NULO
TESIS DOCTORAL DE NOEMÍ SIVERIO (VENEZUELA) - CAPÍTULO 2: HACIA LA COMPRENSIÓN DEL HOMO COMPLEXUS
Título de la Tesis Doctoral:
PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN
Capítulo II: TRANSITAR TEÓRICO - HACIA LA COMPRENSIÓN DEL HOMO COMPLEXUS
“vano es el conocimiento que no remedia ningún sentimiento o que no propicia alegría alguna” José María Toro
Intencionalidad del Capítulo
En este capítulo se esbozarán algunas ideas que configuran los ochos apartados que le dieron forma al mismo, con los que se pretende enriquecer la investigación. En este sentido la estructura de éste quedó conformada de la siguiente forma: Evolución Histórica de la Psicología, Paradigma Psicológico de la Educación, Diversas Manifestaciones de la Incomprensión, Consecuencias de la Compresión en el Contexto Social Venezolano, Aproximaciones al Homo Complexus, Hacia una Psicología Compleja, Una Educación desde y para la Compresión, ¿Qué educación para el Homo Complexus?.
Por otro lado, el contenido que aquí se despliega representa un acercamiento, un andamiaje del corpus teórico que nos apoyó en el proceso de teorización que llevamos a cabo en el Capítulo VI de la presente Tesis Doctoral.
Evolución Histórica de la Psicologia
La ciencia de la Psicología tomó su forma del paradigma cartesiano. Es por ello, que los psicólogos partidarios de Descartes distinguieron entre sus cogitans (pensamientos) y res extensa (materia), resultándoles difícil establecer la interacción de la mente y el cuerpo. Es así como en el siglo XVII el problema mente-cuerpo influyó en el posterior desarrollo de la Psicología científica Occidental. Según el filósofo referenciado en líneas que anteceden, la mente y el cuerpo pertenecían a dos campos paralelos, pero fundamentalmente distintos y cada uno podía ser consultado sin referirse al otro (Capra, 1992). Por tanto, el cuerpo estaba regulado por leyes mecánicas, pero la mente (alma), era libre e inmortal. Esta última se identificaba con la consciencia y podía afectar al cuerpo entablando una reacción recíproca con él a través de la glándula pineal.
Para Descartes, las emociones eran descritas de manera semi-mecánica. En atención al conocimiento y a la percepción, creía que el saber era una función primaria de la razón humana, es decir, del alma que podía darse independientemente del cerebro.
Sumado a lo anterior, la claridad de conceptos, no podía derivarse de la confusa actuación de los sentidos, sino que era el fruto de una disposición cognitiva innata. En consecuencia, el aprendizaje y la experiencia solo proporcionaban la oportunidad para que hicieran acto de presencia las ideas innatas.
Por su parte, la primera etapa de la Psicología filosófica occidental fluctúa entre una visión idealista y otra materialista del alma. Respecto a esta última, los presocráticos entendían a la psique como el producto de pensamientos y percepciones que dependían de los cambios fisiológicos. Por su lado Sócrates, utilizaba la palabra psique en el mismo sentido que la utiliza la Psicología moderna: para designar la sede de la inteligencia y la personalidad.
Así también, Platón fue el primero en ocuparse del problema de la consciencia, entre tanto, Aristóteles escribió el primer tratado sobre un tema titulado “Sobre el Alma”, en él formuló un sistema biológico y materialista para abordar el tema de la Psicología. (Capra, 1992). Bajo las ideas esbozadas, el paradigma cartesiano fue fuente de inspiración para dos grandes filósofos del siglo XVII: Spinoza y Leibniz, a groso modo puede decirse que el primero de ellos, no aceptó el dualismo expresado por Descartes, sustituyéndolo por un monísimo místico. En torno a Leibniz, consideró la inexistencia de una interacción mente-cuerpo, creyendo opuestamente, que ambos actúan según una armonía preestablecida.
El subsiguiente desarrollo de la Psicología no tomó en cuenta la visión espiritual, ni tampoco monista, contrariamente a esto los filósofos y los científicos adoptaron la formulación matemática que Newton dio al paradigma mecanicista cartesiano y trataron de utilizar sus principios para comprender la naturaleza humana.
Mientras La Mettrie, en Francia aplicaba directamente al organismo humano el modelo mecanicista cartesiano de los animales, al mismo tiempo los filósofos empíricos ingleses se dejaban llevar por las ideas newtonianas para crear teorías psicológicas más complejas. En tanto, Hobbes y Locke rechazaban el concepto cartesiano de ideas innatas, sosteniendo que nada había en la mente que no hubiera pasado antes por los sentidos. A tenor de Locke, en el momento de nacer, la mente humana era una tabula rasa, sobre la cual se imprimían las ideas a través de la percepción sensible. Tal concepto fue el punto de partida de la teoría mecanicista del conocimiento, que ve las sensaciones como elemento básico del reino mental, combinándolas mediante el proceso de asociación para dar paso a estructuras más complejas. Este concepto de asociación constituyó un aporte significativo en el desarrollo de la manera newtoniana de abordar a la Psicología, al permitir a los filósofos reducir la complejidad del funcionamiento de la mente a ciertas leyes elementales (Capra, 1992).
En ese sentido, David Hume, convirtió la inferencia en el principio básico del análisis de la mente humana, haciendo énfasis en el método de razonamiento inductivo creado por Newton, basado en la experiencia y la observación. Este autor lo empleó para formular las teorías de una Psicología atomista en donde el “yo” se reduce a una “serie de impresiones”.
Más allá todavía fue Harley, quien combinó el concepto de asociación de ideas con el de los reflejos neurológicos, con el objetivo de dar vida a un modelo mecanicista de la mente, donde toda actividad mental se reducía a una serie de procesos neurofisiológicos. Este modelo fue estudiado detenidamente por los empiristas y hacia 1879, fue incorporado a la obra de Wundt, considerado como el fundador de la Psicología Científica.
En el hilvanar de estas ideas puede afirmarse que la ciencia moderna de la Psicología es el resultado de los descubrimientos realizados en el siglo XIX, en las áreas de la Anatomía y de la Fisiología. Lo que condujo a realizar estudios profundos sobre el cerebro y el sistema nervioso, quedando evidenciada la relación que se da entre las funciones mentales y las estructuras cerebrales. Como resultado de tales adelantos fue que los ingeniosos pero ingenuos modelos mecanicistas, trazados en un primer momento por Descartes, Hartley y La Mettrie, fueron formulados en términos modernos, lo que contribuyó a que la orientación newtoniana de la Psicología quedara firmemente arraigada (ob.cit).
En consonancia con lo anterior, los estudios realizados en el siglo XIX sobre el Sistema Nervioso originaron otro campo de investigación, como lo fue la reflexología (estudio de los reflejos), influyendo esto en las teorías psicológicas subsiguientes. En este sentido, el descubrimiento de Pavlov, sobre el principio de los reflejos condicionados tuvo un impacto en las teorías de aprendizaje subsiguientes.
De las expresiones anteriores se deduce que los psicólogos experimentales ortodoxos del siglo XIX eran partidarios del dualismo y trataban de establecer una distinción entre la mente y la materia. A su juicio la introspección era necesaria para obtener información de la mente. Tales teorías reduccionistas de los fenómenos psicológicos encontraron fuertes oponentes en los psicólogos que enfatizaban en la naturaleza unitaria de la consciencia y la percepción siendo el enfoque holístico el que dio origen a las escuelas Gestálticas y Funcionalistas. Si bien es cierto que no lograron cambiar la orientación newtoniana de la mayoría de los psicólogos del siglo XIX y principios del XX, ambas escuelas influyeron en el surgimiento de las nuevas corrientes en el campo psicológico y de la psicoterapia después de 1950 (Capra,1992).
Referenciando al gestaltismo, fue fundado por Wertheimer, éste se basaba en la suposición según la cual los organismos vivientes no perciben las cosas como elementos aislados, sino como gestalten o todo organizado. La otra corriente que surgió tal y como se ha dicho, fue el Funcionalismo, siendo su principal exponente William James, fundador del primer laboratorio de Psicología en los Estados Unidos, quien contribuyó grandemente a convertir a esta Ciencia de una rama de la filosofía a una Ciencia de laboratorio. Así es como el Funcionalismo hace una fuerte crítica a las tendencias atomistas y mecanicistas en Psicología, abogando por la interacción e interdependencia de la mente y el cuerpo. Acentuándose el fenómeno de la consciencia como personal, integral y continuo.
Por su parte en el siglo XX, la Psicología realizó adelantos significativos; sacó provecho de la cooperación de otras disciplinas como es el caso de la Biología y la Medicina. En las primeras décadas de este siglo, el pensamiento psicológico estaba dominado por influyentes escuelas como el Conductismo y el Psicoanálisis, diferentes en cuanto a sus ideas y métodos pero adscritos al mismo modelo newtoniano de la realidad. El Conductismo representa el punto culminante del enfoque mecanicista en Psicología. Basándose en un conocimiento detallado de la Fisiología humana los conductistas crearon una “Psicología desprovista de alma” (ob.cit). Entonces los fenómenos mentales quedaban reducidos a modelos de comportamiento constituyendo éste último el resultado de procesos fisiológicos regidos por las leyes de la física y de la química, siendo John Watson el fundador de esta corriente psicológica.
Para esta época el estudio de los procesos de aprendizaje desempeñó un papel central en la descripción de los fenómenos mentales desde el punto de vista de los modelos de comportamiento. Experimentos cuantitativos sobre el aprendizaje de los animales abrieron el campo totalmente nuevo de la Psicología experimental animal, entre tanto, la mayoría de las escuelas a excepción del Psicoanálisis crearon variadas teorías del aprendizaje. Entre ellas se cita la de Pavlov, basada en los reflejos condicionados, él tuvo cuidado en evitar cualquier concepto psicológico y descubrió el comportamiento de los animales solo desde el punto de vista de sus sistemas reflejos.
Aditivamente, la tendencia general a alejarse de la consciencia y dirigirse hacia una visión puramente mecanicista, los nuevos métodos de la Psicología animal, el principio de reflejo condicionado y el concepto de aprendizaje como modificación del comportamiento fueron incorporados por Watson en su nueva teoría, que identificaba a la Psicología con el estudio del comportamiento .En su opinión todo concepto de consciencia que resulta de la introspección tenía que ser excluido de la Psicología y todos los términos relacionados con, mente, pensamiento, sentimiento tenían que ser eliminados de la terminología psicológica. Atendiendo a esto escribió: “La Psicología tal como la concibe un conductista es una rama puramente objetiva y experimental de una ciencia natural que puede prescindir de la consciencia igual que la Química y la Física” (Capra, 1992.).
A juzgar por las ideas de Watson y desde el punto de vista conductista, los organismos vivientes son máquinas complejas que responden a estímulos externos, este modelo de estímulo-respuesta imitaba, el de la Física Newtoniana, implicando una relación causal rigurosa que permitía a los psicólogos predecir la reacción provocada por un estímulo determinado e inversamente, determinar el estímulo para una respuesta dada. Una consecuencia lógica del modelo estímulo-respuesta fue la tendencia a buscar las determinantes de los fenómenos psicológicos en el mundo externo y no dentro del organismo.
Es por ello que el psicólogo citado, no solo aplicaba este modelo a la percepción, sino también a las imágenes, al pensamiento y a las emociones, no viéndolas como experiencias subjetivas sino como modos implícitos de conducta que responden a estímulos externos. Como producto de esta visión surge una terapia de la conducta que trataba de aplicar las técnicas del condicionamiento al tratamiento de los trastornos psicológicos mediante una modificación del comportamiento. Por lo que los síntomas psiquiátricos no se consideraban una manifestación de un trastorno oculto, sino casos aislados de comportamiento inadaptado aprendido que se puede corregir utilizando las técnicas de condicionamiento adecuadas.
Es importante destacar que las tres primeras décadas del siglo XX suelen considerarse como el período del Conductismo Clásico, dominado por Watson, no obstante, en los años cincuenta, surge el enfoque de Skinner, que dotó al Conductismo de una nueva vitalidad en la segunda mitad de este siglo, contribuyendo a mantener la importancia de ese modelo en la Psicología académica .La principal innovación de este cuerpo teórico es su definición del refuerzo estrictamente desde el punto de vista de su efectividad, es decir, todo lo que aumente la probabilidad de la respuesta precedente.
Además de lo expresado, uno de los grandes éxitos de este modelo fue el concepto de comportamiento operante, el cual es determinado por la historia pasada del individuo, sin embargo, su estructura en conjunto siguió siendo Newtoniana. Según Skinner las únicas explicaciones serias son las que se basan en la visión mecanicista de los organismos vivientes y que cumplen con los principios de la Física de Newton .Esta corriente de pensamiento rechazaba la idea de los seres humanos que actúan de acuerdo a las decisiones tomadas por su yo interior, proponiendo en cambio un enfoque mecanicista que crease un nuevo tipo de hombre, un ser humano condicionado para comportarse de la manera más adecuada para él y para la sociedad. Bajo sus criterios, la crisis actual no podría resolverse a través de una evolución de la consciencia pues ésta no existe, y tampoco a partir de un cambio de valores, dado que éstos no son más que refuerzos positivos o negativos, más si a través del control científico del comportamiento humano.
A todas luces se trata de una Psicología Newtoniana por excelencia, una Psicología que reduce el comportamiento a una serie de secuencias mecanicistas de respuestas condicionadas y que afirma que la única comprensión científica de la naturaleza humana es aquella que permanece en la estructura de la Física y la Biología Clásica. Ahora bien, en los últimos años el Conductismo ha comenzado a cambiar, adicionando elementos de otras disciplinas y como consecuencia ha perdido rigidez. Pero los seguidores de esta corriente continúan afiliados al paradigma cartesiano y a menudo lo defienden como el único enfoque científico válido de la Psicología, limitando de este modo la ciencia a la estructura newtoniana clásica (Capra, 1992).
Otra escuela Psicológica dominante en el siglo XX, fue el Psicoanálisis, teniendo su origen en la Psiquiatría, ciencia que en el siglo XIX, ya se encontraba establecida como una rama de la medicina. Su principal exponente fue Sigmund Freud quien creía que en principio los problemas mentales podrían tratarse a través del método de libre asociación. Consistía en poner al paciente en un estado similar al sueño y luego dejarlo hablar de sus problemas con total libertad sin hacer hincapié en las experiencias emocionales dramáticas. Este uso de la libre asociación se convertiría en la clave del método psicoanalítico.
Por su parte Freud, descubrió el subconsciente y su dinámica, considerándolo como la vía esencial del comportamiento. En su opinión nuestra consciencia representa una finísima capa que descansa sobre el vasto terreno del subconsciente, lugar donde yace el inconsciente; quien se asemeja a la punta de un iceberg, cuyas regiones ocultas están gobernadas por poderosas fuerzas instintivas.
El método Freudiano es conocido como la “Psicología de las profundidades”, al revelar tendencias de la naturaleza humana que se hallan profundamente sumergidas. El Psicoanálisis abordaba la Psicología de manera dinámica, estudiando las fuerzas que provocan los trastornos psicológicos, acentuando la importancia de las experiencias infantiles en el posterior desarrollo de un individuo. No obstante a estos avances, tanto en el Psicoanálisis como en la Física Newtoniana, existe una visión mecanicista de la realidad que implica un riguroso determinismo. Cada fenómeno psicológico tiene una causa determinada y provoca un efecto determinado, así como también todo el estado psicológico de un individuo está determinado por las condiciones iniciales de su primera infancia. Se trata, por tanto, de un enfoque estrictamente racionalista y mecanicista.
A título de conclusión, las tres principales corrientes del pensamiento psicológico en las primeras décadas del siglo XX, de las cuales dos eran académicas (Estructuralismo y Conductismo) y una clínica (Psicoanálisis), estaban basadas no solamente en el paradigma Cartesiano, sino también en conceptos de la realidad específicamente newtonianos.
Por otro lado Maslow (en Carpintero, 1996) hizo una profunda crítica al Conductismo y al Psicoanálisis, participando activamente en el desarrollo y fundación de la Psicología Humanista y la Psicología Transpersonal. Este autor, llamó al Humanismo, tercera fuerza, para expresar su carácter de alternativa a las dos escuelas psicológicas mencionadas anteriormente. Se trataría de un movimiento más que de una Escuela, que agrupa un conjunto de enfoques terapéuticos de evolución paralela y que se influyeron mutuamente unos a otros de forma compleja, aunque al mismo tiempo cada enfoque presenta características distintivas y una evolución particular (Feixas, en Carpintero, 1996).
El movimiento humanista critica el enfoque mecanicista, reduccionista y determinista de la escuela Conductista y Psicoanalítica, defendiendo los valores integrales del hombre, y aspectos más humanos y personalistas, como la responsabilidad individual, la creatividad y la decisión libre (Caparros, 1985). En este sentido, se propuso una Psicología que combinara las observaciones objetivas con la introspección. Centrando su estudio en individuos psicológicamente sanos, afirmando que los seres humanos están dotados de una jerarquía innata de valores y necesidades superiores y de sus correspondientes tendencias a alcanzarlos (Maslow, 1971). Es importante resaltar que este enfoque humanista es holístico, estudia al individuo como organismo unificado, en lugar de considerarlo como una serie de partes independientes. Cualquier acontecimiento que afecte al sistema afecta a la totalidad de la persona. Esta corriente rechazó el modelo del hombre como máquina y el mecanicismo determinista, recibiendo la influencia de la teoría general de sistemas, la cibernética, la teoría de campo y la Psicología de la Gestalt.
