocamos desde Holguín a compartir historias, anécdotas, vivencias y aspiraciones de todo aquel que haya sido, sea o desee convertirse en educador.
No importa que no ejerza el magisterio en una institución docente, basta con llevarlo como filosofía de vida y demostrarlo cotidianamente. Todo el que eduque, de una u otra forma, puede sumarse a esta iniciativa para inundar las redes sociales como merecido homenaje a nuestros maestros y maestras de Cuba.
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El próximo 26 de noviembre toda Cuba recordará que ese día, pero de 1961, fueron asesinados el maestro Manuel Ascunce Domenech y el campesino Pedro Lantigua. Desde Holguín, como parte de las acciones en saludo a la Jornada del Educador, convocamos a una jornada de solidaridad en las redes sociales con el empleo de las etiquetas #YoSoyMaestro y #CubaEduca. La historia del joven Manuel Ascunce no puede ser olvidada. Finalizaba el mes de noviembre de 1961 y el Escambray era un hormiguero de yipis, camiones de milicias, mochilas y faroles de brigadistas que iluminaban los bohíos en la noche oscura de la montaña. Tropas serranas penetraban en el lomerío limpiando los últimos reductos de los bandidos, armados y sostenidos por el imperialismo yanqui. Un enjambre de jovencitos, hembras y varones, enseñaban las últimas lecciones y se preparaban ya los alumnos a escribir “la carta a Fidel” como prueba de que sabían leer y escribir.
Eran las Brigadas “Conrado Benítez” llevando a toda Cuba la alfabetización. Mientras eso sucedía, el enemigo se escondía en una loma frente a la casa de Pedro Lantigua. Era un grupo de bandidos que vigilaban el bohío donde el farol encendido anunciaba que allí se aprendía a leer y a escribir. Se dice que cinco días permanecieron ocultos, hasta que en la tarde noche del 26 de noviembre rodearon la casa. Pedro estaba sentado próximo a la puerta mientras su esposa atendía a los niños y Manuel revisaba la carta que el hijo del campesino ya había terminado.
Unos toques a la puerta, voces desde el cafetal y el ladrido de los perros preocupan a Mariana que alerta a Pedro. Lantigua rastrilla su M2. Desde afuera simulaban ser sus amigos y afirmaban ser milicianos que pedían ayuda. En un descuido lo abracan, lo lanzan al suelo, lo golpean y le quitan el fusil, mientras Mariana abraza a Manuel. Al preguntarle uno de los bandidos ¿quién es ese?, responde que es otro hijo.
Es entonces cuando se produce la respuesta de Manuel de “Yo soy el maestro” y se lanzan contra él. Se lo llevan con Pedro. Los arrastran y golpean hasta saciar sus instintos de bestias. No paran hasta colgarlos de un árbol a unos 150 ó 200 metros del fondo de la casa buscando hacia el monte.
Los que pensaron que de esa manera borrarían el ejemplo del Maestro, olvidaron que las ideas no se matan. 54 años después convocamos desde Holguín a compartir historias, anécdotas, vivencias y aspiraciones de todo aquel que haya sido, sea o desee convertirse en educador.
No importa que no ejerza el magisterio en una institución docente, basta con llevarlo como filosofía de vida y demostrarlo cotidianamente. Todo el que eduque, de una u otra forma, puede sumarse a esta iniciativa para inundar las redes sociales como merecido homenaje a nuestros maestros y maestras de Cuba.
“Un pueblo educado es un pueblo libre” (Kant)
Escrito por: Licda. Damaris Leitón Quesada. Profesora de la Cátedra de Historia de la UNED.
La educación se ha convertido en unos de los pilares fundamentales en el desarrollo de las sociedades en los últimos dos siglos. Costa Rica incursionó en este proceso desde principios del siglo XIX, pasando por distintos etapas y reformas hasta llegar a ser un derecho fundamental. Todo esto creó un panorama alentador para el país, sin embargo, los logros alcanzados en estos años no responden a los estándares de calidad esperada, ni han podido paliar las desigualdades y limitaciones que enfrentan muchos centros educativos en el país.
Según el Censo del INEC (2011) solo el 45% de los costarricenses entre 25 y 39 años tienen secundaria completa o más, por lo que si observamos es la población económica activa, por lo que es utópico pensar que la educación logra cubrir a toda la población de Costa Rica. Para Morales (2012) Costa Rica aspira a convertirse en un país productor de innovación y conocimiento; pero su sistema educativo con dificultad prepara adecuadamente a los estudiantes. El panorama se agrava cuando se agregan otros factores como la deserción y la calidad de la educación secundaria.
De acuerdo (Román, 2013) el sistema educativo ha logrado cambios importantes y proyectos en favor de este sector tales como la destinación del 8% del PIB a la educación para el año 2014, sin embargo, la realidad porcentual es de un 7.2% del PIB, la declaración de obligatoriedad de la educación diversificada, la aprobación de nuevos programas de estudio, y la regulación a las actuaciones de las sodas escolares.
Buena parte de los costarricenses: “no terminan el colegio, a pesar de que el país duplicó la inversión en los últimos 20 años, solo logró aumentar la escolaridad promedio de sus habitantes en apenas 2 años y el costarricense promedio apenas llega hasta noveno año”. (Vizcaino, 2014) Además El XX Informe Estado de la Nación, 2014 indica que el país está pasando por la mayor desigualdad de los últimos 30 años, las jefes de hogar es gente que no tiene secundaria reproduciendo el patrón en sus hijos, lo cual constituye una terrible realidad para miles de familias.
Entre las propuestas generadas en dichos informes para el avance del sistema educativo se mencionan: a) nombrar un Ministro de educación que sea o haya sido educador; b) someter a concurso público la dirección de las sedes regionales que aseguren la elección del mejor candidato para desempeñar el puesto; c) exigir a los docentes el grado académico de universidades acreditadas; d) fiscalizar el desempeño, grado de conocimiento y actualización de los educadores; e) el Estado debe garantizar la construcción y mantenimiento de la infraestructura necesaria, mediante estudios localizados, además promover capacitaciones continuas a los educadores que impliquen una política inclusiva; f) y fomentar un seguimiento integral en sectores como la ortografía, lectura, e investigación, sin enfatizar en la única evaluación-idolatría numérica existente , la cual promueve un escalonado sin avance.
Todas las iniciativas anteriores son fundamentales para el desarrollo educativo, sin embargo es preciso también un cambio de actitud por parte de la ciudadanía sobre la relevancia de la inversión en educación, pues constituye un vehículo para alcanzar el desarrollo del país. Adicionalmente, es necesario un mayor compromiso del personal docente, administrativos, los padres de familia, pero sobre todo de los estudiantes, los cuales son actores fundamentales del proceso; todo con el propósito de alcanzar una educación de calidad que permita a los discentes enfrentar los retos del mundo actual y futuro.
Bibliografía:
Román, I. (2013) Decimonoveno Informe Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible. San José.
Soto Morales, E.(2012) Realidad Educativa en Costa Rica. El Financiero.
Vizcaino, A. (2014) . Rezago educativo. Periódico La Nación.
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Escrito por: Licda. Damaris Leitón Quesada. Profesora de la Cátedra de Historia de la UNED.