Esta postura defiende una concepción psicológica del ser humano centrada en cuatro aspectos principales: autonomía individual e interdependencia social, tendencia a la autorrealización, búsqueda de sentido y la concepción holística del ser humano, es decir énfasis en el estudio y comprensión de éste como un todo integral, una Gestalt en donde pensamiento, sentimiento y acción forman un conjunto orgánico integral. Entre tanto, Maslow (1971), consideraba la orientación humanista como una estructura supra ordenada más amplia, capaz de integrar al Conductismo, el Psicoanálisis y otras perspectivas teórico-metodológicas, oponiéndose a las dicotomías, abogando por el estudio de la complementariedad de los diversos enfoques. Siendo por esto que la Psicología Humanista desea abarcarlos e integrarlos a todos en una visión del ser humano más amplia, para lo cual adopta un paradigma epistemológico sistémico (Martínez, 2012).
Posteriormente, a lo largo de los años 60, comenzó a emerger la Psicología transpersonal, constituyendo la transición de la tercera a la cuarta fuerza. Aunque esta línea se superponía en parte con la Psicología Humanista, también había ciertas diferencias. Esto hizo que Maslow (1971), declarara: “considero que la Psicología Humanista, la tercera fuerza, es un movimiento de transición hacia una cuarta Psicología aún más elevada, transpersonal, transhumana centrada en el cosmos más que en las necesidades e intereses humanos, una Psicología que irá más allá de la humanidad, de la identidad, de la autorrealización y cosas semejantes” (p..15).
La emergente cuarta fuerza o Psicología transpersonal, está específicamente interesada en el estudio científico y la implementación responsable de las meta necesidades, los valores últimos, la consciencia de unidad, las experiencias cumbres, el éxtasis, las experiencias místicas, el ser, la auto-actualización, la esencia, el asombro, el espíritu, la unidad, la consciencia cósmica, los fenómenos trascendentales. (Sutich.en Puente, 2014).
Concluyéndose entonces que a fin de superar el modelo clásico influido por la filosofía cartesiana y la física newtoniana, la Psicología tendrá que ir más allá del tradicional enfoque reduccionista y mecanicista desarrollando una visión holística y ecológica del ser humano.
Paradigma Psicológico de la Educación
La educación como proceso de formación de seres humanos está determinada por los requerimientos del ser social. Esta se valida si mantiene coherencia con los paradigmas, categorías o bases epistemológicas de un determinado cuadro científico imagen de este. De acuerdo a lo anterior, puede considerarse que la crisis que tiene el proceso educacional actual, obedece a tensiones entre las necesidades sociales y de las diferentes relaciones de poder sustentados en paradigmas clásicos.
En atención a lo reseñado el paradigma psicológico en el que se asienta epistemológicamente nuestra educación, es determinista, mecanicista, basado en la simplicidad, lo lineal, su objeto de conocimiento son los hechos objetivos, tangibles, reduccionistas, observación fuera del mundo y la causalidad. Ante este panorama el mundo actual requiere de una nueva forma de pensamiento que puede denominarse complejo, holístico y que permita abordar lo cambiante de hoy, donde las cosas son pasajeras, están a merced del azar y los conocimientos son inciertos. Por estas razones es vital un cambio en la educación, a fin de obtener personas con mayor apertura mental y en concordancia con los desafíos que impone la mundialización (Alfaro, 2011). Porque el pensamiento demasiado lógico, centrado en la causa-efecto y totalmente lineal sufre un impacto y entra en decadencia en la era contemporánea, caracterizada por la lógica de la incertidumbre (Puerta, 2008). Con relación a este aspecto “pensar en situación de incertidumbre es poner el pensamiento en capacidad de vibrar y de no conformarse con lo simple y elemental” (Lanz en Morin ,2000 p.27). Aparece en este pronunciamiento un llamado a establecer una forma de pensar sustentada en lo complejo que centra la atención en el sujeto como sistema y como unidad contextualizada Ese pensamiento debe recoger la transdiciplinariedad como idea fundamental ante la fragmentación del saber, debido a que la posmodernidad no parece ser abordada por personas con ideas deterministas y reduccionistas, sino a través de una tendencia que tenga presente la complejidad como elemento clave para comprender la realidad.
Lo que antecede nos lleva a reflexionar sobre el hecho de que la forma en la que educamos depende del modo en el cual pensamos, es decir, del paradigma de pensamiento bajo el cual miramos el mundo y actuamos (Ciurana, 2002). Lo que da como resultado que los individuos que pasan por nuestras escuelas salen con las mentes escindidas: cultura de letras o cultura tecnocientífica. Por separado tanto unos como otros son incultos, porque se les ha enseñado a pensar de manera unidimensional, la palabra “interdisciplinariedad” no tiene sentido para ellos. Una mirada a esta era posmoderna nos muestra que la simplificación aún gobierna las mentes de aquellos que deciden en el campo educacional, requiriéndose que la educación comience a formar a las personas en otros modos epistemológicos de proceder. Allí donde la unidimensalización impera hay que plantear otros modos de proceder intelectualmente: pensar organizacionalmente y en circularidad constructora, pensar de manera multidimensional frente al pensar unidimensional y reductor de entidades complejas a entidades simples, pensar según un principio dialógico que nos haga situar en un mismo espacio de pensamiento, complementario y antagonista, pensar según un principio de unidad en la diversidad, y de diversidad en la unidad (unitas multiplex), pensar distinguiendo y uniendo allí donde solo aislamos y separamos, pensar de forma compleja allí donde gobierna la disyunción y la reducción (ob. cit) .
Para ello, es necesario una situación de ruptura con lo moderno, lo que queda resumido en la expresión de Nietzsche (en Garrido, 2008 p.39), “Dios ha muerto”, para evidenciar que no existen conceptos referenciales, ni verdades filosóficas, ausencia de valores para interpretar y comprender el entorno; dando origen al surgimiento de una nueva racionalidad que impregna todos los espectros del saber y en donde el protagonista debería ser el sujeto, quien construye sus verdades a partir de sus vivencias y experiencias reafirmando su ser. Según este autor, el hombre trasciende su condición meramente humana más allá, reconoce que es un ente complejo, cambiante, mutante, inmerso en un mundo caótico en donde debe emerger utilizando su pensamiento para superar lo impuesto, lo lineal y monótono. Desde luego, un paradigma psicológico como el que arropa a nuestra educación y descrito en líneas precedentes se torna insuficiente para hacerle frente a nuestro hombre contemporáneo. Por tanto, los desafíos de la enseñanza de nuestra era deben originar mentes creativas antes que acumulativas, con docentes que formen al ciudadano del nuevo milenio, ayudándolos a vivir y favoreciendo a un pensamiento abierto y libre. Esta educación necesita profesores que hagan eco del conocimiento multidimensional y que contextualicen y globalicen los saberes (Morin, 2010).
Diversas Manifestaciones de la Incomprensión
Nuestro planeta está atravesando por importantes avances comunicacionales, tecnológicos y sin embargo la incomprensión sigue siendo general. Si bien es cierto hay grandes progresos de la comprensión, los de la incomprensión parecen ser mayores (Morin, 2000). En virtud de este criterio es factible observar las múltiples facetas de la incomprensión, perfiladas entre otras cosas por la ignorancia de los ritos y costumbres del otro, especialmente en palabras del autor citado en líneas que preceden, de los ritos de cortesía que pueden desembocar en la ofensa inconsciente o en la descalificación con respecto del otro. Concatenando con lo que venimos señalando, existe también la incomprensión de los valores acuñados en el seno de otras culturas, como lo son en las sociedades tradicionales el respeto hacia los ancianos, la obediencia incondicional de los niños, las creencias religiosas, la orientación sexual, el pensar de forma diferente, el respeto a las libertades, la diversidad en atención a las tendencias políticas, las diferencias intelectuales, etc. Se observa además la incomprensión en los imperativos éticos propios de una cultura, la imposibilidad de comprender las ideas o argumentos de otra visión del mundo, o dentro de una filosofía comprender otra filosofía.
En este sentido, se percibe la incomprensión de una estructura mental a otra, pudiéndose establecer que no solo existe la indiferencia, la intolerancia sino también el egocentrismo, el etnocentrismo y el socio centrismo, siendo su característica fundamental considerarse el centro del mundo, percibiendo insignificancia y hostilidad en todo aquello que resulte extraño.
Cabe entonces preguntarnos: ¿cómo se ha construido la incomprensión? A través de la indiferencia que endurece el corazón y es capaz de eliminar cualquier rastro de afecto. También el egocentrismo juega un papel determinante en tal construcción, al ver a los demás como causa de todos los males estamos preñados de una incapacidad para autocriticarnos. Otros elementos contundentes son la incomprensión de sí mismo, la alimentación del yo, la necesidad de consagración y glorias propias. Además del etnocentrismo (racismo), y el sociocentrismo, lo que nos orienta a apoyarnos en la siguiente forma de pensamiento: “la descalificación por razones de orden moral evita cualquier esfuerzo de inteligencia del objeto, de tal manera que un juicio moral traduce siempre un rechazo al análisis e incluso al pensamiento” (Rossel en Morin, 2000 p.59).
Por lo que la incomprensión toma fuerza cuando nuestra conducta se adosa al egocentrismo, lo que trae consigo la traición a sí mismo por cuanto existe la tendencia de no responsabilizarnos por lo que acontece y en su defecto adjudicamos a los otros las causas de todo cuanto sucede, tal comportamiento subsume el percibir de manera peyorativa las palabras o acciones de los demás. Con lo que es importante no obviar que la incomprensión de sí mismo es una fuente importante de la incomprensión de los demás. Es decir, cubrirnos nuestras carencias y debilidades y nos convertimos intolerantes con las carencias de los otros, moviéndonos hacia lo que en términos psicológicos representa una proyección.
Por su parte el etnocentrismo, el egocentrismo y el sociocentrismo aúpan las xenofobias y racismos, al punto de negarle al extranjero su condición humana. Estimándose que las ideas preconcebidas, la racionalización proveniente de premisas arbitrarias, la autojustificación, la falta de autocrítica, la arrogancia, la negación, el desprecio, la fabricación del otro, la condena de culpables, constituyen las causas y las consecuencias de las mayores incomprensiones que se originan del egocentrismo y del etnocentrismo (Morin, 2000). Quisiéramos ilustrar lo antes descrito con los hechos que se han venido suscitando últimamente con nuestros hermanos venezolanos, que necesariamente han emigrado de manera forzosa, todos esos actos de xenofobia que viven, que experimentan, que sienten, son un vivo ejemplo de la incomprensión de los seres humanos. Pensamos que lo referenciado retrata de manera inequívoca lo que trae consigo el no llevar a la práctica un ejercicio de compresión al prójimo.
No queremos dejar de mencionar la consideración que alude a que la incomprensión se inicia en casa, resultando común escuchar que entre más cerca, más lejos, esto generado por la mala convivencia, pareciera que la proximidad lejos de unirlos, desencadenará problemas de convivencia, malos entendidos, celos, sentirse dueño del otro, donde predomina la carencia de empatía y generosidad. Es importante también recordar que la convergencia de las incomprensiones intelectuales, humanas, individuales, colectivas, constituyen obstáculos para mejorar las relaciones entre personas, pueblos, grupos y naciones.
Por otro lado, lo antes explicitado nos invita a desarrollar una introspección, lograr comprendernos a nosotros mismos, asumiendo quiénes somos en realidad sin la necesidad de oprimir a los demás, promoviendo actitudes que faciliten combatir la incomprensión, con el fin de acercarnos a la solidaridad intelectual y moral entre las personas.
Consecuencias de la Imcomprensión en el Contexto Social Venezolano
Resulta innegable que nuestra sociedad está actualmente signada por la incomprensión, las relaciones humanas se asientan en un estado bárbaro de incomprensión, tal situación nos exige comprenderla desde sus raíces, modalidades y sus efectos. Dado que eso constituirá una de las bases más seguras para la educación por la paz tan necesaria para esta Patria, Venezuela. Bajo el tamiz de estos planteamientos se hace evidente la presencia de la incomprensión a través de múltiples indicadores entre los que me permitiremos mencionar: el verbo incendiario de algunos políticos venezolanos, la polarización social que impera actualmente en nuestro país, el irrespeto al pensar y formas de ser diferentes, las retaliaciones de las que somos testigos en nuestro día a día, la venganza, las hostilidades de las que son objeto las personas que manifiestan su disentir, la ideología defendida así como el no alinearse a ella, el acoso en la escuela, la violencia doméstica, la inseguridad a la que estamos expuestos los venezolanos, la crisis económica por la que estamos atravesando, la exclusión social, la intolerancia como pilar fundamental de todos los males que nos aquejan, la ausencia de solidaridad y de comprensión empática. De igual forma pensamos que la incomprensión en el contexto social venezolano se percibe en el irrespeto a determinadas tendencias religiosas, la legitimación de la violencia, la escuela violenta, la falta de convivencia en el ámbito escolar, el fomentar los dispositivos productores del comportamiento violento y la crisis de la ética que evidenciamos en este momento.
Lo considerado hasta aquí contribuye a dilucidar que no solo las vías económicas, jurídicas, sociales, religiosas, políticas y culturales son productoras de incomprensión en nuestros días, también conducen a ésta las vías intelectuales y éticas. Sin embargo, si por un momento nos detuviéramos a pensar en esto, entenderíamos que esas mismas vías que propician la incomprensión son por demás elementos que la pueden desmontar, lo que coadyuvaría a desarrollar una doble comprensión tanto intelectual como humana. Cabe destacar que a nuestro juicio entendemos, que todos los indicadores de la incomprensión antes descritos desembocan a su vez en un sinfín de consecuencias lo que constituye un bucle recursivo donde las causas y las consecuencias se contienen mutuamente, configurando las dos caras de una misma situación.
Por los anteriores señalamientos, entendemos que la condición humana deberá ser objeto esencial de cualquier sistema educativo. Siendo por esto que se requiere de una educación desde y para la comprensión lo que es al mismo tiempo medio y fin de la comprensión humana. Sin embargo, es difícil obtenerla, al estar ésta ausente de nuestras aulas (Morin, 2000), lo que trae consigo entre otras cosas esas consecuencias funestas que se han venido planteando, originadas en tal ausencia y que aprisionan cada vez más a nuestro pueblo y a nuestros estudiantes.
Por lo que pudiéramos sostener que la incomprensión también está presente en el proyecto de fabricación que demuestran nuestros educadores, quienes no aceptan que el otro, objeto de su construcción se les escape, se resista a su manipulación, aspirando que sean tan igual a ellos, olvidando que el ser humano no es un objeto, y aunque pretendamos su fabricación éste al final reclamará su propia identidad. Requiriendo de nosotros la renuncia a la idea de fabricar al otro.
El mito de la fabricación es enceguecedor ante la legitimidad y libertad que tiene ese otro de construirse a sí mismo, al tiempo que vuelve ciegos a muchos de los que se convierten en producto de la fabricación escolar (Briceño, 2012).
En este contexto, no puedo pasar por alto la importancia de deslindarse del pasado y comenzar a entender al ser humano desde su naturaleza compleja, comprender que la educación es la fuerza del futuro, lo que implica enfrentar el desafío de modificar el pensamiento, todo ello acompañado por una Psicología para el Homo Complexus que nos contiene.
Aproximaciones al Homo Complexus
A lo largo de esta investigación hemos reconocido que el ser humano es singular y múltiple a la vez, es complejo, constituyendo en sí un cosmos: lleva consigo de manera bipolarizada los caracteres antagónicos: Sapiens y Demens (racional e irracional), Faber y Ludens (trabajador y lúdico), Empiricus e Imaginarius (empírico e imaginador), Economicus y Consumans (económico y dilapilador), Prosaicus y Poeticus (prosaico y poético). Por esto en este siglo XXI, debería abandonarse esa visión unilateral, reduccionista, fraccionada, en donde el hombre se define por su racionalidad (Homo Sapiens), por la técnica (Homo Faber), por los beneficios (Homo Economicus), y por sus necesidades obligatorias (Homo Prosaicus) (Morin, 2000). Lo que nos impele hacia la comprensión de que existe una relación manifiesta o soterrada entre la psiquis, el afecto, la magia, el mito, la religión, hay por tanto, unidad y dualidad entre Sapiens, Faber, Ludens, Demens. Todo esto apunta a que somos seres infantiles, neuróticos, delirantes siendo además racionales, constituyéndose en un entretejido de lo propiamente humano, que es considerado en la actualidad como Homo Complexus.
En atención a lo mencionado, Morin (2008 p.100) acota: “yo escribí de un amigo muy cercano: “no sabe que en él cohabitan, muy estrechamente, pero ignorándose entre sí, un paladín del espíritu y un tendero; estos dos personajes se acuestan en la misma cama, pero no se han dado cuenta mutuamente de su presencia”.
La cita anterior conducen a pensar que poseemos una identidad, pasando de un ser generoso a uno que no lo es, de un ser de desprecio a un ser de adoración. Es por ello que no podemos olvidar que en nosotros sigue habiendo un hormiguero de personalidades larvarias que no llegan a cristalizar las personalidades imaginarios de nuestros fantasmas. En estos fantasmas llevamos personalidad, potencialmente dementes, sublimes, insensatos, salvadores de la humanidad que feliz o desgraciadamente no llegan a tomar consistencia de nuestras vidas (Ob cit).
Así, el ser humano se mueve entre lo racional e irracional, invadido por lo imaginario y a su vez por lo real, que segrega el mito y la magia pero también la ciencia y la filosofía, que está poseído por los dioses y por las ideas, pero que a su vez duda de esos dioses y critica esas ideas, alimentándose además de conocimientos comprobados, pero también quiméricos. Desde esta óptica se hace posible una ruptura de los controles racionales, culturales, materiales, produciéndose de esta forma confusión entre lo real y lo imaginario, lo objetivo y lo subjetivo, observándose un predominio de ilusiones, desmesura, aquí es donde Demens domina a Sapiens subordinando la inteligencia racional .Estas ideas permiten comprender que la locura es un asunto central del hombre no solo una enfermedad o desecho, de donde se desprende que existe una dialógica Sapiens-Demens que ha sido creadora siendo destructora; existiendo en las creaciones humanas un doble pilotaje Sapiens-Demens donde el segundo ha inhibido pero favorecido al primero (Morin, 2000). No obstante, al ser humano se le ha etiquetado de homo sapiens y homo faber. Es efectivamente un animal dotado de razón y que aplica su razón fabricando útiles y después desarrollando la técnica.
La definición de homo economicus completa la definición racional añadiéndole la utilidad y el interés. De este modo homo faber y economicus consagran la apelación controlada de sapiens. Si bien es cierto, homo es sapiens, faber, economicus, donde la racionalidad es una disposición mental que suscita un conocimiento objetivo del mundo exterior, elabora estrategias eficaces, efectúa exámenes críticos y opone un principio de realidad al principio del deseo, estas cualidades no son las únicas y sobre todo no son las soberanas.
Por tanto, la especificación homo sapiens es insuficiente, hace del humano un ser que ignora la locura, el delirio, privado de vida afectiva, imaginaria, lúdicas, mitológica y religiosa (Morin, 2009). En virtud a esto, es destacable que el ser humano es un ser razonable y desrazonable, capaz de mesura y desmesura, racional y afectivo, si homo es a la vez sapiens y demens, afectivo, lúdico, imaginario, poético, prosaico, sí es un animal histérico, poseído por sus sueños y sin embargo capaz de objetividad, de cálculo, de racionalidad, es que es homo complexus. De este modo, la persona está bipolarizada entre demens y sapiens. Aún más sapiens está en demens y demens está en sapiens, formando un yin-yan conteniendo cada uno al otro. Entre uno y otro, a la vez antagonistas y complementarios, no existe una frontera neta, existen sobre todo al fluir de la afectividad, la estética, la poesía, el mito. Deduciéndose así, que una vida totalmente racional, técnica y utilitaria no solo sería demente sino inconcebible. Una vida sin ninguna racionalidad sería imposible, porque es ésta la que permite objetivar al mundo exterior y operar una relación cognitiva práctica y técnica (Morin, Ob cit). Esto nos lleva a pensar que la educación debería tomar en cuenta las múltiples facetas del ser: individual, social, histórico, racional e irracional estando a la vez entrelazados e inseparables, permitiéndose de esta forma adentrarse en el estudio de la complejidad humana, enrumbándose hacia la concienciación de la condición común a todas las personas, y a la necesaria diversidad tanto de las personas, los pueblos, las culturas.
Hacia una Psicología Compleja
La Psicología ha pasado por varias etapas en su visión diacrónica que parte del período animista hasta el científico, en el cual se une a la ciencia en la edad moderna. Desligarse de esta perspectiva implica abandonar el determinismo, la causalidad lineal, la razón totalizadora, para hacerse cargo de una nueva visión atravesada por la construcción del mundo y de la realidad a partir de la interpretación. Asimismo, se requiere del abandono de los metarrelatos, ésto por ya no existir una historia única, siendo necesario asumir el diálogo, la comunicación social, las narraciones como nuevas formas de relación. Siendo necesario también tener como norte la complejidad y la transdiciplinariedad a partir del “fenómeno y del sentido”, como elementos que reemplazan la relación científica tradicional causa-efecto y la modificación de la relación sujeto-objeto que permite una visión desfundamentadora en pos de la renuncia de lo único en favor de la multiplicidad (Hoyos, 2005).
Como hemos expresado la post modernidad es la desmitificación radical, la caída de ídolos que sustentan el proyecto moderno: razón, historia, el progreso, visión objetiva, universalización, para dar paso a la diferencia, la discontinuidad, la deconstrucción, el pluralismo. Por eso un intento de construcción del concepto de Psicología post moderna o Psicología en la post modernidad invita a llevar a cabo una reflexión hermenéutica sobre la misma. Desde esta perspectiva no se concibe a esta ciencia con una esencia propia, diferente a la práctica social humana que implica ser actor y espectador a la vez de constructor social de la realidad. De aquí que, no existe un a priori, de lo psicológico en sentido ontológico, lo que implica que el hombre, en interacción va creando sus propias condiciones reflexivas, y que no es meramente responsivo a categorías metafísicas tradicionales.
Cabe destacar además que los pilares de la Psicología en la modernidad son la centralidad del conocimiento individual, la posibilidad de conocer el mundo de manera objetiva y la consideración del lenguaje como producto de la mente, tales supuestos parecen repentinamente tambalearse ante la visión post moderna que los pone en tela de juicio. Por cuanto para el pensamiento post moderno el conocimiento no se construye de manera individual sino en relación con los demás, conocer de manera objetiva al mundo es imposible ya que el mundo o la realidad se construyen socialmente por lo tanto, lo que tomemos como real es un producto de construcciones sociales, y en última instancia el lenguaje no es producto de la mente sino de elementos culturales, por ello no existe un lenguaje universal solo lenguajes locales.
Sin embargo la postura descrita en el párrafo anterior no pretende acabar con la concepción moderna de la Psicología, no se trata de cancelar todo lo bueno que la ciencia psicológica ha aportado, por el contrario lo que busca es revitalizarla, refrescarla, sugiriéndole observar su objeto de estudio desde una nueva perspectiva. (Gergen. 2001).
Al referenciar lo que implica una Psicología en la actualidad nos conduce a tomar en cuenta un cambio de estatuto epistemológico para ella, a partir de la ubicación contextual de esta disciplina en el espacio tiempo de la post modernidad, lo que indica una apropiación por parte de aquella del elemento conceptual implicado en esta época que marca una ruptura con la visión tradicional o moderna de la misma, tratándose de una psicología compleja que sugiera la posibilidad de una ciencia psicológica orientada hacia un conocimiento complejo del ser humano, capaz de aprehenderlo sin reduccionismo y comprenderlo de un modo más pleno y profundo.
Porque de la visión modernista han bebido las psicoterapias conductuales (valor de lo empírico), cognitivas (ajuste cognición-realidad), sistémicas (observación de secuencias de interacción), psicoanalíticas (énfasis en el inconsciente). Pero también la Psiquiatría de corte biologicista que pretende clasificar con precisión la enfermedad mental, así como descubrir sus bases biológicas (Ruíz y Guidano, en Hoyos, 2005).
Adicionalmente a lo que precede, Almendro (2002) sostiene que mayoritariamente la Psicología científica actual continua funcionando dentro de parámetros deterministas, dar ese paso implica haber comprendido que la mecánica clásica (que básicamente ha sido el modelo de las ciencias sociales), no permite utilizar conceptos subjetivos en sus ecuaciones lineales diferenciales y maneja un concepto de causalidad cuyas variables son continuas. Añade así, que las investigaciones más recientes no solo las psicológicas, han probado que “esta maquinaria y todas sus computaciones son insuficientes para dar razón de la complejidad del ser vivo y mucho más del ser humano y su consciencia” (Ob cit p72).
Asimismo, éste teórico basa parcialmente su perspectiva evolutiva del desarrollo de la personalidad en conceptos extraídos de las ciencias de la complejidad, como lo son la no linealidad y la auto organización, esto lo ha llevado a desarrollar las bases de una Psicología de la complejidad usando como soporte teórico la teoría del caos y especialmente el concepto de las estructuras disipativas para construir modelos explicativos de los fenómenos observados y las teorías propuestas por la Psicología Transpersonal. Es especialmente a partir del trabajo de Almendro que se podría empezar a hablar de un nuevo modelo o perspectiva dentro de ésta Psicología: la perspectiva de la complejidad.
Sobreviniendo de lo que hasta aquí expuesto que, una Psicología compleja asumirá que la verdad ya no es adecuación del intelecto a la cosa, sino interpretación y remisión a las condiciones sociales, dando paso a lo que se ha llamado la construcción social de la realidad. (Berger y Luckmann, en Hoyos, 2005). Una ciencia del comportamiento con tales aspiraciones estaría sometida a varios retos: la perspectiva de la construcción colectiva, lo subjetivo, el cambio en el discurso psicológico, la comprensión del otro, el reconocimiento de la complejidad del ser humano y la comprensión no determinista. (Vargas, 1993).
En este orden de ideas, el ejercicio de la Psicología desde un enfoque de construcción colectiva supone asumir “formas de producción de saber que apelen a una diferenciación de dominios específicos en torno a lo psicológico” (ob. cit). Se considera fundamental para ello, la red de procesos que están detrás de la construcción social (construccionismo), más allá de la construcción que hace el sujeto desde su posición de observador (constructivista), siendo ambas posiciones epistemológicas distintivas de la post modernidad.
Esta reflexión sobre el proceso de conocimiento como una práctica de relación y no como el reflejo de elementos preexistentes (sujeto-objeto) al conocimiento, abre posibilidades a la Psicología, al permitir nociones sobre: el hombre, lo social, el conocimiento y la noción misma de lo psicológico. Desde tal visual, podemos sostener que un modo de comprensión del saber supondría pensar a esta ciencia como práctica y no como una representación, es así como lo psicológico en esa consideración de construcción colectiva hace necesaria la comunicación.
Por otro lado, suponer al ser humano como el centro de nuestros intereses, aceptar que la Psicología es de y para los seres humanos, nos permite repensarla tanto en lo disciplinar como en lo profesional, lo que para los psicólogos conlleva asumir en la propia construcción de conocimientos cierta ambigüedad inherente a la complejidad de nuestro objeto de estudio, no perdiendo de vista que esta es la desgracia de ese profesional: nunca está seguro de hacer ciencia, y si la hace, nunca está seguro de que ésta sea Psicología” (Trujillo, 2002). A lo que se añade que por dejarnos influir de una pretendida e inalcanzable objetividad, en nuestras investigaciones algunos psicólogos no hablamos de las personas, hablamos de sujetos de estudio, en los resultados presentamos datos y correlaciones, evidenciando una ausencia de experiencias vivenciales significativas para los seres humanos.
Presentamos trabajos fríos, carentes de cercanía con quienes colaboran con nosotros, que carecen de calidad humana, de respeto. Tornándose inminente hacer una Psicología compleja que esté al servicio de los hombres que están a nuestro alrededor, hagamos una ciencia de la conducta como si la gente importara. Esto suena casi absurdo pero romper el paradigma imperante, significa hacer una Psicología para los hombres y para las mujeres.
Podríamos por ejemplo usar un lenguaje que no transmita la sensación de estar hablando de animales o cosas: no estudiamos el comportamiento, queremos comprendernos como seres humanos, no analizamos a los demás, dialogamos buscando comprendernos con ellos, no modificamos la conducta de nadie, sugerimos algunos cambios que pueden ser favorables para quien nos consulta. No predecimos el futuro, respetamos profundamente la libertad de cada persona. No controlamos su vida, sencillamente queremos hombro a hombro, construir con los demás un mejor mundo.
De lo que antecede se vislumbra que es nuestro deber construir una ciencia que contenga los aportes de todos los sistemas o escuelas de pensamiento, de modo que podamos abordar el estudio complejo del ser humano. Posiblemente la integración de la Psicología es el reto para este siglo, reto que no debe consistir en el predominio de un paradigma sobre el otro, sino en la interacción de todos los paradigmas conocidos, y los que aún nos quedan por crear o descubrir.
En tal sentido: “es hora de que aceptemos a todos y no creamos en ninguno, es hora de que, como dice un aforismo Zen, dejemos de creer en la verdad, pero no dejemos de buscarla” (Yánez, 1998 p39).
Refrescaremos algunos aspectos sobre la complejidad para de esta forma poder comprender como desde esta perspectiva la ciencia de la conducta podría llevar a cabo el acercamiento a la complejidad del hombre. Recordemos que la complejidad no elimina la simplicidad, y, que busca integrar y dar cuenta de las articulaciones entre dimensiones otrora aisladas artificialmente, y entre disciplinas que han sido fracturadas y separadas por el pensamiento disgregador. En este sentido un abordaje a la complejidad de las personas aspira a un pensamiento complejo, al conocimiento multidimensional, sabiendo que el conocimiento completo es imposible: uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso teórica de una omnisciencia. Hace suyo la frase de Adorno: “la totalidad es la no verdad”, implicando el reconocimiento de un principio de incompletud y de incertidumbre. Pero además requiere el reconocimiento de los lazos entre las entidades que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir, mas no aislar entre sí (Morin, 1996).
Al respecto Pascal (en Morin, Ob. Cit, p101) habría planteado que “todas las cosas son causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas y que todas subsisten por un lazo natural que liga a las más alejadas y a las más diferentes”. Así que el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.
En virtud de esto, si entre las ciencias naturales y las ciencias sociales puede caber una ciencia a la vez natural y social que llamamos Psicología, es porque esta asume responsablemente la complejidad de los seres humanos y no porque busca responder a los problemas de las personas, cuya esencia es interdisciplinaria, con posiciones parciales (Fierro, 1985). Por ende, de lo que se trata es de la búsqueda de la unidad del hombre y, al mismo tiempo, la teoría de la más alta complejidad humana.
En fin, son estos los núcleos temáticos cuya potencia heurística pueden impulsar el desarrollo de una Psicología con miras a la complejidad del hombre: a) la naturaleza relacional del ser, lo que hace que hablar de éste sea necesariamente hablar de los seres humanos en situación, en contexto, b) su inmersión en el tiempo, en el espacio y en la relación con otras personalidades, c) la subjetividad de la persona, esa capacidad del hombre para construir sentido único e irrepetible de su vida, y para buscar significados durante el proceso de su proyecto vital d) la libertad, o sea, ese campo de elección y acción que nos permite autodeterminarnos, e) el amor, única respuesta real y eficaz a la incompletud del hombre. Fuente y raíz de todo vínculo sano. (Trujillo, 2002).
Una Educación desde y para la Comprensión
La comprensión es la forma que tiene un sujeto de conocer a otro sujeto. Si veo a otro llorando, llegaré a comprenderlo perfectamente si sé que puedo llorar por mis penas, lo identifico conmigo y me identifico con él (Morin, 2006). Este tipo de comprensión comporta un conocimiento de sujeto a sujeto, las personas se perciben no solo objetivamente, sino como otro sujeto con el que uno se identifica en sí mismo, un ego alter que se convierte en alter ego. En tanto, que comprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación, de proyección, siempre intersubjetiva, la comprensión necesita apertura, generosidad. Los obstáculos a la comprensión son múltiples: bucle egocentrismo-autojustificación- decepción del yo, por las posesiones y las reducciones, la venganza, estructuras éstas que están arraigadas en el espíritu de las personas que no pueden ser arrancadas más si superadas (ob.cit).
Se torna indispensable una educación orientada desde y para la comprensión, afianzada en el seno de la ética de ésta, que solicita de nosotros comprender de forma desinteresada, que significa no esperar reciprocidad, en el entendido que si sabemos comprender antes de condenar estaremos en las vías de la humanización de las relaciones humanas, porque la comprensión no excusa ni acusa: ella nos pide evitar la condena perentoria (Morin, 2000). Es menester reconocer que como docentes favoreceremos la comprensión si practicamos el buen pensar (comprender igualmente las condiciones objetivas y subjetivas), la introspección (auto examen de sí mismo), porque si descubrimos que somos débiles, frágiles, carentes, entonces podemos descubrir que todos tenemos una necesidad mutua de comprensión.
Así también, la comprensión hacia los demás necesita la consciencia de la complejidad humana, solo así aprenderemos las más grandes lecciones de la vida, la compasión por el sufrimiento de todos los humillados y la verdadera comprensión, que está dada por la apertura subjetiva, que no es otra cosa que abrirnos no solo a nuestros allegados sino a los otros, lo que facilitaría la compasión (ob. cit).
Atendiendo a lo hasta aquí expuesto se afirma que la comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación humana, necesitamos comprensión mutua en todos los sentidos. Dada la importancia de la educación se exige de ella, favorecer la comprensión a todos los niveles educativos, el desarrollo de ésta necesita lo que viene a constituir una reforma planetaria de las mentalidades, por lo que deberá ser el fin último de la educación del futuro, entendiéndose que la misión espiritual de la educación se circunscribirá a: enseñar la comprensión entre las personas como condición de solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
Aunado a lo anterior, Toro (2018) señala que una educación con co-razón entiende la dimensión emocional y espiritual, la gestión del fracaso y la motivación para el éxito, la resiliencia, el necesario vínculo emocional en el aprendizaje y el respecto a la propia individualidad y los propios talentos del ser humano. En suma, se trata de una educación que busca establecer puentes entre mente y corazón, entre conocimiento y compasión, entre aptitud y actitud.
Por su parte, la pedagogía del co-razón, sugiere un abordaje del cuerpo, de las emociones, los valores, las actitudes, no cuando “corresponda” según el orden que plantea el programa educativo de turno, sino cuando el estudiante es “tocado” por ellos o por su ausencia, cuando irrumpen en el escenario relacional del grupo. Por tanto, “educar con co-razón” sugiere poner en acción las emociones, los valores en contextos problemáticos, en situaciones vivenciales que se caracterizan por su autenticidad (tal como se suscitan en la vida real) y por su relevancia (al estar vinculadas a las experiencias vitales y relacionales del sujeto, en la convivencia).