La educación se ha convertido en unos de los pilares fundamentales en el desarrollo de las sociedades en los últimos dos siglos. Costa Rica incursionó en este proceso desde principios del siglo XIX, pasando por distintos etapas y reformas hasta llegar a ser un derecho fundamental. Todo esto creó un panorama alentador para el país, sin embargo, los logros alcanzados en estos años no responden a los estándares de calidad esperada, ni han podido paliar las desigualdades y limitaciones que enfrentan muchos centros educativos en el país.
Según el Censo del INEC (2011) solo el 45% de los costarricenses entre 25 y 39 años tienen secundaria completa o más, por lo que si observamos es la población económica activa, por lo que es utópico pensar que la educación logra cubrir a toda la población de Costa Rica. Para Morales (2012) Costa Rica aspira a convertirse en un país productor de innovación y conocimiento; pero su sistema educativo con dificultad prepara adecuadamente a los estudiantes. El panorama se agrava cuando se agregan otros factores como la deserción y la calidad de la educación secundaria.
De acuerdo (Román, 2013) el sistema educativo ha logrado cambios importantes y proyectos en favor de este sector tales como la destinación del 8% del PIB a la educación para el año 2014, sin embargo, la realidad porcentual es de un 7.2% del PIB, la declaración de obligatoriedad de la educación diversificada, la aprobación de nuevos programas de estudio, y la regulación a las actuaciones de las sodas escolares.
Buena parte de los costarricenses: “no terminan el colegio, a pesar de que el país duplicó la inversión en los últimos 20 años, solo logró aumentar la escolaridad promedio de sus habitantes en apenas 2 años y el costarricense promedio apenas llega hasta noveno año”. (Vizcaino, 2014) Además El XX Informe Estado de la Nación, 2014 indica que el país está pasando por la mayor desigualdad de los últimos 30 años, las jefes de hogar es gente que no tiene secundaria reproduciendo el patrón en sus hijos, lo cual constituye una terrible realidad para miles de familias.
Entre las propuestas generadas en dichos informes para el avance del sistema educativo se mencionan: a) nombrar un Ministro de educación que sea o haya sido educador; b) someter a concurso público la dirección de las sedes regionales que aseguren la elección del mejor candidato para desempeñar el puesto; c) exigir a los docentes el grado académico de universidades acreditadas; d) fiscalizar el desempeño, grado de conocimiento y actualización de los educadores; e) el Estado debe garantizar la construcción y mantenimiento de la infraestructura necesaria, mediante estudios localizados, además promover capacitaciones continuas a los educadores que impliquen una política inclusiva; f) y fomentar un seguimiento integral en sectores como la ortografía, lectura, e investigación, sin enfatizar en la única evaluación-idolatría numérica existente , la cual promueve un escalonado sin avance.
Todas las iniciativas anteriores son fundamentales para el desarrollo educativo, sin embargo es preciso también un cambio de actitud por parte de la ciudadanía sobre la relevancia de la inversión en educación, pues constituye un vehículo para alcanzar el desarrollo del país. Adicionalmente, es necesario un mayor compromiso del personal docente, administrativos, los padres de familia, pero sobre todo de los estudiantes, los cuales son actores fundamentales del proceso; todo con el propósito de alcanzar una educación de calidad que permita a los discentes enfrentar los retos del mundo actual y futuro.
Bibliografía:
Román, I. (2013) Decimonoveno Informe Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible. San José.
Soto Morales, E.(2012) Realidad Educativa en Costa Rica. El Financiero.
Vizcaino, A. (2014) . Rezago educativo. Periódico La Nación.
Universidades
ANOMALÍAS EN UNIVERSIDAD CRISTIANA DEL SUR VAN DESDE VENTA DE TÍTULOS HASTA PROFESORES SIN ACREDITACIÓN, DICE CONESUP
Estudiantes cursando asignaturas sin tener título de bachillerato, otros con títulos supuestamente falsos, alumnos que se matriculaban un año y al siguiente eran profesores y la presunta venta de títulos falsos son algunas de las anomalías que halló el Consejo Nacional de Educación Superior (Conesup) en su inspección a la Universidad Cristiana del Sur.
Lea: Conesup tiene listo informe sobre supuestas irregularidades en Universidad Cristiana del Sur
Estos fueron los hallazgos que se aprecian en el resumen ejecutivo del informe Nº Insp-004-2013, que la inspección dio a conocer el 15 de junio del 2015 y trasladó a la Dirección Ejecutiva para que sea conocido ante el Consejo del Conesup.
Irregularidades en matrícula
En este punto la inspección arroja supuestos incumplimientos de la universidad al matricular estudiantes sin título de bachillerato.
Menciona el caso de un estudiante de Administración de Empresas que matriculó con una copia de un título de 9° año. En la Dirección de Gestión y Evaluación del Ministerio de Educación Pública (MEP) se indicó que debía Matemáticas para obtener el bachillerato; y por esto las asignaturas cursadas no tienen validez.
En total ese estudiante cursó 32 materias del 2006 al 2009.
Caso Óscar López
En el análisis se menciona cómo se matriculó en el 2004 al actual diputado Óscar López sin tener bachillerato.
La Dirección de Gestión y Evaluación del MEP indicó que fue hasta el 14 de noviembre del 2012 cuando se le acredita el título; por lo que López aprobó 12 materias de Derecho sin contar con el título, en la modalidad de oyente presencial en el I, II y III cuatrimestre del 2012.
Sobre este tema la Universidad se limitó a contestar que “(…) por tratarse de una persona que en el momento del análisis era un exdiputado, en la actualidad un diputado en ejercicio se le dado un mayor énfasis y hasta un grado de espectacularidad“.
Y agregó que “no es factible discutir este asunto en sede administrativa” por estar bajo investigación del Ministerio Público.
El análisis al que llega la inspección es que cualquier asignatura que López aprobó antes del 2 de setiembre del año 2012, en la Universidad Cristiana del Sur, en la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Derecho, no deberán ser reconocidas como válidas.
En total fueron 16 materias las que aprobó el Legislador antes de contar con el bachillerato.
En el expediente actual, se muestra que el Diputado cursó -entre el 2012 y el 2014- 33 asignaturas, entre esas en apariencia volvió a cursar las que había llevado sin bachillerato.
Títulos falsos de bachiller
La inspección menciona el caso de 6 estudiantes que matricularon con títulos aparentemente falsos.
De esos se trataba de un estudiante de Administración (para el que no se cuenta con reporte de las asignaturas que cursó) y el resto de Derecho.
En desglose cada uno de los 5 estudiantes de Derecho cursó:
-24 asignaturas (entre el 2008 y el 2013)
-12 (durante el 2012)
-16 (2011 al 2012)
-4 (en el 2011)
-29 (del 2010 al 2012)
En estos casos la Inspección sugiere que se ventile en vía judicial.
Además, el informe indica que la UCS matriculó 27 estudiantes sin tener certeza de que el título de Bachillerato fuese legítimo.
La Universidad contestó que la verificación con el MEP no es rápida, alegó:
1. que en algunos es por extravío de títulos de estudiantes y lo que duran los centros educativos en reponer el título,
2. la antigüedad en que realizaron el bachillerato o por lejanía de zonas;
3. y el caso de estudiantes que ganaron el bachillerato en convocatoria, por lo que dura más la entrega del título.