Es por lo antes expuesto que el co-razón nos propone pasar a “contextos sin textos más situacionales o vivenciales”. Siendo por tanto para Toro (2017), que “educar con co-razón”, puede ser un buen antídoto frente a la rutina, al mecanicismo y al automatismo pasivo. El seguidismo fiel a los libros de textos, o a programas prefabricados, hace que el docente oriente el viaje de cada día a través de mapas sin riesgo, siguiendo itinerarios sin aventuras y planteando vivencias sin consciencia.
¿Qué Educación para el Homo Complexus?
Los seres humanos no somos “actores racionales” totalmente predictibles en nuestros actos. Los seres humanos somos una mezcla de sapiencia y de demencia, y no es fácil calibrar cuánto hay de cada una de esas dos cosas, en cada uno de nosotros. Siendo recomendable que la educación para el ser humano del siglo XXI parta de la toma de consciencia de la complejidad humana. Esa toma de consciencia es fundamental para la emergencia de una ética, no de los grandes principios abstractos sino una ética de la comprensión (Ciurana, 2002).
Cabe señalar que la educación al hacerse eco de tecnicismos ha tendido a magnificar el carácter faber o tecnológico inherentes a homo sapiens. Llegando así a invisibilizar los otros aspectos que complementan y conforman la verdadera naturaleza compleja de esta especie (del ser humano).
En tal sentido cuando hacemos énfasis en la dimensión “faber” de las personas no solamente estamos perdiendo de vista al hombre racional, inteligente y reflexivo que también constituye a sapiens sino que por añadidura estamos ciegos frente al homo complexus que emerge desde la concepción dialéctica y crítica de homo sapiens.
Desde luego no se está desestimando que la posibilidad de construir herramientas e idear técnicas propias a homo faber es de gran importancia para el ser humano, de hecho, las actividades altamente instrumentales resultaron necesarias para garantizar la evolución de sapiens.
Sin embargo, en la medida en que el conocimiento científico ha desbordado la posibilidad de pensarse y reflexionarse, ha traído consigo a su vez una dimensión técnica distinta a aquella que servía de sobrevivencia del hombre siendo por esto que estaba a su servicio. Contrariamente, la técnica tradicional se ha convertido en tecnología, una actividad más sofisticada y elaborada que moldea y cambia la naturaleza nimia del ser humano. De hecho lo que hemos estado presenciando en el siglo pasado y principios de éste, es una persona sometida a la tecnología y dominado por las máquinas (Sartori, 2002). De lo que se desprende que la revolución industrial y el desarrollo de la ingeniería desde el punto de vista mecanicista y a partir de la racionalidad instrumental constituyen ejemplos de acontecimientos históricos que fueron marcando la aparición de un hombre más orientado hacia actividades técnicas y manuales, descuidando aquellas que promueven el pensamiento crítico y cuestionador.
Se trata de una época en la que el carácter faber del ser humano adquiere una preponderancia tal que llega a l extremo de industrializar a la mente, en el sentido de que el pensamiento se convierte en un proceso mecanizado, producto de una mente que opera de forma análoga a la máquina (Giroux, 2004).
De cara a la situación antes descrita, la educación y los educadores asumen un papel reproductor adecuando el currículo y las prácticas pedagógicas a la dinámica tanto instrumental como tecnicista que adquiere importancia en el mundo. Siendo en este momento cuando las prácticas educativas cambian sus bases filosóficas centradas en lo político a lo técnico y cuando la era de la administración científica orientada a la eficacia y el control invade la escuela (Giroux, 2004).
El tipo de pedagogía que prevalece en esta perspectiva educativa ya no es aquella orientada a la crítica y la reflexión sino, otra centrada en la lógica instrumental que de preeminencia al aprendizaje de competencias específicas y habilidades elementales (Briceño, 2012). Se percibe también en esta pedagogía una estricta división entre el trabajo manual y el intelectual que se manifiesta tanto en el contexto de clase, concretamente entre la relación que se establece entre el educador y el educando, como en la estructura organizativa del sistema educativo, reduciendo al docente y a los demás actores escolares a simples ejecutores de los planes y programas establecidos por un pequeño grupo de personas.
Más aún, la educación orientada hacia el homo faber, convierte inclusive al proceso de alfabetización, que desarrolla las habilidades para la lectura, la escritura y pensamiento crítico, en un procedimiento mecánico y técnico que contrario a potenciar las capacidades profundas del pensamiento intelectual las inhibe de tal forma que enseña a los individuos a vivir y a adaptarse de forma pasiva a un mundo prefabricado.
Esta educación centralizada en los aspectos exclusivamente técnicos degenera la naturaleza compleja y humanista de la experiencia educativa al convertirla en una actividad de entrenamiento o de simple adiestramiento técnico (ob. cit). La preocupación por la preponderancia del carácter faber del ser humano, o en torno a la transformación de éste, producto del auge tecnológico ha sido manifestada por Sartori (2002), al hacer referencia al homo videns y por Alonso y Arzoz (2003) en su señalamiento respecto al homo ciberneticus. En el primer caso se trata de un nuevo ser humano que da importancia a la imagen en detrimento de lo que implica la cultura escrita, esto como resultado del desarrollo técnico que representó la televisión en el siglo pasado y que se extiende hasta la actualidad. En el segundo caso los autores se refieren al sujeto contemporáneo heredero del homo tecnologicus de la modernidad que se ha hecho dependiente de las cibertecnologías.
Por lo que podemos afirmar que la preeminencia hacia el homo tecnologicus bien sea faber, videns o cibernéticus, se traduce en la transformación que a menudo alude al empobrecimiento de la capacidad intelectual del ser humano. Entre tanto, la reducción de la condición de sapiens a simples actividades instrumentales y técnicas lo apartan de la necesaria capacidad de pensar y razonar de forma crítica y profunda (Sartori, 2002).
La primacía de homo videns atrofia nuestra capacidad de abstracción así como el desarrollo del lenguaje conceptual rico en sentido y significado que se ve impedido por una exclusiva atención a la imagen (Ob cit); la actual revolución cibernética de la impresión de estar generando un tipo de persona cada vez más sola y privada de las relaciones interpersonales que se requieren para el desarrollo del pensamiento colectivo y de la personalidad gregaria. El hombre multi media ya no hace nada, su experiencia se limita a pulsar botones en un teclado y a leer respuestas en una pantalla (Sartori, 2002).
Queda claramente establecido que las creaciones tecnológicas relacionadas al homo sapiens son inevitables, sin embargo, estas creaciones no pueden ser aceptadas ciegamente, ni mucho menos permitir que se nos escapen de las manos convirtiéndonos en esclavos. Esta actitud acrítica y pasiva es la que se propicia cuando enfatizamos solo en el carácter faber del hombre, cuando lo tecnológico excede nuestra capacidad de raciocinio. Esto es lo que justamente hemos venido haciendo desde la educación.
A propósito de esto, Sartori (2002), señala que el homo sapiens ha entrado en crisis desde finales del siglo XX, una crisis que se manifiesta en la pérdida de conocimiento y en la capacidad de saber que es inherente a la preeminencia de un pensamiento tecnicista, centrado en el artificio tecnológico. Es por esto, que requerimos del rescate de la sapiencia del ser humano y esto representa un desafío para la educación del siglo XXI, por cuanto rescatar tal sapiencia nos remite a la necesidad de relativizar el carácter faber del mismo para conjugarlo con su naturaleza racional que le es intrínseca y que ha sido solapada o disminuida por el instrumentalismo típico de la modernidad.
La recuperación de sapiens empieza por la toma de consciencia respecto al poder de la palabra y de su pronunciamiento. La palabra constituye la posibilidad misma de diálogo. Éste presenta dos dimensiones inquebrantables: la acción y la reflexión (Freire, 2007). La palabra creadora se encuentra unida a la acción y a la reflexión, por ello su pronunciamiento remite a la transformación del mundo. Esta es la diferencia entre la palabra creadora y la inauténtica, la primera denuncia la realidad prefabricada con la intención de generar su cambio radical, la segunda, generalmente carente de reflexión y de acción se transforma en puro verbalismo hueco.
El homo sapiens se distingue por su posibilidad de pronunciar el mundo a través de la palabra creadora, con lo que adquiere la posibilidad de su transformación, de su creación. Es por ello, que la sapiencia del ser humano no se adquiere en el silencio sino en el pronunciamiento del mundo a través de la palabra que es reflexión y acción conjunta. El pronunciamiento del mundo a través de la palabra requiere por otro lado de la habilidad para leer este mundo. Esto es la habilidad que tienen las personas de percibir de forma crítica, cuestionadora y creativa la realidad que se nos presenta como dada (Freire, 2008).
Leer el mundo conlleva a tomar consciencia de que lo que se nos presenta como realidad está impregnado de diferentes aspectos: históricos, políticos, entre otros. Descubriendo de esta forma que aquello que se nos ofrece como mundo no es un contexto independiente de todos estos factores sino el resultado de ellos. Leer el mundo es ante todo abandonar la idea de una realidad dada, inexorable y objetivista.
La lectura del mundo requiere tomar distancia de la realidad en la que nos encontramos inmersos y a la que generalmente consideramos como preestablecida, inmutable (Freire, 2008), no para apartarnos de la misma, como sujetos externos a ella, sino más bien como ejercicio intelectual que permite cuestionarla al experimentar una sensación similar a la inspirada por quien aprecia inicialmente de forma cercana una pintura u obra de arte. En la medida en la que el observador se va alejando de la obra, empieza a percibir una serie de elementos anteriormente inexistentes desde la percepción cercana de la misma. Una serie de elementos empiezan a aparecer proporcionando un nuevo sentido y significado. Generalmente al estar sumergidos en una realidad que se asume como dada nos hace ciegos frente a la misma, impidiendo así su crítica, su cuestionamiento, su valoración. Por ello la necesidad de leer al mundo desde una perspectiva crítica.
Otro punto importante a considerar en torno al interés del homo sapiens, es que su inteligencia y capacidad de reflexionar deberán conducirnos a un nuevo tipo de racionalidad, ya no centrada en lo técnico como ocurre cuando hacemos énfasis en el carácter faber del hombre traducido en su forma de pensar utilitarista y acrítica. Contrariamente el rescate de la sapiencia tendría que orientarnos hacia una racionalidad hermenéutica cuyo interés se basa en “comprender los patrones de interacción comunicativa y simbólica que dan forma al significado individual e intersubjetivo” (Giroux, 2004, p.233).
El conocimiento y la realidad en general desde esta racionalidad son asumidos como acuerdos intersubjetivos que establecen los diferentes actores sociales que dan forma y viven dentro de estos convenios consensuados (Ob cit).
Es imperioso recordar también que como homo sapiens nos hacemos conscientes de nuestra existencia en el mundo y de nuestro inacabamiento como serse humanos, sapiens a través del lenguaje y de la posibilidad de comunicarse por medio de él, es la única especie que adquiere consciencia de su condición inconclusa y de la posibilidad de intervenir en el mundo renovándolo gracias a la consciencia de este inacabamiento.
El saberse inacabado fue lo que le permitió a la especie humana transformar el entorno, mero soporte externo para el resto de los organismos vivos, en el mundo, fue lo que igualmente favoreció la transición de la vida a la existencia que experimenta el ser humano (Freire, 2006). La consciencia de nuestra existencia en el mundo y de nuestro inacabamiento nos hace percibir al entorno como algo más complejo que un simple soporte que nos proporciona alimentos y elementos para la subsistencia. Asimismo, la consciencia de inacabamiento y de la existencia humana que se genera con la emergencia de homo sapiens nos convierte en sujetos inmersos en un proceso social de búsqueda, en una constante lucha por transformar la realidad, en seres constructores de nuestra propia historia, a la vez que nos hace partícipes de un tiempo de posibilidades y no de determinismos (Freire, 2006). Son estos aspectos relacionados a homo sapiens los que nos posicionan en el mundo como sujetos de la historia y no como simples objetos.
Con Homo Sapiens, nos hacemos conscientes de nuestra existencia en el mundo y de nuestro inacabamiento como seres humanos. Además, con Sapiens albergamos la posibilidad de reconocernos como seres condicionados en oposición a concebirnos como seres determinados. La diferencia entre el ser condicionado y el ser determinado estriba en que el primero es un sujeto que se sabe inacabado y es la consciencia de esta inconclusión lo que le permite superar su condicionamiento, por otra parte, el segundo, ignorante de su condición no tendrá otra opción que la de aceptar su existencia determinada e ineludible. El sabernos inacabados y condicionados nos incita a participar en el mundo no para adaptarnos a él sino para transformarlo al mismo tiempo que nos transformamos a nosotros mismos.
Adicionalmente es provechoso acotar que aún y cuando apelemos al rescate del Homo Sapiens y de su correspondiente racionalidad es necesario reconocer que hemos permanecido ciegos ante la complejidad de éste, al entender solo a su carácter racional. Así como no podemos reducir al ser humano a su aspecto técnico de Faber tampoco deberíamos constreñirlo al aspecto racionalista de Sapiens. No significando esto que la definición de este último como “animal racional”, haya perdido valor, sino que ésta es insuficiente, constituyéndose en una parte de la totalidad (Briceño, 2012). En atención a esto Cassier (en Sartori, 2002) considera que al lado del lenguaje conceptual característico de Sapiens hay un lenguaje de sentimiento, al lado del lenguaje lógico o científico se encuentra el lenguaje de la imaginación poética. Se requiere ver en Sapiens, también el mito, la magia, la fiesta, la danza, el canto, el éxtasis, el amor, la locura, la muerte, la guerra, la neurosis, lo que ya habían diagnosticado los griegos con el nombre de “hybris”, para identificar la disposición humana para la desmesura y la demencia (Morin, 2000).
De lo que se desprende que reconocer que Sapiens no solo es racional implica desocultar el componente afectivo que le es característico. El énfasis que hemos puesto en lo racional ha generado la ignorancia de la locura que también conforma a la especie humana, sus gérmenes se encuentran agazapados en cada persona y en cada sociedad, lo que en todo caso nos diferencia a unos de otros, es el grado de disimulo y dominio de esta locura ligada a Sapiens (Morin, 2003).
Requerimos apreciar el carácter multifacético de nuestra especie, precisamente aquel que es ignorado cuando fijamos la atención o bien en la dimensión tecnológica o en la eminentemente racional. Esto nos conduce a concientizar la ceguera que hemos padecido frente al Homo Complexus que es al mismo tiempo Sapiens, Demens, Afectivo, Lúdico, Imaginario, Poético. Se trata de un animal histérico, poseído por sus sueños pero sin embargo capaz de manifestar racionalidad e ingenio (Morin, 2002).
Esta gama de reflexiones pone de manifiesto el hecho de que precisamos de una nueva educación más crítica, menos ingenua, más auténtica y originaria de su propia dinámica y evolución social (Briceño, 2012). Una educación que ponga a la vista los aspectos inseparables de nuestra especie ocultadas por el velo del excesivo tecnicismo o por el extremo racionalismo. La educación del siglo XXI deberá ante todo develar al Homo Complexus.
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PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN
Capítulo II: TRANSITAR TEÓRICO - HACIA LA COMPRENSIÓN DEL HOMO COMPLEXUS
“vano es el conocimiento que no remedia ningún sentimiento o que no propicia alegría alguna” José María Toro
Intencionalidad del Capítulo
En este capítulo se esbozarán algunas ideas que configuran los ochos apartados que le dieron forma al mismo, con los que se pretende enriquecer la investigación. En este sentido la estructura de éste quedó conformada de la siguiente forma: Evolución Histórica de la Psicología, Paradigma Psicológico de la Educación, Diversas Manifestaciones de la Incomprensión, Consecuencias de la Compresión en el Contexto Social Venezolano, Aproximaciones al Homo Complexus, Hacia una Psicología Compleja, Una Educación desde y para la Compresión, ¿Qué educación para el Homo Complexus?.
Por otro lado, el contenido que aquí se despliega representa un acercamiento, un andamiaje del corpus teórico que nos apoyó en el proceso de teorización que llevamos a cabo en el Capítulo VI de la presente Tesis Doctoral.
Evolución Histórica de la Psicologia
La ciencia de la Psicología tomó su forma del paradigma cartesiano. Es por ello, que los psicólogos partidarios de Descartes distinguieron entre sus cogitans (pensamientos) y res extensa (materia), resultándoles difícil establecer la interacción de la mente y el cuerpo. Es así como en el siglo XVII el problema mente-cuerpo influyó en el posterior desarrollo de la Psicología científica Occidental. Según el filósofo referenciado en líneas que anteceden, la mente y el cuerpo pertenecían a dos campos paralelos, pero fundamentalmente distintos y cada uno podía ser consultado sin referirse al otro (Capra, 1992). Por tanto, el cuerpo estaba regulado por leyes mecánicas, pero la mente (alma), era libre e inmortal. Esta última se identificaba con la consciencia y podía afectar al cuerpo entablando una reacción recíproca con él a través de la glándula pineal.
Para Descartes, las emociones eran descritas de manera semi-mecánica. En atención al conocimiento y a la percepción, creía que el saber era una función primaria de la razón humana, es decir, del alma que podía darse independientemente del cerebro.
Sumado a lo anterior, la claridad de conceptos, no podía derivarse de la confusa actuación de los sentidos, sino que era el fruto de una disposición cognitiva innata. En consecuencia, el aprendizaje y la experiencia solo proporcionaban la oportunidad para que hicieran acto de presencia las ideas innatas.