Para la inspección esos argumentos no son de recibo porque se debe solicitar el título de bachillerato para matricular. Además, alega que la Universidad en el momento de la inspección no presentó nota u oficio alguno que respalde que realizó consultas al Departamento de Control de Calidad del MEP.
Profesores no autorizados y sin especialización
Del 2004 al 31 de octubre del 2012 ninguno de los docentes que impartían lecciones estaba autorizado por el Consejo del Conesup.
Sobre esto, la UCS alegó que se debe considerar la rotación que se da cada cuatrimestre en las diferentes universidades privadas del país. Además, alegó que la acreditación y autorización de docentes en el país es demasiado lento y desfasado con respecto a la inmediatez con las que se requiere el aval.
Además, según el informe los profesores tiene sobrecarga de funciones (dan 7 ó 10 cursos por cuatrimestre); además imparten prácticamente todos los cursos y que “no se denota una especialización”.
Algo que evidencia esta falta de especialización, es un caso particular en el que un estudiante inició una carrera y al otro año era profesor.
“Una persona (…) aparece en el 2008 como estudiante regular de la universidad, llevando cursos de nivel inicial de bachillerato (en los que se aporta acta de notas para una sola persona) y en el año 2009 se presenta como profesor, ya que entrega actas de calificaciones”, arrojó la inspección.
También, advirtió que hay profesores de la carrera de Derecho que no son abogados.
Tal fue el caso de un licenciado en Administración de Empresas con énfasis en Recursos Humanos que en el 2008 firmaba acta de notas de las materias de Derechos Reales y Derechos de las Obligaciones, “cursos fundamentales ya que son base para la correcta formación de un abogado”, indica el informe.
Lo mismo ocurrió con el Director de la Carrera de Administración de Empresas, quien estaba autorizado como docente de la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Derecho. En el análisis que hace la inspección se determina que el Director se incorporó al Colegio de Abogados hasta el 22 de junio del 2010, pero daba clases de derecho en el 2008 y 2009.
Presunta venta de títulos
Según los hallazgos presentados en el informe, en internet se promociona en varios sitios web la posibilidad de concluir carreras y obtener títulos universitarios a nivel de grado y postgrado, acreditados por la Universidad Cristiana del Sur o su acepción en inglés: “Southern Christian University”.
Lea: Gemeleo entre Universidad Cristiana del Sur con universidad en Atlanta genera sospechas
Con este tema se recomienda enviar el informe al Ministerio Público, para que complete las investigaciones y así establecer eventuales infracciones al ordenamiento jurídico, además de sanciones que la legislación establezca por la presunta promoción de títulos.
Además, sugiere trasladar al Ministerio Público, las sociedades anónimas que son presuntamente las mismas que aparecen comercializando y ofertando títulos en diferentes países por medio de diferentes páginas web, para determinar si existen irregularidades por parte de las personas vinculadas con la Universidad Cristiana del Sur.
Ver más
Lea: Conesup tiene listo informe sobre supuestas irregularidades en Universidad Cristiana del Sur
Estos fueron los hallazgos que se aprecian en el resumen ejecutivo del informe Nº Insp-004-2013, que la inspección dio a conocer el 15 de junio del 2015 y trasladó a la Dirección Ejecutiva para que sea conocido ante el Consejo del Conesup.
Irregularidades en matrícula
En este punto la inspección arroja supuestos incumplimientos de la universidad al matricular estudiantes sin título de bachillerato.
Menciona el caso de un estudiante de Administración de Empresas que matriculó con una copia de un título de 9° año. En la Dirección de Gestión y Evaluación del Ministerio de Educación Pública (MEP) se indicó que debía Matemáticas para obtener el bachillerato; y por esto las asignaturas cursadas no tienen validez.
En total ese estudiante cursó 32 materias del 2006 al 2009.
Caso Óscar López
En el análisis se menciona cómo se matriculó en el 2004 al actual diputado Óscar López sin tener bachillerato.
La Dirección de Gestión y Evaluación del MEP indicó que fue hasta el 14 de noviembre del 2012 cuando se le acredita el título; por lo que López aprobó 12 materias de Derecho sin contar con el título, en la modalidad de oyente presencial en el I, II y III cuatrimestre del 2012.
Sobre este tema la Universidad se limitó a contestar que “(…) por tratarse de una persona que en el momento del análisis era un exdiputado, en la actualidad un diputado en ejercicio se le dado un mayor énfasis y hasta un grado de espectacularidad“.
Y agregó que “no es factible discutir este asunto en sede administrativa” por estar bajo investigación del Ministerio Público.
El análisis al que llega la inspección es que cualquier asignatura que López aprobó antes del 2 de setiembre del año 2012, en la Universidad Cristiana del Sur, en la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Derecho, no deberán ser reconocidas como válidas.
En total fueron 16 materias las que aprobó el Legislador antes de contar con el bachillerato.
En el expediente actual, se muestra que el Diputado cursó -entre el 2012 y el 2014- 33 asignaturas, entre esas en apariencia volvió a cursar las que había llevado sin bachillerato.
Títulos falsos de bachiller
La inspección menciona el caso de 6 estudiantes que matricularon con títulos aparentemente falsos.
De esos se trataba de un estudiante de Administración (para el que no se cuenta con reporte de las asignaturas que cursó) y el resto de Derecho.
En desglose cada uno de los 5 estudiantes de Derecho cursó:
-24 asignaturas (entre el 2008 y el 2013)
-12 (durante el 2012)
-16 (2011 al 2012)
-4 (en el 2011)
-29 (del 2010 al 2012)
En estos casos la Inspección sugiere que se ventile en vía judicial.
Además, el informe indica que la UCS matriculó 27 estudiantes sin tener certeza de que el título de Bachillerato fuese legítimo.
La Universidad contestó que la verificación con el MEP no es rápida, alegó:
1. que en algunos es por extravío de títulos de estudiantes y lo que duran los centros educativos en reponer el título,
2. la antigüedad en que realizaron el bachillerato o por lejanía de zonas;
3. y el caso de estudiantes que ganaron el bachillerato en convocatoria, por lo que dura más la entrega del título.
Para la inspección esos argumentos no son de recibo porque se debe solicitar el título de bachillerato para matricular. Además, alega que la Universidad en el momento de la inspección no presentó nota u oficio alguno que respalde que realizó consultas al Departamento de Control de Calidad del MEP.
Profesores no autorizados y sin especialización
Del 2004 al 31 de octubre del 2012 ninguno de los docentes que impartían lecciones estaba autorizado por el Consejo del Conesup.
Sobre esto, la UCS alegó que se debe considerar la rotación que se da cada cuatrimestre en las diferentes universidades privadas del país. Además, alegó que la acreditación y autorización de docentes en el país es demasiado lento y desfasado con respecto a la inmediatez con las que se requiere el aval.
Además, según el informe los profesores tiene sobrecarga de funciones (dan 7 ó 10 cursos por cuatrimestre); además imparten prácticamente todos los cursos y que “no se denota una especialización”.