Por su parte, la primera etapa de la Psicología filosófica occidental fluctúa entre una visión idealista y otra materialista del alma. Respecto a esta última, los presocráticos entendían a la psique como el producto de pensamientos y percepciones que dependían de los cambios fisiológicos. Por su lado Sócrates, utilizaba la palabra psique en el mismo sentido que la utiliza la Psicología moderna: para designar la sede de la inteligencia y la personalidad.
Así también, Platón fue el primero en ocuparse del problema de la consciencia, entre tanto, Aristóteles escribió el primer tratado sobre un tema titulado “Sobre el Alma”, en él formuló un sistema biológico y materialista para abordar el tema de la Psicología. (Capra, 1992). Bajo las ideas esbozadas, el paradigma cartesiano fue fuente de inspiración para dos grandes filósofos del siglo XVII: Spinoza y Leibniz, a groso modo puede decirse que el primero de ellos, no aceptó el dualismo expresado por Descartes, sustituyéndolo por un monísimo místico. En torno a Leibniz, consideró la inexistencia de una interacción mente-cuerpo, creyendo opuestamente, que ambos actúan según una armonía preestablecida.
El subsiguiente desarrollo de la Psicología no tomó en cuenta la visión espiritual, ni tampoco monista, contrariamente a esto los filósofos y los científicos adoptaron la formulación matemática que Newton dio al paradigma mecanicista cartesiano y trataron de utilizar sus principios para comprender la naturaleza humana.
Mientras La Mettrie, en Francia aplicaba directamente al organismo humano el modelo mecanicista cartesiano de los animales, al mismo tiempo los filósofos empíricos ingleses se dejaban llevar por las ideas newtonianas para crear teorías psicológicas más complejas. En tanto, Hobbes y Locke rechazaban el concepto cartesiano de ideas innatas, sosteniendo que nada había en la mente que no hubiera pasado antes por los sentidos. A tenor de Locke, en el momento de nacer, la mente humana era una tabula rasa, sobre la cual se imprimían las ideas a través de la percepción sensible. Tal concepto fue el punto de partida de la teoría mecanicista del conocimiento, que ve las sensaciones como elemento básico del reino mental, combinándolas mediante el proceso de asociación para dar paso a estructuras más complejas. Este concepto de asociación constituyó un aporte significativo en el desarrollo de la manera newtoniana de abordar a la Psicología, al permitir a los filósofos reducir la complejidad del funcionamiento de la mente a ciertas leyes elementales (Capra, 1992).
En ese sentido, David Hume, convirtió la inferencia en el principio básico del análisis de la mente humana, haciendo énfasis en el método de razonamiento inductivo creado por Newton, basado en la experiencia y la observación. Este autor lo empleó para formular las teorías de una Psicología atomista en donde el “yo” se reduce a una “serie de impresiones”.
Más allá todavía fue Harley, quien combinó el concepto de asociación de ideas con el de los reflejos neurológicos, con el objetivo de dar vida a un modelo mecanicista de la mente, donde toda actividad mental se reducía a una serie de procesos neurofisiológicos. Este modelo fue estudiado detenidamente por los empiristas y hacia 1879, fue incorporado a la obra de Wundt, considerado como el fundador de la Psicología Científica.
En el hilvanar de estas ideas puede afirmarse que la ciencia moderna de la Psicología es el resultado de los descubrimientos realizados en el siglo XIX, en las áreas de la Anatomía y de la Fisiología. Lo que condujo a realizar estudios profundos sobre el cerebro y el sistema nervioso, quedando evidenciada la relación que se da entre las funciones mentales y las estructuras cerebrales. Como resultado de tales adelantos fue que los ingeniosos pero ingenuos modelos mecanicistas, trazados en un primer momento por Descartes, Hartley y La Mettrie, fueron formulados en términos modernos, lo que contribuyó a que la orientación newtoniana de la Psicología quedara firmemente arraigada (ob.cit).
En consonancia con lo anterior, los estudios realizados en el siglo XIX sobre el Sistema Nervioso originaron otro campo de investigación, como lo fue la reflexología (estudio de los reflejos), influyendo esto en las teorías psicológicas subsiguientes. En este sentido, el descubrimiento de Pavlov, sobre el principio de los reflejos condicionados tuvo un impacto en las teorías de aprendizaje subsiguientes.
De las expresiones anteriores se deduce que los psicólogos experimentales ortodoxos del siglo XIX eran partidarios del dualismo y trataban de establecer una distinción entre la mente y la materia. A su juicio la introspección era necesaria para obtener información de la mente. Tales teorías reduccionistas de los fenómenos psicológicos encontraron fuertes oponentes en los psicólogos que enfatizaban en la naturaleza unitaria de la consciencia y la percepción siendo el enfoque holístico el que dio origen a las escuelas Gestálticas y Funcionalistas. Si bien es cierto que no lograron cambiar la orientación newtoniana de la mayoría de los psicólogos del siglo XIX y principios del XX, ambas escuelas influyeron en el surgimiento de las nuevas corrientes en el campo psicológico y de la psicoterapia después de 1950 (Capra,1992).
Referenciando al gestaltismo, fue fundado por Wertheimer, éste se basaba en la suposición según la cual los organismos vivientes no perciben las cosas como elementos aislados, sino como gestalten o todo organizado. La otra corriente que surgió tal y como se ha dicho, fue el Funcionalismo, siendo su principal exponente William James, fundador del primer laboratorio de Psicología en los Estados Unidos, quien contribuyó grandemente a convertir a esta Ciencia de una rama de la filosofía a una Ciencia de laboratorio. Así es como el Funcionalismo hace una fuerte crítica a las tendencias atomistas y mecanicistas en Psicología, abogando por la interacción e interdependencia de la mente y el cuerpo. Acentuándose el fenómeno de la consciencia como personal, integral y continuo.
Por su parte en el siglo XX, la Psicología realizó adelantos significativos; sacó provecho de la cooperación de otras disciplinas como es el caso de la Biología y la Medicina. En las primeras décadas de este siglo, el pensamiento psicológico estaba dominado por influyentes escuelas como el Conductismo y el Psicoanálisis, diferentes en cuanto a sus ideas y métodos pero adscritos al mismo modelo newtoniano de la realidad. El Conductismo representa el punto culminante del enfoque mecanicista en Psicología. Basándose en un conocimiento detallado de la Fisiología humana los conductistas crearon una “Psicología desprovista de alma” (ob.cit). Entonces los fenómenos mentales quedaban reducidos a modelos de comportamiento constituyendo éste último el resultado de procesos fisiológicos regidos por las leyes de la física y de la química, siendo John Watson el fundador de esta corriente psicológica.
Para esta época el estudio de los procesos de aprendizaje desempeñó un papel central en la descripción de los fenómenos mentales desde el punto de vista de los modelos de comportamiento. Experimentos cuantitativos sobre el aprendizaje de los animales abrieron el campo totalmente nuevo de la Psicología experimental animal, entre tanto, la mayoría de las escuelas a excepción del Psicoanálisis crearon variadas teorías del aprendizaje. Entre ellas se cita la de Pavlov, basada en los reflejos condicionados, él tuvo cuidado en evitar cualquier concepto psicológico y descubrió el comportamiento de los animales solo desde el punto de vista de sus sistemas reflejos.
Aditivamente, la tendencia general a alejarse de la consciencia y dirigirse hacia una visión puramente mecanicista, los nuevos métodos de la Psicología animal, el principio de reflejo condicionado y el concepto de aprendizaje como modificación del comportamiento fueron incorporados por Watson en su nueva teoría, que identificaba a la Psicología con el estudio del comportamiento .En su opinión todo concepto de consciencia que resulta de la introspección tenía que ser excluido de la Psicología y todos los términos relacionados con, mente, pensamiento, sentimiento tenían que ser eliminados de la terminología psicológica. Atendiendo a esto escribió: “La Psicología tal como la concibe un conductista es una rama puramente objetiva y experimental de una ciencia natural que puede prescindir de la consciencia igual que la Química y la Física” (Capra, 1992.).
A juzgar por las ideas de Watson y desde el punto de vista conductista, los organismos vivientes son máquinas complejas que responden a estímulos externos, este modelo de estímulo-respuesta imitaba, el de la Física Newtoniana, implicando una relación causal rigurosa que permitía a los psicólogos predecir la reacción provocada por un estímulo determinado e inversamente, determinar el estímulo para una respuesta dada. Una consecuencia lógica del modelo estímulo-respuesta fue la tendencia a buscar las determinantes de los fenómenos psicológicos en el mundo externo y no dentro del organismo.
Es por ello que el psicólogo citado, no solo aplicaba este modelo a la percepción, sino también a las imágenes, al pensamiento y a las emociones, no viéndolas como experiencias subjetivas sino como modos implícitos de conducta que responden a estímulos externos. Como producto de esta visión surge una terapia de la conducta que trataba de aplicar las técnicas del condicionamiento al tratamiento de los trastornos psicológicos mediante una modificación del comportamiento. Por lo que los síntomas psiquiátricos no se consideraban una manifestación de un trastorno oculto, sino casos aislados de comportamiento inadaptado aprendido que se puede corregir utilizando las técnicas de condicionamiento adecuadas.
Es importante destacar que las tres primeras décadas del siglo XX suelen considerarse como el período del Conductismo Clásico, dominado por Watson, no obstante, en los años cincuenta, surge el enfoque de Skinner, que dotó al Conductismo de una nueva vitalidad en la segunda mitad de este siglo, contribuyendo a mantener la importancia de ese modelo en la Psicología académica .La principal innovación de este cuerpo teórico es su definición del refuerzo estrictamente desde el punto de vista de su efectividad, es decir, todo lo que aumente la probabilidad de la respuesta precedente.
Además de lo expresado, uno de los grandes éxitos de este modelo fue el concepto de comportamiento operante, el cual es determinado por la historia pasada del individuo, sin embargo, su estructura en conjunto siguió siendo Newtoniana. Según Skinner las únicas explicaciones serias son las que se basan en la visión mecanicista de los organismos vivientes y que cumplen con los principios de la Física de Newton .Esta corriente de pensamiento rechazaba la idea de los seres humanos que actúan de acuerdo a las decisiones tomadas por su yo interior, proponiendo en cambio un enfoque mecanicista que crease un nuevo tipo de hombre, un ser humano condicionado para comportarse de la manera más adecuada para él y para la sociedad. Bajo sus criterios, la crisis actual no podría resolverse a través de una evolución de la consciencia pues ésta no existe, y tampoco a partir de un cambio de valores, dado que éstos no son más que refuerzos positivos o negativos, más si a través del control científico del comportamiento humano.
A todas luces se trata de una Psicología Newtoniana por excelencia, una Psicología que reduce el comportamiento a una serie de secuencias mecanicistas de respuestas condicionadas y que afirma que la única comprensión científica de la naturaleza humana es aquella que permanece en la estructura de la Física y la Biología Clásica. Ahora bien, en los últimos años el Conductismo ha comenzado a cambiar, adicionando elementos de otras disciplinas y como consecuencia ha perdido rigidez. Pero los seguidores de esta corriente continúan afiliados al paradigma cartesiano y a menudo lo defienden como el único enfoque científico válido de la Psicología, limitando de este modo la ciencia a la estructura newtoniana clásica (Capra, 1992).
Otra escuela Psicológica dominante en el siglo XX, fue el Psicoanálisis, teniendo su origen en la Psiquiatría, ciencia que en el siglo XIX, ya se encontraba establecida como una rama de la medicina. Su principal exponente fue Sigmund Freud quien creía que en principio los problemas mentales podrían tratarse a través del método de libre asociación. Consistía en poner al paciente en un estado similar al sueño y luego dejarlo hablar de sus problemas con total libertad sin hacer hincapié en las experiencias emocionales dramáticas. Este uso de la libre asociación se convertiría en la clave del método psicoanalítico.
Por su parte Freud, descubrió el subconsciente y su dinámica, considerándolo como la vía esencial del comportamiento. En su opinión nuestra consciencia representa una finísima capa que descansa sobre el vasto terreno del subconsciente, lugar donde yace el inconsciente; quien se asemeja a la punta de un iceberg, cuyas regiones ocultas están gobernadas por poderosas fuerzas instintivas.
El método Freudiano es conocido como la “Psicología de las profundidades”, al revelar tendencias de la naturaleza humana que se hallan profundamente sumergidas. El Psicoanálisis abordaba la Psicología de manera dinámica, estudiando las fuerzas que provocan los trastornos psicológicos, acentuando la importancia de las experiencias infantiles en el posterior desarrollo de un individuo. No obstante a estos avances, tanto en el Psicoanálisis como en la Física Newtoniana, existe una visión mecanicista de la realidad que implica un riguroso determinismo. Cada fenómeno psicológico tiene una causa determinada y provoca un efecto determinado, así como también todo el estado psicológico de un individuo está determinado por las condiciones iniciales de su primera infancia. Se trata, por tanto, de un enfoque estrictamente racionalista y mecanicista.
A título de conclusión, las tres principales corrientes del pensamiento psicológico en las primeras décadas del siglo XX, de las cuales dos eran académicas (Estructuralismo y Conductismo) y una clínica (Psicoanálisis), estaban basadas no solamente en el paradigma Cartesiano, sino también en conceptos de la realidad específicamente newtonianos.
Por otro lado Maslow (en Carpintero, 1996) hizo una profunda crítica al Conductismo y al Psicoanálisis, participando activamente en el desarrollo y fundación de la Psicología Humanista y la Psicología Transpersonal. Este autor, llamó al Humanismo, tercera fuerza, para expresar su carácter de alternativa a las dos escuelas psicológicas mencionadas anteriormente. Se trataría de un movimiento más que de una Escuela, que agrupa un conjunto de enfoques terapéuticos de evolución paralela y que se influyeron mutuamente unos a otros de forma compleja, aunque al mismo tiempo cada enfoque presenta características distintivas y una evolución particular (Feixas, en Carpintero, 1996).
El movimiento humanista critica el enfoque mecanicista, reduccionista y determinista de la escuela Conductista y Psicoanalítica, defendiendo los valores integrales del hombre, y aspectos más humanos y personalistas, como la responsabilidad individual, la creatividad y la decisión libre (Caparros, 1985). En este sentido, se propuso una Psicología que combinara las observaciones objetivas con la introspección. Centrando su estudio en individuos psicológicamente sanos, afirmando que los seres humanos están dotados de una jerarquía innata de valores y necesidades superiores y de sus correspondientes tendencias a alcanzarlos (Maslow, 1971). Es importante resaltar que este enfoque humanista es holístico, estudia al individuo como organismo unificado, en lugar de considerarlo como una serie de partes independientes. Cualquier acontecimiento que afecte al sistema afecta a la totalidad de la persona. Esta corriente rechazó el modelo del hombre como máquina y el mecanicismo determinista, recibiendo la influencia de la teoría general de sistemas, la cibernética, la teoría de campo y la Psicología de la Gestalt.
Esta postura defiende una concepción psicológica del ser humano centrada en cuatro aspectos principales: autonomía individual e interdependencia social, tendencia a la autorrealización, búsqueda de sentido y la concepción holística del ser humano, es decir énfasis en el estudio y comprensión de éste como un todo integral, una Gestalt en donde pensamiento, sentimiento y acción forman un conjunto orgánico integral. Entre tanto, Maslow (1971), consideraba la orientación humanista como una estructura supra ordenada más amplia, capaz de integrar al Conductismo, el Psicoanálisis y otras perspectivas teórico-metodológicas, oponiéndose a las dicotomías, abogando por el estudio de la complementariedad de los diversos enfoques. Siendo por esto que la Psicología Humanista desea abarcarlos e integrarlos a todos en una visión del ser humano más amplia, para lo cual adopta un paradigma epistemológico sistémico (Martínez, 2012).
Posteriormente, a lo largo de los años 60, comenzó a emerger la Psicología transpersonal, constituyendo la transición de la tercera a la cuarta fuerza. Aunque esta línea se superponía en parte con la Psicología Humanista, también había ciertas diferencias. Esto hizo que Maslow (1971), declarara: “considero que la Psicología Humanista, la tercera fuerza, es un movimiento de transición hacia una cuarta Psicología aún más elevada, transpersonal, transhumana centrada en el cosmos más que en las necesidades e intereses humanos, una Psicología que irá más allá de la humanidad, de la identidad, de la autorrealización y cosas semejantes” (p..15).
La emergente cuarta fuerza o Psicología transpersonal, está específicamente interesada en el estudio científico y la implementación responsable de las meta necesidades, los valores últimos, la consciencia de unidad, las experiencias cumbres, el éxtasis, las experiencias místicas, el ser, la auto-actualización, la esencia, el asombro, el espíritu, la unidad, la consciencia cósmica, los fenómenos trascendentales. (Sutich.en Puente, 2014).
Concluyéndose entonces que a fin de superar el modelo clásico influido por la filosofía cartesiana y la física newtoniana, la Psicología tendrá que ir más allá del tradicional enfoque reduccionista y mecanicista desarrollando una visión holística y ecológica del ser humano.
Paradigma Psicológico de la Educación
La educación como proceso de formación de seres humanos está determinada por los requerimientos del ser social. Esta se valida si mantiene coherencia con los paradigmas, categorías o bases epistemológicas de un determinado cuadro científico imagen de este. De acuerdo a lo anterior, puede considerarse que la crisis que tiene el proceso educacional actual, obedece a tensiones entre las necesidades sociales y de las diferentes relaciones de poder sustentados en paradigmas clásicos.
En atención a lo reseñado el paradigma psicológico en el que se asienta epistemológicamente nuestra educación, es determinista, mecanicista, basado en la simplicidad, lo lineal, su objeto de conocimiento son los hechos objetivos, tangibles, reduccionistas, observación fuera del mundo y la causalidad. Ante este panorama el mundo actual requiere de una nueva forma de pensamiento que puede denominarse complejo, holístico y que permita abordar lo cambiante de hoy, donde las cosas son pasajeras, están a merced del azar y los conocimientos son inciertos. Por estas razones es vital un cambio en la educación, a fin de obtener personas con mayor apertura mental y en concordancia con los desafíos que impone la mundialización (Alfaro, 2011). Porque el pensamiento demasiado lógico, centrado en la causa-efecto y totalmente lineal sufre un impacto y entra en decadencia en la era contemporánea, caracterizada por la lógica de la incertidumbre (Puerta, 2008). Con relación a este aspecto “pensar en situación de incertidumbre es poner el pensamiento en capacidad de vibrar y de no conformarse con lo simple y elemental” (Lanz en Morin ,2000 p.27). Aparece en este pronunciamiento un llamado a establecer una forma de pensar sustentada en lo complejo que centra la atención en el sujeto como sistema y como unidad contextualizada Ese pensamiento debe recoger la transdiciplinariedad como idea fundamental ante la fragmentación del saber, debido a que la posmodernidad no parece ser abordada por personas con ideas deterministas y reduccionistas, sino a través de una tendencia que tenga presente la complejidad como elemento clave para comprender la realidad.
Lo que antecede nos lleva a reflexionar sobre el hecho de que la forma en la que educamos depende del modo en el cual pensamos, es decir, del paradigma de pensamiento bajo el cual miramos el mundo y actuamos (Ciurana, 2002). Lo que da como resultado que los individuos que pasan por nuestras escuelas salen con las mentes escindidas: cultura de letras o cultura tecnocientífica. Por separado tanto unos como otros son incultos, porque se les ha enseñado a pensar de manera unidimensional, la palabra “interdisciplinariedad” no tiene sentido para ellos. Una mirada a esta era posmoderna nos muestra que la simplificación aún gobierna las mentes de aquellos que deciden en el campo educacional, requiriéndose que la educación comience a formar a las personas en otros modos epistemológicos de proceder. Allí donde la unidimensalización impera hay que plantear otros modos de proceder intelectualmente: pensar organizacionalmente y en circularidad constructora, pensar de manera multidimensional frente al pensar unidimensional y reductor de entidades complejas a entidades simples, pensar según un principio dialógico que nos haga situar en un mismo espacio de pensamiento, complementario y antagonista, pensar según un principio de unidad en la diversidad, y de diversidad en la unidad (unitas multiplex), pensar distinguiendo y uniendo allí donde solo aislamos y separamos, pensar de forma compleja allí donde gobierna la disyunción y la reducción (ob. cit) .
Para ello, es necesario una situación de ruptura con lo moderno, lo que queda resumido en la expresión de Nietzsche (en Garrido, 2008 p.39), “Dios ha muerto”, para evidenciar que no existen conceptos referenciales, ni verdades filosóficas, ausencia de valores para interpretar y comprender el entorno; dando origen al surgimiento de una nueva racionalidad que impregna todos los espectros del saber y en donde el protagonista debería ser el sujeto, quien construye sus verdades a partir de sus vivencias y experiencias reafirmando su ser. Según este autor, el hombre trasciende su condición meramente humana más allá, reconoce que es un ente complejo, cambiante, mutante, inmerso en un mundo caótico en donde debe emerger utilizando su pensamiento para superar lo impuesto, lo lineal y monótono. Desde luego, un paradigma psicológico como el que arropa a nuestra educación y descrito en líneas precedentes se torna insuficiente para hacerle frente a nuestro hombre contemporáneo. Por tanto, los desafíos de la enseñanza de nuestra era deben originar mentes creativas antes que acumulativas, con docentes que formen al ciudadano del nuevo milenio, ayudándolos a vivir y favoreciendo a un pensamiento abierto y libre. Esta educación necesita profesores que hagan eco del conocimiento multidimensional y que contextualicen y globalicen los saberes (Morin, 2010).
Diversas Manifestaciones de la Incomprensión
Nuestro planeta está atravesando por importantes avances comunicacionales, tecnológicos y sin embargo la incomprensión sigue siendo general. Si bien es cierto hay grandes progresos de la comprensión, los de la incomprensión parecen ser mayores (Morin, 2000). En virtud de este criterio es factible observar las múltiples facetas de la incomprensión, perfiladas entre otras cosas por la ignorancia de los ritos y costumbres del otro, especialmente en palabras del autor citado en líneas que preceden, de los ritos de cortesía que pueden desembocar en la ofensa inconsciente o en la descalificación con respecto del otro. Concatenando con lo que venimos señalando, existe también la incomprensión de los valores acuñados en el seno de otras culturas, como lo son en las sociedades tradicionales el respeto hacia los ancianos, la obediencia incondicional de los niños, las creencias religiosas, la orientación sexual, el pensar de forma diferente, el respeto a las libertades, la diversidad en atención a las tendencias políticas, las diferencias intelectuales, etc. Se observa además la incomprensión en los imperativos éticos propios de una cultura, la imposibilidad de comprender las ideas o argumentos de otra visión del mundo, o dentro de una filosofía comprender otra filosofía.
En este sentido, se percibe la incomprensión de una estructura mental a otra, pudiéndose establecer que no solo existe la indiferencia, la intolerancia sino también el egocentrismo, el etnocentrismo y el socio centrismo, siendo su característica fundamental considerarse el centro del mundo, percibiendo insignificancia y hostilidad en todo aquello que resulte extraño.
Cabe entonces preguntarnos: ¿cómo se ha construido la incomprensión? A través de la indiferencia que endurece el corazón y es capaz de eliminar cualquier rastro de afecto. También el egocentrismo juega un papel determinante en tal construcción, al ver a los demás como causa de todos los males estamos preñados de una incapacidad para autocriticarnos. Otros elementos contundentes son la incomprensión de sí mismo, la alimentación del yo, la necesidad de consagración y glorias propias. Además del etnocentrismo (racismo), y el sociocentrismo, lo que nos orienta a apoyarnos en la siguiente forma de pensamiento: “la descalificación por razones de orden moral evita cualquier esfuerzo de inteligencia del objeto, de tal manera que un juicio moral traduce siempre un rechazo al análisis e incluso al pensamiento” (Rossel en Morin, 2000 p.59).
Por lo que la incomprensión toma fuerza cuando nuestra conducta se adosa al egocentrismo, lo que trae consigo la traición a sí mismo por cuanto existe la tendencia de no responsabilizarnos por lo que acontece y en su defecto adjudicamos a los otros las causas de todo cuanto sucede, tal comportamiento subsume el percibir de manera peyorativa las palabras o acciones de los demás. Con lo que es importante no obviar que la incomprensión de sí mismo es una fuente importante de la incomprensión de los demás. Es decir, cubrirnos nuestras carencias y debilidades y nos convertimos intolerantes con las carencias de los otros, moviéndonos hacia lo que en términos psicológicos representa una proyección.
Por su parte el etnocentrismo, el egocentrismo y el sociocentrismo aúpan las xenofobias y racismos, al punto de negarle al extranjero su condición humana. Estimándose que las ideas preconcebidas, la racionalización proveniente de premisas arbitrarias, la autojustificación, la falta de autocrítica, la arrogancia, la negación, el desprecio, la fabricación del otro, la condena de culpables, constituyen las causas y las consecuencias de las mayores incomprensiones que se originan del egocentrismo y del etnocentrismo (Morin, 2000). Quisiéramos ilustrar lo antes descrito con los hechos que se han venido suscitando últimamente con nuestros hermanos venezolanos, que necesariamente han emigrado de manera forzosa, todos esos actos de xenofobia que viven, que experimentan, que sienten, son un vivo ejemplo de la incomprensión de los seres humanos. Pensamos que lo referenciado retrata de manera inequívoca lo que trae consigo el no llevar a la práctica un ejercicio de compresión al prójimo.
No queremos dejar de mencionar la consideración que alude a que la incomprensión se inicia en casa, resultando común escuchar que entre más cerca, más lejos, esto generado por la mala convivencia, pareciera que la proximidad lejos de unirlos, desencadenará problemas de convivencia, malos entendidos, celos, sentirse dueño del otro, donde predomina la carencia de empatía y generosidad. Es importante también recordar que la convergencia de las incomprensiones intelectuales, humanas, individuales, colectivas, constituyen obstáculos para mejorar las relaciones entre personas, pueblos, grupos y naciones.
Por otro lado, lo antes explicitado nos invita a desarrollar una introspección, lograr comprendernos a nosotros mismos, asumiendo quiénes somos en realidad sin la necesidad de oprimir a los demás, promoviendo actitudes que faciliten combatir la incomprensión, con el fin de acercarnos a la solidaridad intelectual y moral entre las personas.
Consecuencias de la Imcomprensión en el Contexto Social Venezolano
Resulta innegable que nuestra sociedad está actualmente signada por la incomprensión, las relaciones humanas se asientan en un estado bárbaro de incomprensión, tal situación nos exige comprenderla desde sus raíces, modalidades y sus efectos. Dado que eso constituirá una de las bases más seguras para la educación por la paz tan necesaria para esta Patria, Venezuela. Bajo el tamiz de estos planteamientos se hace evidente la presencia de la incomprensión a través de múltiples indicadores entre los que me permitiremos mencionar: el verbo incendiario de algunos políticos venezolanos, la polarización social que impera actualmente en nuestro país, el irrespeto al pensar y formas de ser diferentes, las retaliaciones de las que somos testigos en nuestro día a día, la venganza, las hostilidades de las que son objeto las personas que manifiestan su disentir, la ideología defendida así como el no alinearse a ella, el acoso en la escuela, la violencia doméstica, la inseguridad a la que estamos expuestos los venezolanos, la crisis económica por la que estamos atravesando, la exclusión social, la intolerancia como pilar fundamental de todos los males que nos aquejan, la ausencia de solidaridad y de comprensión empática. De igual forma pensamos que la incomprensión en el contexto social venezolano se percibe en el irrespeto a determinadas tendencias religiosas, la legitimación de la violencia, la escuela violenta, la falta de convivencia en el ámbito escolar, el fomentar los dispositivos productores del comportamiento violento y la crisis de la ética que evidenciamos en este momento.
Lo considerado hasta aquí contribuye a dilucidar que no solo las vías económicas, jurídicas, sociales, religiosas, políticas y culturales son productoras de incomprensión en nuestros días, también conducen a ésta las vías intelectuales y éticas. Sin embargo, si por un momento nos detuviéramos a pensar en esto, entenderíamos que esas mismas vías que propician la incomprensión son por demás elementos que la pueden desmontar, lo que coadyuvaría a desarrollar una doble comprensión tanto intelectual como humana. Cabe destacar que a nuestro juicio entendemos, que todos los indicadores de la incomprensión antes descritos desembocan a su vez en un sinfín de consecuencias lo que constituye un bucle recursivo donde las causas y las consecuencias se contienen mutuamente, configurando las dos caras de una misma situación.
Por los anteriores señalamientos, entendemos que la condición humana deberá ser objeto esencial de cualquier sistema educativo. Siendo por esto que se requiere de una educación desde y para la comprensión lo que es al mismo tiempo medio y fin de la comprensión humana. Sin embargo, es difícil obtenerla, al estar ésta ausente de nuestras aulas (Morin, 2000), lo que trae consigo entre otras cosas esas consecuencias funestas que se han venido planteando, originadas en tal ausencia y que aprisionan cada vez más a nuestro pueblo y a nuestros estudiantes.
Por lo que pudiéramos sostener que la incomprensión también está presente en el proyecto de fabricación que demuestran nuestros educadores, quienes no aceptan que el otro, objeto de su construcción se les escape, se resista a su manipulación, aspirando que sean tan igual a ellos, olvidando que el ser humano no es un objeto, y aunque pretendamos su fabricación éste al final reclamará su propia identidad. Requiriendo de nosotros la renuncia a la idea de fabricar al otro.
El mito de la fabricación es enceguecedor ante la legitimidad y libertad que tiene ese otro de construirse a sí mismo, al tiempo que vuelve ciegos a muchos de los que se convierten en producto de la fabricación escolar (Briceño, 2012).
En este contexto, no puedo pasar por alto la importancia de deslindarse del pasado y comenzar a entender al ser humano desde su naturaleza compleja, comprender que la educación es la fuerza del futuro, lo que implica enfrentar el desafío de modificar el pensamiento, todo ello acompañado por una Psicología para el Homo Complexus que nos contiene.
Aproximaciones al Homo Complexus
A lo largo de esta investigación hemos reconocido que el ser humano es singular y múltiple a la vez, es complejo, constituyendo en sí un cosmos: lleva consigo de manera bipolarizada los caracteres antagónicos: Sapiens y Demens (racional e irracional), Faber y Ludens (trabajador y lúdico), Empiricus e Imaginarius (empírico e imaginador), Economicus y Consumans (económico y dilapilador), Prosaicus y Poeticus (prosaico y poético). Por esto en este siglo XXI, debería abandonarse esa visión unilateral, reduccionista, fraccionada, en donde el hombre se define por su racionalidad (Homo Sapiens), por la técnica (Homo Faber), por los beneficios (Homo Economicus), y por sus necesidades obligatorias (Homo Prosaicus) (Morin, 2000). Lo que nos impele hacia la comprensión de que existe una relación manifiesta o soterrada entre la psiquis, el afecto, la magia, el mito, la religión, hay por tanto, unidad y dualidad entre Sapiens, Faber, Ludens, Demens. Todo esto apunta a que somos seres infantiles, neuróticos, delirantes siendo además racionales, constituyéndose en un entretejido de lo propiamente humano, que es considerado en la actualidad como Homo Complexus.
En atención a lo mencionado, Morin (2008 p.100) acota: “yo escribí de un amigo muy cercano: “no sabe que en él cohabitan, muy estrechamente, pero ignorándose entre sí, un paladín del espíritu y un tendero; estos dos personajes se acuestan en la misma cama, pero no se han dado cuenta mutuamente de su presencia”.
La cita anterior conducen a pensar que poseemos una identidad, pasando de un ser generoso a uno que no lo es, de un ser de desprecio a un ser de adoración. Es por ello que no podemos olvidar que en nosotros sigue habiendo un hormiguero de personalidades larvarias que no llegan a cristalizar las personalidades imaginarios de nuestros fantasmas. En estos fantasmas llevamos personalidad, potencialmente dementes, sublimes, insensatos, salvadores de la humanidad que feliz o desgraciadamente no llegan a tomar consistencia de nuestras vidas (Ob cit).
Así, el ser humano se mueve entre lo racional e irracional, invadido por lo imaginario y a su vez por lo real, que segrega el mito y la magia pero también la ciencia y la filosofía, que está poseído por los dioses y por las ideas, pero que a su vez duda de esos dioses y critica esas ideas, alimentándose además de conocimientos comprobados, pero también quiméricos. Desde esta óptica se hace posible una ruptura de los controles racionales, culturales, materiales, produciéndose de esta forma confusión entre lo real y lo imaginario, lo objetivo y lo subjetivo, observándose un predominio de ilusiones, desmesura, aquí es donde Demens domina a Sapiens subordinando la inteligencia racional .Estas ideas permiten comprender que la locura es un asunto central del hombre no solo una enfermedad o desecho, de donde se desprende que existe una dialógica Sapiens-Demens que ha sido creadora siendo destructora; existiendo en las creaciones humanas un doble pilotaje Sapiens-Demens donde el segundo ha inhibido pero favorecido al primero (Morin, 2000). No obstante, al ser humano se le ha etiquetado de homo sapiens y homo faber. Es efectivamente un animal dotado de razón y que aplica su razón fabricando útiles y después desarrollando la técnica.
La definición de homo economicus completa la definición racional añadiéndole la utilidad y el interés. De este modo homo faber y economicus consagran la apelación controlada de sapiens. Si bien es cierto, homo es sapiens, faber, economicus, donde la racionalidad es una disposición mental que suscita un conocimiento objetivo del mundo exterior, elabora estrategias eficaces, efectúa exámenes críticos y opone un principio de realidad al principio del deseo, estas cualidades no son las únicas y sobre todo no son las soberanas.
Por tanto, la especificación homo sapiens es insuficiente, hace del humano un ser que ignora la locura, el delirio, privado de vida afectiva, imaginaria, lúdicas, mitológica y religiosa (Morin, 2009). En virtud a esto, es destacable que el ser humano es un ser razonable y desrazonable, capaz de mesura y desmesura, racional y afectivo, si homo es a la vez sapiens y demens, afectivo, lúdico, imaginario, poético, prosaico, sí es un animal histérico, poseído por sus sueños y sin embargo capaz de objetividad, de cálculo, de racionalidad, es que es homo complexus. De este modo, la persona está bipolarizada entre demens y sapiens. Aún más sapiens está en demens y demens está en sapiens, formando un yin-yan conteniendo cada uno al otro. Entre uno y otro, a la vez antagonistas y complementarios, no existe una frontera neta, existen sobre todo al fluir de la afectividad, la estética, la poesía, el mito. Deduciéndose así, que una vida totalmente racional, técnica y utilitaria no solo sería demente sino inconcebible. Una vida sin ninguna racionalidad sería imposible, porque es ésta la que permite objetivar al mundo exterior y operar una relación cognitiva práctica y técnica (Morin, Ob cit). Esto nos lleva a pensar que la educación debería tomar en cuenta las múltiples facetas del ser: individual, social, histórico, racional e irracional estando a la vez entrelazados e inseparables, permitiéndose de esta forma adentrarse en el estudio de la complejidad humana, enrumbándose hacia la concienciación de la condición común a todas las personas, y a la necesaria diversidad tanto de las personas, los pueblos, las culturas.