Algo que evidencia esta falta de especialización, es un caso particular en el que un estudiante inició una carrera y al otro año era profesor.
“Una persona (…) aparece en el 2008 como estudiante regular de la universidad, llevando cursos de nivel inicial de bachillerato (en los que se aporta acta de notas para una sola persona) y en el año 2009 se presenta como profesor, ya que entrega actas de calificaciones”, arrojó la inspección.
También, advirtió que hay profesores de la carrera de Derecho que no son abogados.
Tal fue el caso de un licenciado en Administración de Empresas con énfasis en Recursos Humanos que en el 2008 firmaba acta de notas de las materias de Derechos Reales y Derechos de las Obligaciones, “cursos fundamentales ya que son base para la correcta formación de un abogado”, indica el informe.
Lo mismo ocurrió con el Director de la Carrera de Administración de Empresas, quien estaba autorizado como docente de la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Derecho. En el análisis que hace la inspección se determina que el Director se incorporó al Colegio de Abogados hasta el 22 de junio del 2010, pero daba clases de derecho en el 2008 y 2009.
Presunta venta de títulos
Según los hallazgos presentados en el informe, en internet se promociona en varios sitios web la posibilidad de concluir carreras y obtener títulos universitarios a nivel de grado y postgrado, acreditados por la Universidad Cristiana del Sur o su acepción en inglés: “Southern Christian University”.
Lea: Gemeleo entre Universidad Cristiana del Sur con universidad en Atlanta genera sospechas
Con este tema se recomienda enviar el informe al Ministerio Público, para que complete las investigaciones y así establecer eventuales infracciones al ordenamiento jurídico, además de sanciones que la legislación establezca por la presunta promoción de títulos.
Además, sugiere trasladar al Ministerio Público, las sociedades anónimas que son presuntamente las mismas que aparecen comercializando y ofertando títulos en diferentes países por medio de diferentes páginas web, para determinar si existen irregularidades por parte de las personas vinculadas con la Universidad Cristiana del Sur.
Ver la educación como una herramienta fundamental en la transformación cultural que requiere el país de cara al posconflicto es para Claudia Camacho, oficial de educación de la Unicef, el reto más grande que tiene Colombia en el escenario que plantea el proceso de paz.
De acuerdo con Camacho, desde la academia se deben generar las transformaciones “de todas esas formas que se han instalado en nuestro cotidiano vivir, para cambiarlas por relaciones más armónicas y democráticas, en las que haya vía a la tolerancia y respeto”, dice.
No obstante, Camacho señala que para promover la reconciliación en el territorio nacional se debe hacer énfasis en el acceso a la formación de la población que ha sido víctima del conflicto armado. Además, según ella, es necesario dar una educación diferenciada para las comunidades indígenas, con miras a “hacer un país más incluyente”.
La funcionaria celebra, entre otras cosas, la iniciativa que tuvo el Gobierno de que la cátedra de la paz sea obligatoria en los colegios del país, pues para ella esta es una oportunidad para que el tema sea trasversal en los currículos, “que deben incluir temas de derechos humanos, respeto por la diversidad y el medio ambiente, entre otros”.
Sus declaraciones se dieron a conocer ayer en la Pontificia Universidad Javeriana, en el marco del foro Educación para la Paz: Desafíos y Oportunidades, que reunió a actores nacionales e internacionales con el objetivo de hacer una reflexión sobre estos retos que tiene el país para construir una cultura de paz.
Durante el encuentro, se visibilizaron los aprendizajes y buenas prácticas que desde los territorios –en el sistema educativo y por fuera de él– se han adquirido para la promoción de la convivencia pacífica.
Además, se mostró cómo la academia con sus diferentes actores gestiona y transforma conflictos, ejerce derechos humanos con énfasis en prevención de violencias y aporta a procesos para la reconciliación.
El arte, el deporte y las manifestaciones culturales también fueron objeto de debate en este evento, que contó con la presencia de Simón Gaviria, director del Departamento Nacional de Planeación; Darlyn Meza, exviceministra de Educación de El Salvador; Claudia Camacho, de Unicef, y de la Alianza Educación para la Construcción de Culturas de Paz, entre otros.
“La educación es un motor que contribuye a la reconstrucción del tejido social, así como un facilitador para lograr una sociedad más pacífica, cohesionada y reconciliada para evitar el retorno de la violencia”, afirmaron los representantes de la Alianza para la Construcción de Culturas de Paz.
En el caso de la educación superior, se dijo que contribuir a repensar e investigar los procesos de paz es el papel de las universidades dentro de este escenario, pues están en capacidad de entregarle al grueso de la sociedad los temas del posconflicto de una manera sencilla, para que la gente entienda de qué se trata y, en esa medida, poder contribuir al debate.
Por último, Camacho recalcó la importancia de que el país destine los recursos necesarios para la implementación de programas y ejercicios de paz.
EL TIEMPO
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De acuerdo con Camacho, desde la academia se deben generar las transformaciones “de todas esas formas que se han instalado en nuestro cotidiano vivir, para cambiarlas por relaciones más armónicas y democráticas, en las que haya vía a la tolerancia y respeto”, dice.
No obstante, Camacho señala que para promover la reconciliación en el territorio nacional se debe hacer énfasis en el acceso a la formación de la población que ha sido víctima del conflicto armado. Además, según ella, es necesario dar una educación diferenciada para las comunidades indígenas, con miras a “hacer un país más incluyente”.
La funcionaria celebra, entre otras cosas, la iniciativa que tuvo el Gobierno de que la cátedra de la paz sea obligatoria en los colegios del país, pues para ella esta es una oportunidad para que el tema sea trasversal en los currículos, “que deben incluir temas de derechos humanos, respeto por la diversidad y el medio ambiente, entre otros”.
Sus declaraciones se dieron a conocer ayer en la Pontificia Universidad Javeriana, en el marco del foro Educación para la Paz: Desafíos y Oportunidades, que reunió a actores nacionales e internacionales con el objetivo de hacer una reflexión sobre estos retos que tiene el país para construir una cultura de paz.
Durante el encuentro, se visibilizaron los aprendizajes y buenas prácticas que desde los territorios –en el sistema educativo y por fuera de él– se han adquirido para la promoción de la convivencia pacífica.
Además, se mostró cómo la academia con sus diferentes actores gestiona y transforma conflictos, ejerce derechos humanos con énfasis en prevención de violencias y aporta a procesos para la reconciliación.
El arte, el deporte y las manifestaciones culturales también fueron objeto de debate en este evento, que contó con la presencia de Simón Gaviria, director del Departamento Nacional de Planeación; Darlyn Meza, exviceministra de Educación de El Salvador; Claudia Camacho, de Unicef, y de la Alianza Educación para la Construcción de Culturas de Paz, entre otros.
“La educación es un motor que contribuye a la reconstrucción del tejido social, así como un facilitador para lograr una sociedad más pacífica, cohesionada y reconciliada para evitar el retorno de la violencia”, afirmaron los representantes de la Alianza para la Construcción de Culturas de Paz.
En el caso de la educación superior, se dijo que contribuir a repensar e investigar los procesos de paz es el papel de las universidades dentro de este escenario, pues están en capacidad de entregarle al grueso de la sociedad los temas del posconflicto de una manera sencilla, para que la gente entienda de qué se trata y, en esa medida, poder contribuir al debate.