Hacia una Psicología Compleja
La Psicología ha pasado por varias etapas en su visión diacrónica que parte del período animista hasta el científico, en el cual se une a la ciencia en la edad moderna. Desligarse de esta perspectiva implica abandonar el determinismo, la causalidad lineal, la razón totalizadora, para hacerse cargo de una nueva visión atravesada por la construcción del mundo y de la realidad a partir de la interpretación. Asimismo, se requiere del abandono de los metarrelatos, ésto por ya no existir una historia única, siendo necesario asumir el diálogo, la comunicación social, las narraciones como nuevas formas de relación. Siendo necesario también tener como norte la complejidad y la transdiciplinariedad a partir del “fenómeno y del sentido”, como elementos que reemplazan la relación científica tradicional causa-efecto y la modificación de la relación sujeto-objeto que permite una visión desfundamentadora en pos de la renuncia de lo único en favor de la multiplicidad (Hoyos, 2005).
Como hemos expresado la post modernidad es la desmitificación radical, la caída de ídolos que sustentan el proyecto moderno: razón, historia, el progreso, visión objetiva, universalización, para dar paso a la diferencia, la discontinuidad, la deconstrucción, el pluralismo. Por eso un intento de construcción del concepto de Psicología post moderna o Psicología en la post modernidad invita a llevar a cabo una reflexión hermenéutica sobre la misma. Desde esta perspectiva no se concibe a esta ciencia con una esencia propia, diferente a la práctica social humana que implica ser actor y espectador a la vez de constructor social de la realidad. De aquí que, no existe un a priori, de lo psicológico en sentido ontológico, lo que implica que el hombre, en interacción va creando sus propias condiciones reflexivas, y que no es meramente responsivo a categorías metafísicas tradicionales.
Cabe destacar además que los pilares de la Psicología en la modernidad son la centralidad del conocimiento individual, la posibilidad de conocer el mundo de manera objetiva y la consideración del lenguaje como producto de la mente, tales supuestos parecen repentinamente tambalearse ante la visión post moderna que los pone en tela de juicio. Por cuanto para el pensamiento post moderno el conocimiento no se construye de manera individual sino en relación con los demás, conocer de manera objetiva al mundo es imposible ya que el mundo o la realidad se construyen socialmente por lo tanto, lo que tomemos como real es un producto de construcciones sociales, y en última instancia el lenguaje no es producto de la mente sino de elementos culturales, por ello no existe un lenguaje universal solo lenguajes locales.
Sin embargo la postura descrita en el párrafo anterior no pretende acabar con la concepción moderna de la Psicología, no se trata de cancelar todo lo bueno que la ciencia psicológica ha aportado, por el contrario lo que busca es revitalizarla, refrescarla, sugiriéndole observar su objeto de estudio desde una nueva perspectiva. (Gergen. 2001).
Al referenciar lo que implica una Psicología en la actualidad nos conduce a tomar en cuenta un cambio de estatuto epistemológico para ella, a partir de la ubicación contextual de esta disciplina en el espacio tiempo de la post modernidad, lo que indica una apropiación por parte de aquella del elemento conceptual implicado en esta época que marca una ruptura con la visión tradicional o moderna de la misma, tratándose de una psicología compleja que sugiera la posibilidad de una ciencia psicológica orientada hacia un conocimiento complejo del ser humano, capaz de aprehenderlo sin reduccionismo y comprenderlo de un modo más pleno y profundo.
Porque de la visión modernista han bebido las psicoterapias conductuales (valor de lo empírico), cognitivas (ajuste cognición-realidad), sistémicas (observación de secuencias de interacción), psicoanalíticas (énfasis en el inconsciente). Pero también la Psiquiatría de corte biologicista que pretende clasificar con precisión la enfermedad mental, así como descubrir sus bases biológicas (Ruíz y Guidano, en Hoyos, 2005).
Adicionalmente a lo que precede, Almendro (2002) sostiene que mayoritariamente la Psicología científica actual continua funcionando dentro de parámetros deterministas, dar ese paso implica haber comprendido que la mecánica clásica (que básicamente ha sido el modelo de las ciencias sociales), no permite utilizar conceptos subjetivos en sus ecuaciones lineales diferenciales y maneja un concepto de causalidad cuyas variables son continuas. Añade así, que las investigaciones más recientes no solo las psicológicas, han probado que “esta maquinaria y todas sus computaciones son insuficientes para dar razón de la complejidad del ser vivo y mucho más del ser humano y su consciencia” (Ob cit p72).
Asimismo, éste teórico basa parcialmente su perspectiva evolutiva del desarrollo de la personalidad en conceptos extraídos de las ciencias de la complejidad, como lo son la no linealidad y la auto organización, esto lo ha llevado a desarrollar las bases de una Psicología de la complejidad usando como soporte teórico la teoría del caos y especialmente el concepto de las estructuras disipativas para construir modelos explicativos de los fenómenos observados y las teorías propuestas por la Psicología Transpersonal. Es especialmente a partir del trabajo de Almendro que se podría empezar a hablar de un nuevo modelo o perspectiva dentro de ésta Psicología: la perspectiva de la complejidad.
Sobreviniendo de lo que hasta aquí expuesto que, una Psicología compleja asumirá que la verdad ya no es adecuación del intelecto a la cosa, sino interpretación y remisión a las condiciones sociales, dando paso a lo que se ha llamado la construcción social de la realidad. (Berger y Luckmann, en Hoyos, 2005). Una ciencia del comportamiento con tales aspiraciones estaría sometida a varios retos: la perspectiva de la construcción colectiva, lo subjetivo, el cambio en el discurso psicológico, la comprensión del otro, el reconocimiento de la complejidad del ser humano y la comprensión no determinista. (Vargas, 1993).
En este orden de ideas, el ejercicio de la Psicología desde un enfoque de construcción colectiva supone asumir “formas de producción de saber que apelen a una diferenciación de dominios específicos en torno a lo psicológico” (ob. cit). Se considera fundamental para ello, la red de procesos que están detrás de la construcción social (construccionismo), más allá de la construcción que hace el sujeto desde su posición de observador (constructivista), siendo ambas posiciones epistemológicas distintivas de la post modernidad.
Esta reflexión sobre el proceso de conocimiento como una práctica de relación y no como el reflejo de elementos preexistentes (sujeto-objeto) al conocimiento, abre posibilidades a la Psicología, al permitir nociones sobre: el hombre, lo social, el conocimiento y la noción misma de lo psicológico. Desde tal visual, podemos sostener que un modo de comprensión del saber supondría pensar a esta ciencia como práctica y no como una representación, es así como lo psicológico en esa consideración de construcción colectiva hace necesaria la comunicación.
Por otro lado, suponer al ser humano como el centro de nuestros intereses, aceptar que la Psicología es de y para los seres humanos, nos permite repensarla tanto en lo disciplinar como en lo profesional, lo que para los psicólogos conlleva asumir en la propia construcción de conocimientos cierta ambigüedad inherente a la complejidad de nuestro objeto de estudio, no perdiendo de vista que esta es la desgracia de ese profesional: nunca está seguro de hacer ciencia, y si la hace, nunca está seguro de que ésta sea Psicología” (Trujillo, 2002). A lo que se añade que por dejarnos influir de una pretendida e inalcanzable objetividad, en nuestras investigaciones algunos psicólogos no hablamos de las personas, hablamos de sujetos de estudio, en los resultados presentamos datos y correlaciones, evidenciando una ausencia de experiencias vivenciales significativas para los seres humanos.
Presentamos trabajos fríos, carentes de cercanía con quienes colaboran con nosotros, que carecen de calidad humana, de respeto. Tornándose inminente hacer una Psicología compleja que esté al servicio de los hombres que están a nuestro alrededor, hagamos una ciencia de la conducta como si la gente importara. Esto suena casi absurdo pero romper el paradigma imperante, significa hacer una Psicología para los hombres y para las mujeres.
Podríamos por ejemplo usar un lenguaje que no transmita la sensación de estar hablando de animales o cosas: no estudiamos el comportamiento, queremos comprendernos como seres humanos, no analizamos a los demás, dialogamos buscando comprendernos con ellos, no modificamos la conducta de nadie, sugerimos algunos cambios que pueden ser favorables para quien nos consulta. No predecimos el futuro, respetamos profundamente la libertad de cada persona. No controlamos su vida, sencillamente queremos hombro a hombro, construir con los demás un mejor mundo.
De lo que antecede se vislumbra que es nuestro deber construir una ciencia que contenga los aportes de todos los sistemas o escuelas de pensamiento, de modo que podamos abordar el estudio complejo del ser humano. Posiblemente la integración de la Psicología es el reto para este siglo, reto que no debe consistir en el predominio de un paradigma sobre el otro, sino en la interacción de todos los paradigmas conocidos, y los que aún nos quedan por crear o descubrir.
En tal sentido: “es hora de que aceptemos a todos y no creamos en ninguno, es hora de que, como dice un aforismo Zen, dejemos de creer en la verdad, pero no dejemos de buscarla” (Yánez, 1998 p39).
Refrescaremos algunos aspectos sobre la complejidad para de esta forma poder comprender como desde esta perspectiva la ciencia de la conducta podría llevar a cabo el acercamiento a la complejidad del hombre. Recordemos que la complejidad no elimina la simplicidad, y, que busca integrar y dar cuenta de las articulaciones entre dimensiones otrora aisladas artificialmente, y entre disciplinas que han sido fracturadas y separadas por el pensamiento disgregador. En este sentido un abordaje a la complejidad de las personas aspira a un pensamiento complejo, al conocimiento multidimensional, sabiendo que el conocimiento completo es imposible: uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso teórica de una omnisciencia. Hace suyo la frase de Adorno: “la totalidad es la no verdad”, implicando el reconocimiento de un principio de incompletud y de incertidumbre. Pero además requiere el reconocimiento de los lazos entre las entidades que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir, mas no aislar entre sí (Morin, 1996).
Al respecto Pascal (en Morin, Ob. Cit, p101) habría planteado que “todas las cosas son causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas y que todas subsisten por un lazo natural que liga a las más alejadas y a las más diferentes”. Así que el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.
En virtud de esto, si entre las ciencias naturales y las ciencias sociales puede caber una ciencia a la vez natural y social que llamamos Psicología, es porque esta asume responsablemente la complejidad de los seres humanos y no porque busca responder a los problemas de las personas, cuya esencia es interdisciplinaria, con posiciones parciales (Fierro, 1985). Por ende, de lo que se trata es de la búsqueda de la unidad del hombre y, al mismo tiempo, la teoría de la más alta complejidad humana.
En fin, son estos los núcleos temáticos cuya potencia heurística pueden impulsar el desarrollo de una Psicología con miras a la complejidad del hombre: a) la naturaleza relacional del ser, lo que hace que hablar de éste sea necesariamente hablar de los seres humanos en situación, en contexto, b) su inmersión en el tiempo, en el espacio y en la relación con otras personalidades, c) la subjetividad de la persona, esa capacidad del hombre para construir sentido único e irrepetible de su vida, y para buscar significados durante el proceso de su proyecto vital d) la libertad, o sea, ese campo de elección y acción que nos permite autodeterminarnos, e) el amor, única respuesta real y eficaz a la incompletud del hombre. Fuente y raíz de todo vínculo sano. (Trujillo, 2002).
Una Educación desde y para la Comprensión
La comprensión es la forma que tiene un sujeto de conocer a otro sujeto. Si veo a otro llorando, llegaré a comprenderlo perfectamente si sé que puedo llorar por mis penas, lo identifico conmigo y me identifico con él (Morin, 2006). Este tipo de comprensión comporta un conocimiento de sujeto a sujeto, las personas se perciben no solo objetivamente, sino como otro sujeto con el que uno se identifica en sí mismo, un ego alter que se convierte en alter ego. En tanto, que comprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación, de proyección, siempre intersubjetiva, la comprensión necesita apertura, generosidad. Los obstáculos a la comprensión son múltiples: bucle egocentrismo-autojustificación- decepción del yo, por las posesiones y las reducciones, la venganza, estructuras éstas que están arraigadas en el espíritu de las personas que no pueden ser arrancadas más si superadas (ob.cit).
Se torna indispensable una educación orientada desde y para la comprensión, afianzada en el seno de la ética de ésta, que solicita de nosotros comprender de forma desinteresada, que significa no esperar reciprocidad, en el entendido que si sabemos comprender antes de condenar estaremos en las vías de la humanización de las relaciones humanas, porque la comprensión no excusa ni acusa: ella nos pide evitar la condena perentoria (Morin, 2000). Es menester reconocer que como docentes favoreceremos la comprensión si practicamos el buen pensar (comprender igualmente las condiciones objetivas y subjetivas), la introspección (auto examen de sí mismo), porque si descubrimos que somos débiles, frágiles, carentes, entonces podemos descubrir que todos tenemos una necesidad mutua de comprensión.
Así también, la comprensión hacia los demás necesita la consciencia de la complejidad humana, solo así aprenderemos las más grandes lecciones de la vida, la compasión por el sufrimiento de todos los humillados y la verdadera comprensión, que está dada por la apertura subjetiva, que no es otra cosa que abrirnos no solo a nuestros allegados sino a los otros, lo que facilitaría la compasión (ob. cit).
Atendiendo a lo hasta aquí expuesto se afirma que la comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación humana, necesitamos comprensión mutua en todos los sentidos. Dada la importancia de la educación se exige de ella, favorecer la comprensión a todos los niveles educativos, el desarrollo de ésta necesita lo que viene a constituir una reforma planetaria de las mentalidades, por lo que deberá ser el fin último de la educación del futuro, entendiéndose que la misión espiritual de la educación se circunscribirá a: enseñar la comprensión entre las personas como condición de solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
Aunado a lo anterior, Toro (2018) señala que una educación con co-razón entiende la dimensión emocional y espiritual, la gestión del fracaso y la motivación para el éxito, la resiliencia, el necesario vínculo emocional en el aprendizaje y el respecto a la propia individualidad y los propios talentos del ser humano. En suma, se trata de una educación que busca establecer puentes entre mente y corazón, entre conocimiento y compasión, entre aptitud y actitud.
Por su parte, la pedagogía del co-razón, sugiere un abordaje del cuerpo, de las emociones, los valores, las actitudes, no cuando “corresponda” según el orden que plantea el programa educativo de turno, sino cuando el estudiante es “tocado” por ellos o por su ausencia, cuando irrumpen en el escenario relacional del grupo. Por tanto, “educar con co-razón” sugiere poner en acción las emociones, los valores en contextos problemáticos, en situaciones vivenciales que se caracterizan por su autenticidad (tal como se suscitan en la vida real) y por su relevancia (al estar vinculadas a las experiencias vitales y relacionales del sujeto, en la convivencia).
Es por lo antes expuesto que el co-razón nos propone pasar a “contextos sin textos más situacionales o vivenciales”. Siendo por tanto para Toro (2017), que “educar con co-razón”, puede ser un buen antídoto frente a la rutina, al mecanicismo y al automatismo pasivo. El seguidismo fiel a los libros de textos, o a programas prefabricados, hace que el docente oriente el viaje de cada día a través de mapas sin riesgo, siguiendo itinerarios sin aventuras y planteando vivencias sin consciencia.
¿Qué Educación para el Homo Complexus?
Los seres humanos no somos “actores racionales” totalmente predictibles en nuestros actos. Los seres humanos somos una mezcla de sapiencia y de demencia, y no es fácil calibrar cuánto hay de cada una de esas dos cosas, en cada uno de nosotros. Siendo recomendable que la educación para el ser humano del siglo XXI parta de la toma de consciencia de la complejidad humana. Esa toma de consciencia es fundamental para la emergencia de una ética, no de los grandes principios abstractos sino una ética de la comprensión (Ciurana, 2002).
Cabe señalar que la educación al hacerse eco de tecnicismos ha tendido a magnificar el carácter faber o tecnológico inherentes a homo sapiens. Llegando así a invisibilizar los otros aspectos que complementan y conforman la verdadera naturaleza compleja de esta especie (del ser humano).
En tal sentido cuando hacemos énfasis en la dimensión “faber” de las personas no solamente estamos perdiendo de vista al hombre racional, inteligente y reflexivo que también constituye a sapiens sino que por añadidura estamos ciegos frente al homo complexus que emerge desde la concepción dialéctica y crítica de homo sapiens.
Desde luego no se está desestimando que la posibilidad de construir herramientas e idear técnicas propias a homo faber es de gran importancia para el ser humano, de hecho, las actividades altamente instrumentales resultaron necesarias para garantizar la evolución de sapiens.
Sin embargo, en la medida en que el conocimiento científico ha desbordado la posibilidad de pensarse y reflexionarse, ha traído consigo a su vez una dimensión técnica distinta a aquella que servía de sobrevivencia del hombre siendo por esto que estaba a su servicio. Contrariamente, la técnica tradicional se ha convertido en tecnología, una actividad más sofisticada y elaborada que moldea y cambia la naturaleza nimia del ser humano. De hecho lo que hemos estado presenciando en el siglo pasado y principios de éste, es una persona sometida a la tecnología y dominado por las máquinas (Sartori, 2002). De lo que se desprende que la revolución industrial y el desarrollo de la ingeniería desde el punto de vista mecanicista y a partir de la racionalidad instrumental constituyen ejemplos de acontecimientos históricos que fueron marcando la aparición de un hombre más orientado hacia actividades técnicas y manuales, descuidando aquellas que promueven el pensamiento crítico y cuestionador.