Por último, Camacho recalcó la importancia de que el país destine los recursos necesarios para la implementación de programas y ejercicios de paz.
EL TIEMPO
Artículo de Guillermo Santos Calderón
La convergencia digital es algo que ha favorecido tanto a los que no hacemos trampa como a los que la hacen. Los delincuentes se están concentrando en robos por medios digitales, ya que estos ofrecen menor riesgo y son mucho más lucrativos, y el terrorismo del futuro se va a concentrar en medios electrónicos para efectuar ciberataques.
Hablando con profesores de universidades y colegios, me he enterado de algo que no me había imaginado, pero que tiene todo el sentido, mirándolo bajo la lupa negra de los delincuentes.
Existen bandas dedicadas a ayudar a alumnos en sus exámenes para que saquen buenas notas. Los estudiantes camuflan sus celulares para sacarle foto al examen apenas se les entrega. De inmediato, envían la fotografía a un celular de un miembro de la banda por medio de algún programa de chat como WhatsApp o Telegram para que les envíen las respuestas. Se entrega el 50 por ciento del dinero exigido para esta trampa antes de que se entre al examen, y el restante se paga después.
Esto lo han comprobado profesores que han hecho que el estudiante detectado les diga cómo resolvieron el problema de cálculo, por ejemplo, describiendo el procedimiento seguido para hacerlo, obviamente con resultados negativos. Mejor dicho, si dependiera del alumno interrogado la solución del problema, este no habría podido ser resuelto.
¿Cómo contrarrestar esto? No se puede atacar con la implementación de un interruptor de señal de celular, ya que hacer esto sin permiso del Ministerio de TIC es ilegal. Se debería poder exigir a los estudiantes colocar sus celulares en una bandeja a la entrada del aula y luego someterlos a una requisa, pues bobos no son y para anticipar esto camuflarían un segundo aparato entre sus ropas.
La unidad de ciberdelitos de la Policía, liderada exitosamente por el coronel Freddy Bautista, debería poner al tanto y hacerles seguimiento a los números de celular a los que se envían las fotografías de los exámenes para detectar quiénes son y dónde están, y desarticular estas bandas que hacen plata ayudando a los alumnos a pasar sus exámenes con notas altas, pero con trampa. El Ministerio de Educación debe imponer sanciones ejemplares a los estudiantes que sean cogidos en este delito, si se le puede catalogar así.
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La convergencia digital es algo que ha favorecido tanto a los que no hacemos trampa como a los que la hacen. Los delincuentes se están concentrando en robos por medios digitales, ya que estos ofrecen menor riesgo y son mucho más lucrativos, y el terrorismo del futuro se va a concentrar en medios electrónicos para efectuar ciberataques.
Hablando con profesores de universidades y colegios, me he enterado de algo que no me había imaginado, pero que tiene todo el sentido, mirándolo bajo la lupa negra de los delincuentes.
Existen bandas dedicadas a ayudar a alumnos en sus exámenes para que saquen buenas notas. Los estudiantes camuflan sus celulares para sacarle foto al examen apenas se les entrega. De inmediato, envían la fotografía a un celular de un miembro de la banda por medio de algún programa de chat como WhatsApp o Telegram para que les envíen las respuestas. Se entrega el 50 por ciento del dinero exigido para esta trampa antes de que se entre al examen, y el restante se paga después.
Esto lo han comprobado profesores que han hecho que el estudiante detectado les diga cómo resolvieron el problema de cálculo, por ejemplo, describiendo el procedimiento seguido para hacerlo, obviamente con resultados negativos. Mejor dicho, si dependiera del alumno interrogado la solución del problema, este no habría podido ser resuelto.
¿Cómo contrarrestar esto? No se puede atacar con la implementación de un interruptor de señal de celular, ya que hacer esto sin permiso del Ministerio de TIC es ilegal. Se debería poder exigir a los estudiantes colocar sus celulares en una bandeja a la entrada del aula y luego someterlos a una requisa, pues bobos no son y para anticipar esto camuflarían un segundo aparato entre sus ropas.
La unidad de ciberdelitos de la Policía, liderada exitosamente por el coronel Freddy Bautista, debería poner al tanto y hacerles seguimiento a los números de celular a los que se envían las fotografías de los exámenes para detectar quiénes son y dónde están, y desarticular estas bandas que hacen plata ayudando a los alumnos a pasar sus exámenes con notas altas, pero con trampa. El Ministerio de Educación debe imponer sanciones ejemplares a los estudiantes que sean cogidos en este delito, si se le puede catalogar así.
Artículo de Jorge Villanueva
Mucho se teoriza sobre el tema de la educación en Bolivia y hasta ahora todos los gobiernos han difundido a los cuatro vientos sus intentos por “mejorarla”, sin resultados convincentes.
El ciudadano común que transita por nuestras calles se hace interiormente muchas preguntas y por lo que observa todos los días llega a la conclusión de que la trillada frase de “mejorar la educación” sólo queda en buenas intenciones.
Si es que la educación nuestra sería buena, no veríamos ni seríamos testigos de los siguientes casos:
PINTARRAJEADO DE CALLES
Ya causa estupor (¡y horror!) el pintarrajeado de calles, avenidas, monumentos, plazas, viviendas particulares y cuanto espacio libre existe para la realización de estos atentados al ornato público y a la propiedad privada. Hasta ahora, no hemos visto acciones para evitar esta calamidad, resultado de una pésima educación.
En anteriores notas sugerimos que (aunque no es su función), las Fuerzas Armadas podrían (ojo: podrían) colaborar en el combate a los pintarrajeadores, patrullando en las noches con los conscriptos y así evitar en algo el pésimo aspecto que muestran calles y avenidas de la ciudad del Illimani.
POLÍTICA Y POLITIQUERÍA
La política (o politiquería) origina cotidianamente noticias impregnadas de ofensas, soberbia, amenazas, agresiones verbales, burlas, corrupción, encubrimiento, nepotismo, compadrerío, promesas incumplidas, sobreprecios y toda una larga lista de actitudes negativas.
Entonces, si todo eso observan y escuchan las niñas y niños de hoy ¿esas “enseñanzas” no serán imitadas y hasta aplicadas en el futuro?
MAGISTERIO
Maestras y maestros de escuelas y colegios (no todos) que en realidad sólo instruyen, también intentan educar y aconsejan a sus alumnos a no mentir, no engañar, no destruir el ornato público, no pintarrajear casas ni calles, no apropiarse de bienes ajenos, no estafar, etc. Pero es entonces cuando muchos alumnos responden y ponen como ejemplo todos los males comentados anteriormente y califican a sus maestros como “anticuados” o “fuera de época”.
De todo lo comentado en este acápite puede dar fe todo maestro (a) en actividad o en estado de jubilación.
SÍNTESIS
El niño (a) de hoy repite o imita todo lo que escucha y observa en la sociedad que vive, peor todavía si esa cadena de actitudes negativas son emitidas por emisoras, noticieros de televisión y otros medios de comunicación.
Finalizamos esta primera parte preguntándonos: ¿Educación, Educación, ¿dónde estás?
Ver más
Mucho se teoriza sobre el tema de la educación en Bolivia y hasta ahora todos los gobiernos han difundido a los cuatro vientos sus intentos por “mejorarla”, sin resultados convincentes.
El ciudadano común que transita por nuestras calles se hace interiormente muchas preguntas y por lo que observa todos los días llega a la conclusión de que la trillada frase de “mejorar la educación” sólo queda en buenas intenciones.
Si es que la educación nuestra sería buena, no veríamos ni seríamos testigos de los siguientes casos:
PINTARRAJEADO DE CALLES
Ya causa estupor (¡y horror!) el pintarrajeado de calles, avenidas, monumentos, plazas, viviendas particulares y cuanto espacio libre existe para la realización de estos atentados al ornato público y a la propiedad privada. Hasta ahora, no hemos visto acciones para evitar esta calamidad, resultado de una pésima educación.
En anteriores notas sugerimos que (aunque no es su función), las Fuerzas Armadas podrían (ojo: podrían) colaborar en el combate a los pintarrajeadores, patrullando en las noches con los conscriptos y así evitar en algo el pésimo aspecto que muestran calles y avenidas de la ciudad del Illimani.
POLÍTICA Y POLITIQUERÍA
La política (o politiquería) origina cotidianamente noticias impregnadas de ofensas, soberbia, amenazas, agresiones verbales, burlas, corrupción, encubrimiento, nepotismo, compadrerío, promesas incumplidas, sobreprecios y toda una larga lista de actitudes negativas.
Entonces, si todo eso observan y escuchan las niñas y niños de hoy ¿esas “enseñanzas” no serán imitadas y hasta aplicadas en el futuro?
MAGISTERIO
Maestras y maestros de escuelas y colegios (no todos) que en realidad sólo instruyen, también intentan educar y aconsejan a sus alumnos a no mentir, no engañar, no destruir el ornato público, no pintarrajear casas ni calles, no apropiarse de bienes ajenos, no estafar, etc. Pero es entonces cuando muchos alumnos responden y ponen como ejemplo todos los males comentados anteriormente y califican a sus maestros como “anticuados” o “fuera de época”.
De todo lo comentado en este acápite puede dar fe todo maestro (a) en actividad o en estado de jubilación.
SÍNTESIS
El niño (a) de hoy repite o imita todo lo que escucha y observa en la sociedad que vive, peor todavía si esa cadena de actitudes negativas son emitidas por emisoras, noticieros de televisión y otros medios de comunicación.
Finalizamos esta primera parte preguntándonos: ¿Educación, Educación, ¿dónde estás?
Un grupo de alumnos del plan FINES están esperando su analítico desde hace dos años. La persona encargada de solucionar el tema en el Movimiento Evita les dijo que "reflexionen", porque están "trabajando en la línea de votar por Daniel Scioli".
Un grupo de alumnos del plan FINES de La Plata, que terminaron de cursar en el año 2013, denunciaron que "les estaban pidiendo que voten a Scioli" para darles el título que les adeudan desde hace casi dos años. Señalaron específicamente a la secretaria de educación distrital del Movimiento Evita, María Victoria Ferratti, a quien acusaron de sugerirles que cuando llegue María Eugenia Vidal, la nueva gobernadora eliminará el plan FINES y ellos se pueden quedar sin el título.
Aportaron un audio de un grupo de WhatsApp en el que participan todos --incluida Ferratti-- en el que la funcionaria les insta a "reflexionar" sobre el asunto. "Estamos trabajando en la línea de votar por Daniel Scioli el 22 noviembre. Los invito a la reflexión, abro el debate si les interesa y demás está decirles que cualquier duda o inquietud que surja me consulten", se escucha en el audio.
Clarín se comunicó con Ferratti, que se mostró preocupada por la situación de los chicos. Dijo que ella es secretaria desde hace 3 meses, que este es un problema que viene de antes, y que está haciendo todo lo posible para que se solucione. Dijo que el problema es que a los chicos les estaba faltando alguna documentación que ya fue presentada, que tienen el certificado analítico en trámite, y que es solo cuestión de esperar un tiempo para que el resultado sea positivo.
Ferretti negó enfáticamente que haya instado a los chicos a que voten a Scioli y que les haya dicho que el plan FINES corra peligro tras la asunción de María Eugenia Vidal. "En absoluto. Para nada puedo decir algo así", dijo mostrando cierto enojo por la pregunta.
El plan FINES (Finalización de Estudios Secundarios) fue creado en 2008 por el Ministerio de Educación con el objetivo de que todos los jóvenes y adultos mayores de 18 años que no completaron la escuela secundaria (obligatoria desde 2006) pudieran concluirla.
La implementación se hizo junto al Ministerio de Desarrollo Social, que articuló en los barrios a través de los movimientos sociales. Es por eso que en el caso de los chicos de La Plata los encargados del plan FINES hayan sido pesonas de ese movimiento social. Ahora, la secretaria de educación es la que tiene la responsabilidad de que el trámite llegue a buen término.
Los jóvenes que terminaron el plan FINES en La Plata se mostraron muy preocupados y angustiados ante la posibilidad de que no les entreguen el título para el cual estudiaron. Aseguran que tanto los que terminaron en 2013 como los que terminaron en 2014 todavía no tienen el analítico y que nadie hace nada. Y se indignaron con el mensaje que recibieron de Ferratti, y por eso decidieron que se conozca en los medios. Dicen que lo mismo sucede en distintos barrios de La Plata.
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Un grupo de alumnos del plan FINES de La Plata, que terminaron de cursar en el año 2013, denunciaron que "les estaban pidiendo que voten a Scioli" para darles el título que les adeudan desde hace casi dos años. Señalaron específicamente a la secretaria de educación distrital del Movimiento Evita, María Victoria Ferratti, a quien acusaron de sugerirles que cuando llegue María Eugenia Vidal, la nueva gobernadora eliminará el plan FINES y ellos se pueden quedar sin el título.
Aportaron un audio de un grupo de WhatsApp en el que participan todos --incluida Ferratti-- en el que la funcionaria les insta a "reflexionar" sobre el asunto. "Estamos trabajando en la línea de votar por Daniel Scioli el 22 noviembre. Los invito a la reflexión, abro el debate si les interesa y demás está decirles que cualquier duda o inquietud que surja me consulten", se escucha en el audio.
Clarín se comunicó con Ferratti, que se mostró preocupada por la situación de los chicos. Dijo que ella es secretaria desde hace 3 meses, que este es un problema que viene de antes, y que está haciendo todo lo posible para que se solucione. Dijo que el problema es que a los chicos les estaba faltando alguna documentación que ya fue presentada, que tienen el certificado analítico en trámite, y que es solo cuestión de esperar un tiempo para que el resultado sea positivo.
Ferretti negó enfáticamente que haya instado a los chicos a que voten a Scioli y que les haya dicho que el plan FINES corra peligro tras la asunción de María Eugenia Vidal. "En absoluto. Para nada puedo decir algo así", dijo mostrando cierto enojo por la pregunta.
El plan FINES (Finalización de Estudios Secundarios) fue creado en 2008 por el Ministerio de Educación con el objetivo de que todos los jóvenes y adultos mayores de 18 años que no completaron la escuela secundaria (obligatoria desde 2006) pudieran concluirla.
La implementación se hizo junto al Ministerio de Desarrollo Social, que articuló en los barrios a través de los movimientos sociales. Es por eso que en el caso de los chicos de La Plata los encargados del plan FINES hayan sido pesonas de ese movimiento social. Ahora, la secretaria de educación es la que tiene la responsabilidad de que el trámite llegue a buen término.
Los jóvenes que terminaron el plan FINES en La Plata se mostraron muy preocupados y angustiados ante la posibilidad de que no les entreguen el título para el cual estudiaron. Aseguran que tanto los que terminaron en 2013 como los que terminaron en 2014 todavía no tienen el analítico y que nadie hace nada. Y se indignaron con el mensaje que recibieron de Ferratti, y por eso decidieron que se conozca en los medios. Dicen que lo mismo sucede en distintos barrios de La Plata.
Florence Bauer
Representante de UNICEF Argentina
Esta nueva instancia de balotaje, como todas las elecciones, sigue siendo una oportunidad privilegiada para instalar en la agenda pública y profundizar los temas que afectan a los 12 millones de niños, niñas y adolescentes que viven en el país.
Los dos candidatos que disputarán el balotaje el próximo 22 de noviembre se comprometieron a incluir en sus agendas los 12 puntos por la infancia y la adolescencia 2016-2020 que UNICEF identificó y propuso para el diálogo con la sociedad, los partidos políticos y los candidatos a la presidencia. Pese a los avances que Argentina realizó para mejorar la vida de los chicos, todavía persisten importantes desafíos vinculados a la reducción de las desigualdades socioeconómicas, geográficas, de género, y en particular de aquellas vinculadas con los grupos en situación de mayor vulnerabilidad como los indígenas, los migrantes o quienes tienen una discapacidad.
La Agenda de 12 puntos por la infancia y la adolescencia 2016-2020 no solo enumera los desafíos pendientes, sino que también aporta posibles estrategias para ayudar a superarlos. Por ejemplo, casi el 70% de los chicos entre 0 y 4 años no accede a servicios educativos y de cuidado, sean públicos o privados. Por lo tanto, es necesario fortalecer la oferta de estos servicios, especialmente entre las familias más vulnerables, y priorizar la profesionalización de las cuidadoras y educadoras a cargo. En relación a la educación, si bien la ley de Educación Nacional establece que el nivel secundario es obligatorio, la matrícula en la escuela media es más baja que en la escuela primaria, en particular en zonas rurales. Es necesario avanzar en la disminución de las brechas de acceso, permanencia y logros educativos, tanto de gestión pública como privada, en la secundaria. La formación docente y las acciones de apoyo a la escuela en su tarea de enseñar, deberían ser dos prioridades estratégicas en búsqueda de la mejora continua. También es necesario considerar el aumento en la tasa de fecundidad adolescente ya que tiene una profunda gravedad no solo desde la perspectiva de la propia “niña madre” y su hijo o hija, sino también desde la perspectiva sanitaria, social, legal y jurídica por las consecuencias e implicancias de un embarazo a tan temprana edad.
Otro aspecto urgente a abordar es la persistencia de la utilización de la violencia como método de crianza. Si bien más del 95% de las familias considera que es incorrecto el castigo físico, casi la mitad lo utiliza con sus hijos. Superar la naturalización de la violencia requiere de un Estado que garantice un sistema de protección de la infancia, que dé respuesta integral y que promueva cambios de conducta en las familias, y en la sociedad en general. También es necesario avanzar en la aprobación de una Ley de Justicia Penal Juvenil, que cree un sistema especializado en línea con los estándares internacionales en materia de protección de derechos humanos.
Desde UNICEF llamamos a instalar la discusión de propuestas y la exposición de las estrategias para superar estos desafíos.
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Representante de UNICEF Argentina
Esta nueva instancia de balotaje, como todas las elecciones, sigue siendo una oportunidad privilegiada para instalar en la agenda pública y profundizar los temas que afectan a los 12 millones de niños, niñas y adolescentes que viven en el país.
Los dos candidatos que disputarán el balotaje el próximo 22 de noviembre se comprometieron a incluir en sus agendas los 12 puntos por la infancia y la adolescencia 2016-2020 que UNICEF identificó y propuso para el diálogo con la sociedad, los partidos políticos y los candidatos a la presidencia. Pese a los avances que Argentina realizó para mejorar la vida de los chicos, todavía persisten importantes desafíos vinculados a la reducción de las desigualdades socioeconómicas, geográficas, de género, y en particular de aquellas vinculadas con los grupos en situación de mayor vulnerabilidad como los indígenas, los migrantes o quienes tienen una discapacidad.
La Agenda de 12 puntos por la infancia y la adolescencia 2016-2020 no solo enumera los desafíos pendientes, sino que también aporta posibles estrategias para ayudar a superarlos. Por ejemplo, casi el 70% de los chicos entre 0 y 4 años no accede a servicios educativos y de cuidado, sean públicos o privados. Por lo tanto, es necesario fortalecer la oferta de estos servicios, especialmente entre las familias más vulnerables, y priorizar la profesionalización de las cuidadoras y educadoras a cargo. En relación a la educación, si bien la ley de Educación Nacional establece que el nivel secundario es obligatorio, la matrícula en la escuela media es más baja que en la escuela primaria, en particular en zonas rurales. Es necesario avanzar en la disminución de las brechas de acceso, permanencia y logros educativos, tanto de gestión pública como privada, en la secundaria. La formación docente y las acciones de apoyo a la escuela en su tarea de enseñar, deberían ser dos prioridades estratégicas en búsqueda de la mejora continua. También es necesario considerar el aumento en la tasa de fecundidad adolescente ya que tiene una profunda gravedad no solo desde la perspectiva de la propia “niña madre” y su hijo o hija, sino también desde la perspectiva sanitaria, social, legal y jurídica por las consecuencias e implicancias de un embarazo a tan temprana edad.
Otro aspecto urgente a abordar es la persistencia de la utilización de la violencia como método de crianza. Si bien más del 95% de las familias considera que es incorrecto el castigo físico, casi la mitad lo utiliza con sus hijos. Superar la naturalización de la violencia requiere de un Estado que garantice un sistema de protección de la infancia, que dé respuesta integral y que promueva cambios de conducta en las familias, y en la sociedad en general. También es necesario avanzar en la aprobación de una Ley de Justicia Penal Juvenil, que cree un sistema especializado en línea con los estándares internacionales en materia de protección de derechos humanos.
Desde UNICEF llamamos a instalar la discusión de propuestas y la exposición de las estrategias para superar estos desafíos.
Un artículo de Manuel Gil Antón.
Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México.
El Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea), evaluación que se aplicó en junio de este año a una muestra nacional de alumnos al final de la primaria (104 mil) y la secundaria (144 mil), informa al respecto del logro de aprendizajes esenciales al final de cada ciclo: es decir, lo que hay que haber aprendido para seguir aprendiendo. La elaboran el INEE y la SEP, y tiene dos modalidades: la referida al Sistema Educativo Nacional (SES), y la que se aproxima al logro en los centros escolares. ¿Qué se halló con respecto al SES? ¿Qué nos advierte del conjunto y la diversidad?
Datos que aluzan y calan: se agrupa a los alumnos en cuatro niveles: el I indica un aprendizaje endeble, frágil, y el IV a lo programado, e indispensable, para todos. En lenguaje y comunicación, al terminar primaria, la mitad (49.5%) fueron ubicados en el más bajo, y sólo 2.6% —3 de cada 100— en el esperable. Un tercio en el II, pues saben un poco más que casi nada, y 15% entre regular y suficiente, pero no lo necesario. En matemáticas la situación es peor en el grupo con plena insuficiencia, pues luego de seis años “no resuelven problemas aritméticos con números naturales”: 6 de cada 10 tienen dificultad para contar y ordenar. Los que dominan naturales, decimales, fracciones y promedios, nivel IV, son 7 de cada 100. Para acabar pronto: el SES conduce a lo ineludible para seguir aprendiendo con certeza a 3 de 100 en materia de comunicación y lenguaje, y a 7% en relación con los números. Al 50 y 60%, respectivamente, deja desvalidos.
Cuando terminan secundaria, de los que pudieron concluir el ciclo (la merma es grande) 30% fallan en lenguaje y comunicación, y 65% en matemáticas. Consiguen lo establecido nada más 6% en comunicación, y 3 de cada 100 en matemáticas. Sin palabras.
planeaLo que indigna más, es que esta situación, de por sí mala, sea luego tan desigual: si tomamos en cuenta el nivel de marginación de la localidad en la que está la escuela, al terminar primaria en aprendizaje comunicativo, las que están en situación de alta y muy alta exclusión colocan al 62% en la ignorancia, 50% en las zonas de condiciones medias, y donde es nula o baja la pobreza, 34%. En el mismo orden, el nivel máximo de logro es 0.9, 2.1 y 5.3%. Si se compara el mismo indicador por nivel de bienestar en la familia, en el sótano del conocimiento hallamos a 68 de cada 100 de los más amolados, 57% de los que siguen, 43% con un poco más de bienes y 25% de los que cuentan con recursos relativamente abundantes. Menuda brecha.
La capacidad de leer, escribir, expresarse y entender varía según el tipo de escuela: 8 de cada 10 no avanzaron casi nada en las indígenas luego de 6 años; les pasó lo mismo a 7 por decena en las comunitarias, 6 en las generales públicas y a 1, sólo 1, en las privadas.
“Los resultados de Planea subrayan que el principal desafío de la política educativa es la reducción de las desigualdades en las oportunidades de aprendizaje”. Así concluye el INEE.
La llamada reforma educativa, tan celebrada, se estrelló contra la montaña de la injusticia. Al planeador le faltó viento para seguir volando, y la caída mostró sus endebles cimientos y principal defecto: la simplificación. A saber: el corazón de la reforma es la evaluación de los y las profesoras del país, causa de todos los límites en el aprendizaje de los alumnos. Por ello suponen que, de una “examinación” masiva, inadecuada, centralista, barroca y apresurada, que amenaza, tronante, con el despido si no hay sometimiento, pero premia, manirrota, la resignación a su incoherencia con créditos de vivienda preferentes a los “ultra idóneos”, surgirá la calidad educativa. Los resultados de Planea desnudan la inconsistencia del diagnóstico y revelan su intención: control. Con el país han chocado. Y duro.
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Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México.
El Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea), evaluación que se aplicó en junio de este año a una muestra nacional de alumnos al final de la primaria (104 mil) y la secundaria (144 mil), informa al respecto del logro de aprendizajes esenciales al final de cada ciclo: es decir, lo que hay que haber aprendido para seguir aprendiendo. La elaboran el INEE y la SEP, y tiene dos modalidades: la referida al Sistema Educativo Nacional (SES), y la que se aproxima al logro en los centros escolares. ¿Qué se halló con respecto al SES? ¿Qué nos advierte del conjunto y la diversidad?
Datos que aluzan y calan: se agrupa a los alumnos en cuatro niveles: el I indica un aprendizaje endeble, frágil, y el IV a lo programado, e indispensable, para todos. En lenguaje y comunicación, al terminar primaria, la mitad (49.5%) fueron ubicados en el más bajo, y sólo 2.6% —3 de cada 100— en el esperable. Un tercio en el II, pues saben un poco más que casi nada, y 15% entre regular y suficiente, pero no lo necesario. En matemáticas la situación es peor en el grupo con plena insuficiencia, pues luego de seis años “no resuelven problemas aritméticos con números naturales”: 6 de cada 10 tienen dificultad para contar y ordenar. Los que dominan naturales, decimales, fracciones y promedios, nivel IV, son 7 de cada 100. Para acabar pronto: el SES conduce a lo ineludible para seguir aprendiendo con certeza a 3 de 100 en materia de comunicación y lenguaje, y a 7% en relación con los números. Al 50 y 60%, respectivamente, deja desvalidos.
Cuando terminan secundaria, de los que pudieron concluir el ciclo (la merma es grande) 30% fallan en lenguaje y comunicación, y 65% en matemáticas. Consiguen lo establecido nada más 6% en comunicación, y 3 de cada 100 en matemáticas. Sin palabras.
planeaLo que indigna más, es que esta situación, de por sí mala, sea luego tan desigual: si tomamos en cuenta el nivel de marginación de la localidad en la que está la escuela, al terminar primaria en aprendizaje comunicativo, las que están en situación de alta y muy alta exclusión colocan al 62% en la ignorancia, 50% en las zonas de condiciones medias, y donde es nula o baja la pobreza, 34%. En el mismo orden, el nivel máximo de logro es 0.9, 2.1 y 5.3%. Si se compara el mismo indicador por nivel de bienestar en la familia, en el sótano del conocimiento hallamos a 68 de cada 100 de los más amolados, 57% de los que siguen, 43% con un poco más de bienes y 25% de los que cuentan con recursos relativamente abundantes. Menuda brecha.
La capacidad de leer, escribir, expresarse y entender varía según el tipo de escuela: 8 de cada 10 no avanzaron casi nada en las indígenas luego de 6 años; les pasó lo mismo a 7 por decena en las comunitarias, 6 en las generales públicas y a 1, sólo 1, en las privadas.
“Los resultados de Planea subrayan que el principal desafío de la política educativa es la reducción de las desigualdades en las oportunidades de aprendizaje”. Así concluye el INEE.
La llamada reforma educativa, tan celebrada, se estrelló contra la montaña de la injusticia. Al planeador le faltó viento para seguir volando, y la caída mostró sus endebles cimientos y principal defecto: la simplificación. A saber: el corazón de la reforma es la evaluación de los y las profesoras del país, causa de todos los límites en el aprendizaje de los alumnos. Por ello suponen que, de una “examinación” masiva, inadecuada, centralista, barroca y apresurada, que amenaza, tronante, con el despido si no hay sometimiento, pero premia, manirrota, la resignación a su incoherencia con créditos de vivienda preferentes a los “ultra idóneos”, surgirá la calidad educativa. Los resultados de Planea desnudan la inconsistencia del diagnóstico y revelan su intención: control. Con el país han chocado. Y duro.