Se trata de una época en la que el carácter faber del ser humano adquiere una preponderancia tal que llega a l extremo de industrializar a la mente, en el sentido de que el pensamiento se convierte en un proceso mecanizado, producto de una mente que opera de forma análoga a la máquina (Giroux, 2004).
De cara a la situación antes descrita, la educación y los educadores asumen un papel reproductor adecuando el currículo y las prácticas pedagógicas a la dinámica tanto instrumental como tecnicista que adquiere importancia en el mundo. Siendo en este momento cuando las prácticas educativas cambian sus bases filosóficas centradas en lo político a lo técnico y cuando la era de la administración científica orientada a la eficacia y el control invade la escuela (Giroux, 2004).
El tipo de pedagogía que prevalece en esta perspectiva educativa ya no es aquella orientada a la crítica y la reflexión sino, otra centrada en la lógica instrumental que de preeminencia al aprendizaje de competencias específicas y habilidades elementales (Briceño, 2012). Se percibe también en esta pedagogía una estricta división entre el trabajo manual y el intelectual que se manifiesta tanto en el contexto de clase, concretamente entre la relación que se establece entre el educador y el educando, como en la estructura organizativa del sistema educativo, reduciendo al docente y a los demás actores escolares a simples ejecutores de los planes y programas establecidos por un pequeño grupo de personas.
Más aún, la educación orientada hacia el homo faber, convierte inclusive al proceso de alfabetización, que desarrolla las habilidades para la lectura, la escritura y pensamiento crítico, en un procedimiento mecánico y técnico que contrario a potenciar las capacidades profundas del pensamiento intelectual las inhibe de tal forma que enseña a los individuos a vivir y a adaptarse de forma pasiva a un mundo prefabricado.
Esta educación centralizada en los aspectos exclusivamente técnicos degenera la naturaleza compleja y humanista de la experiencia educativa al convertirla en una actividad de entrenamiento o de simple adiestramiento técnico (ob. cit). La preocupación por la preponderancia del carácter faber del ser humano, o en torno a la transformación de éste, producto del auge tecnológico ha sido manifestada por Sartori (2002), al hacer referencia al homo videns y por Alonso y Arzoz (2003) en su señalamiento respecto al homo ciberneticus. En el primer caso se trata de un nuevo ser humano que da importancia a la imagen en detrimento de lo que implica la cultura escrita, esto como resultado del desarrollo técnico que representó la televisión en el siglo pasado y que se extiende hasta la actualidad. En el segundo caso los autores se refieren al sujeto contemporáneo heredero del homo tecnologicus de la modernidad que se ha hecho dependiente de las cibertecnologías.
Por lo que podemos afirmar que la preeminencia hacia el homo tecnologicus bien sea faber, videns o cibernéticus, se traduce en la transformación que a menudo alude al empobrecimiento de la capacidad intelectual del ser humano. Entre tanto, la reducción de la condición de sapiens a simples actividades instrumentales y técnicas lo apartan de la necesaria capacidad de pensar y razonar de forma crítica y profunda (Sartori, 2002).
La primacía de homo videns atrofia nuestra capacidad de abstracción así como el desarrollo del lenguaje conceptual rico en sentido y significado que se ve impedido por una exclusiva atención a la imagen (Ob cit); la actual revolución cibernética de la impresión de estar generando un tipo de persona cada vez más sola y privada de las relaciones interpersonales que se requieren para el desarrollo del pensamiento colectivo y de la personalidad gregaria. El hombre multi media ya no hace nada, su experiencia se limita a pulsar botones en un teclado y a leer respuestas en una pantalla (Sartori, 2002).
Queda claramente establecido que las creaciones tecnológicas relacionadas al homo sapiens son inevitables, sin embargo, estas creaciones no pueden ser aceptadas ciegamente, ni mucho menos permitir que se nos escapen de las manos convirtiéndonos en esclavos. Esta actitud acrítica y pasiva es la que se propicia cuando enfatizamos solo en el carácter faber del hombre, cuando lo tecnológico excede nuestra capacidad de raciocinio. Esto es lo que justamente hemos venido haciendo desde la educación.
A propósito de esto, Sartori (2002), señala que el homo sapiens ha entrado en crisis desde finales del siglo XX, una crisis que se manifiesta en la pérdida de conocimiento y en la capacidad de saber que es inherente a la preeminencia de un pensamiento tecnicista, centrado en el artificio tecnológico. Es por esto, que requerimos del rescate de la sapiencia del ser humano y esto representa un desafío para la educación del siglo XXI, por cuanto rescatar tal sapiencia nos remite a la necesidad de relativizar el carácter faber del mismo para conjugarlo con su naturaleza racional que le es intrínseca y que ha sido solapada o disminuida por el instrumentalismo típico de la modernidad.
La recuperación de sapiens empieza por la toma de consciencia respecto al poder de la palabra y de su pronunciamiento. La palabra constituye la posibilidad misma de diálogo. Éste presenta dos dimensiones inquebrantables: la acción y la reflexión (Freire, 2007). La palabra creadora se encuentra unida a la acción y a la reflexión, por ello su pronunciamiento remite a la transformación del mundo. Esta es la diferencia entre la palabra creadora y la inauténtica, la primera denuncia la realidad prefabricada con la intención de generar su cambio radical, la segunda, generalmente carente de reflexión y de acción se transforma en puro verbalismo hueco.
El homo sapiens se distingue por su posibilidad de pronunciar el mundo a través de la palabra creadora, con lo que adquiere la posibilidad de su transformación, de su creación. Es por ello, que la sapiencia del ser humano no se adquiere en el silencio sino en el pronunciamiento del mundo a través de la palabra que es reflexión y acción conjunta. El pronunciamiento del mundo a través de la palabra requiere por otro lado de la habilidad para leer este mundo. Esto es la habilidad que tienen las personas de percibir de forma crítica, cuestionadora y creativa la realidad que se nos presenta como dada (Freire, 2008).
Leer el mundo conlleva a tomar consciencia de que lo que se nos presenta como realidad está impregnado de diferentes aspectos: históricos, políticos, entre otros. Descubriendo de esta forma que aquello que se nos ofrece como mundo no es un contexto independiente de todos estos factores sino el resultado de ellos. Leer el mundo es ante todo abandonar la idea de una realidad dada, inexorable y objetivista.
La lectura del mundo requiere tomar distancia de la realidad en la que nos encontramos inmersos y a la que generalmente consideramos como preestablecida, inmutable (Freire, 2008), no para apartarnos de la misma, como sujetos externos a ella, sino más bien como ejercicio intelectual que permite cuestionarla al experimentar una sensación similar a la inspirada por quien aprecia inicialmente de forma cercana una pintura u obra de arte. En la medida en la que el observador se va alejando de la obra, empieza a percibir una serie de elementos anteriormente inexistentes desde la percepción cercana de la misma. Una serie de elementos empiezan a aparecer proporcionando un nuevo sentido y significado. Generalmente al estar sumergidos en una realidad que se asume como dada nos hace ciegos frente a la misma, impidiendo así su crítica, su cuestionamiento, su valoración. Por ello la necesidad de leer al mundo desde una perspectiva crítica.
Otro punto importante a considerar en torno al interés del homo sapiens, es que su inteligencia y capacidad de reflexionar deberán conducirnos a un nuevo tipo de racionalidad, ya no centrada en lo técnico como ocurre cuando hacemos énfasis en el carácter faber del hombre traducido en su forma de pensar utilitarista y acrítica. Contrariamente el rescate de la sapiencia tendría que orientarnos hacia una racionalidad hermenéutica cuyo interés se basa en “comprender los patrones de interacción comunicativa y simbólica que dan forma al significado individual e intersubjetivo” (Giroux, 2004, p.233).
El conocimiento y la realidad en general desde esta racionalidad son asumidos como acuerdos intersubjetivos que establecen los diferentes actores sociales que dan forma y viven dentro de estos convenios consensuados (Ob cit).
Es imperioso recordar también que como homo sapiens nos hacemos conscientes de nuestra existencia en el mundo y de nuestro inacabamiento como serse humanos, sapiens a través del lenguaje y de la posibilidad de comunicarse por medio de él, es la única especie que adquiere consciencia de su condición inconclusa y de la posibilidad de intervenir en el mundo renovándolo gracias a la consciencia de este inacabamiento.
El saberse inacabado fue lo que le permitió a la especie humana transformar el entorno, mero soporte externo para el resto de los organismos vivos, en el mundo, fue lo que igualmente favoreció la transición de la vida a la existencia que experimenta el ser humano (Freire, 2006). La consciencia de nuestra existencia en el mundo y de nuestro inacabamiento nos hace percibir al entorno como algo más complejo que un simple soporte que nos proporciona alimentos y elementos para la subsistencia. Asimismo, la consciencia de inacabamiento y de la existencia humana que se genera con la emergencia de homo sapiens nos convierte en sujetos inmersos en un proceso social de búsqueda, en una constante lucha por transformar la realidad, en seres constructores de nuestra propia historia, a la vez que nos hace partícipes de un tiempo de posibilidades y no de determinismos (Freire, 2006). Son estos aspectos relacionados a homo sapiens los que nos posicionan en el mundo como sujetos de la historia y no como simples objetos.
Con Homo Sapiens, nos hacemos conscientes de nuestra existencia en el mundo y de nuestro inacabamiento como seres humanos. Además, con Sapiens albergamos la posibilidad de reconocernos como seres condicionados en oposición a concebirnos como seres determinados. La diferencia entre el ser condicionado y el ser determinado estriba en que el primero es un sujeto que se sabe inacabado y es la consciencia de esta inconclusión lo que le permite superar su condicionamiento, por otra parte, el segundo, ignorante de su condición no tendrá otra opción que la de aceptar su existencia determinada e ineludible. El sabernos inacabados y condicionados nos incita a participar en el mundo no para adaptarnos a él sino para transformarlo al mismo tiempo que nos transformamos a nosotros mismos.
Adicionalmente es provechoso acotar que aún y cuando apelemos al rescate del Homo Sapiens y de su correspondiente racionalidad es necesario reconocer que hemos permanecido ciegos ante la complejidad de éste, al entender solo a su carácter racional. Así como no podemos reducir al ser humano a su aspecto técnico de Faber tampoco deberíamos constreñirlo al aspecto racionalista de Sapiens. No significando esto que la definición de este último como “animal racional”, haya perdido valor, sino que ésta es insuficiente, constituyéndose en una parte de la totalidad (Briceño, 2012). En atención a esto Cassier (en Sartori, 2002) considera que al lado del lenguaje conceptual característico de Sapiens hay un lenguaje de sentimiento, al lado del lenguaje lógico o científico se encuentra el lenguaje de la imaginación poética. Se requiere ver en Sapiens, también el mito, la magia, la fiesta, la danza, el canto, el éxtasis, el amor, la locura, la muerte, la guerra, la neurosis, lo que ya habían diagnosticado los griegos con el nombre de “hybris”, para identificar la disposición humana para la desmesura y la demencia (Morin, 2000).
De lo que se desprende que reconocer que Sapiens no solo es racional implica desocultar el componente afectivo que le es característico. El énfasis que hemos puesto en lo racional ha generado la ignorancia de la locura que también conforma a la especie humana, sus gérmenes se encuentran agazapados en cada persona y en cada sociedad, lo que en todo caso nos diferencia a unos de otros, es el grado de disimulo y dominio de esta locura ligada a Sapiens (Morin, 2003).
Requerimos apreciar el carácter multifacético de nuestra especie, precisamente aquel que es ignorado cuando fijamos la atención o bien en la dimensión tecnológica o en la eminentemente racional. Esto nos conduce a concientizar la ceguera que hemos padecido frente al Homo Complexus que es al mismo tiempo Sapiens, Demens, Afectivo, Lúdico, Imaginario, Poético. Se trata de un animal histérico, poseído por sus sueños pero sin embargo capaz de manifestar racionalidad e ingenio (Morin, 2002).
Esta gama de reflexiones pone de manifiesto el hecho de que precisamos de una nueva educación más crítica, menos ingenua, más auténtica y originaria de su propia dinámica y evolución social (Briceño, 2012). Una educación que ponga a la vista los aspectos inseparables de nuestra especie ocultadas por el velo del excesivo tecnicismo o por el extremo racionalismo. La educación del siglo XXI deberá ante todo develar al Homo Complexus.
5 - LA EDUCACIÓN TRANSRACIONAL
TESIS DOCTORAL DE NOEMÍ SIVERIO (VENEZUELA): PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN
Es un placer dar a conocer la Tesis Doctoral de Noemí Siverio para optar al Doctorado en Educación por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” (Venezuela).
La Tesis Doctoral se enmarca en esta Línea de Investigación: Epistemología, Ciencia y Educación, y se titula:
PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN
La novedad de esta Tesis Doctoral es que contempla la psicología transpersonal así como la educación transracional, en palabras de Noemí Siverio en la introducción:
"… es necesario que la psicología voltee su mirada hacia la complejidad del ser humano al considerarlo desde sus diversas dimensiones: bilógico, emocional, social, cultural, racional, irracional, psicológico y espiritual. Es por esta razón que en nuestra investigación apostamos por una psicología compleja o transpersonal, considerada la cuarta fuerza dentro del campo de la ciencia del comportamiento humano, que toma en cuenta la complejidad del ser dándole espacio en su seno a la dimensión espiritual que es inherente al mismo, y de esta forma estaría acercándose a su comprensión.….Por lo tanto, nuestro ideario se dirige a tener presente una educación Transracional que se opone a la visión mecanicista de la educación tradicional, al enfocarse en el pensamiento que orienta la razón hacia la espiritualidad, que enfatiza en la no dualidad sujeto-objeto, conllevando al nacimiento de una nueva consciencia que se adhiere a la dimensión espiritual del hombre, resultando ser a todas luces una educación sustentada en la noción compleja de éste, y por tanto en la necesidad de su comprensión. Por lo que estamos esperanzados en esa psicología compleja así como en la educación Transracional."
Mi agradecimiento a Noemí Siverio por las citas a mis publicaciones, es todo un honor que mis investigaciones hayan sido de utilidad en su Tesis Doctoral.
La Tesis Doctoral de Noemí Siverio, junto a la Tesis de Maestría de Marely Figueroa, son dos aportes vanguardistas que abordan la visión transpersonal como revulsivo a la educación académica tradicional: ¿acaso son las primeras piedras de un gran edificio educativo-espiritual?
Mi sueño es que alguna Universidad haga posible impartir asignaturas sobre filosofía transpersonal, psicología transpersonal, educación transracional así como las ciencias vanguardistas relacionadas con la espiritualidad. Gracias Noemí Siverio, y felicitaciones!
A continuación, el resumen y la introducción a la Tesis Doctoral:
RESUMEN
En nuestra era posmoderna la noción de Homo Sapiens (hombre racional), se hace insuficiente puesto que al enfatizar el aspecto racional del ser humano se ignora la locura, el delirio, lo afectivo, lo mitológico, lo lúdico y hasta lo estético, que también son aspectos inherentes a la condición humana. Esta reducción de la persona al aspecto racional dificulta la concepción dialógica sapiens-demens (racional/irracional), que guarda estrecha relación con la configuración del sujeto creativo y espiritual, así como también imposibilita su comprensión. Éste último valora los sentimientos por encima de la razón, se trata de una persona diferente e inédita en muchos aspectos, lo que ha conllevado a su incomprensión desde la Psicología clásica y por ende desde la Educación, porque al estar ésta posicionada en un paradigma psicológico tradicional no le da respuestas a ese hombre de hoy. El actual sistema educativo responde fielmente a la noción de ciencia Positivista que ha contribuido a un tipo de pensamiento y de razón que rinde culto a lo fáctico, donde además se pone de manifiesto la pretensión de construir al otro desde nuestras prácticas educativas. Esto se explica porque la Psicología está anclada en la objetividad, el determinismo, el reduccionismo, la causalidad, olvidando que con la objetividad extrema del ser, se pasa por alto que éste además de racional, es también emocional, sensible e irracional, es decir es un Homo Complexus, en el que habitan y coexisten la unidad y la multiplicidad. Deviniendo de lo anterior, la intencionalidad de esta investigación nos conduce a reflexionar sobre una teoría psicológica abierta y compleja, propia de la persona que debe emerger en la actualidad, y a teorizar sobre una Psicología del Homo Complexus para de esta forma tener la posibilidad de una Educación desde la comprensión. La metódica de este trabajo tiene carácter hermenéutico, fundamentado en la complejidad, a partir de allí se peregrinó por cinco dimensiones, de donde emergió la teoría de la tesis doctoral que se oferta y a la que denominamos “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que Revela la Comprensión del Homo Complexus, desde la Educación”. Aspirando que esto se convierta en una posibilidad para contribuir con la Educación Venezolana.
Descriptores: Complejidad, educación, espiritualidad, empatía, ser humano.
INTRODUCCIÓN
“La felicidad es el arte de acoger la vida aquí y ahora, es el norte de la brújula de nuestro corazón y el horizonte hacia el que caminan nuestros pasos” (José María Toro)
En nuestra tesis doctoral adoptamos una postura crítica hacia la psicología clásica cuyo principal fundamento es la objetividad, el reduccionismo, el determinismo, el control y la creencia de poder acceder a la conducta humana desligada de la subjetividad. Las afirmaciones que preceden nos llevan a precisar que la visión mecanicista-cartesiana ha tenido influencia en la psicología, tal visión es analítica y consiste en dividir los problemas y pensamientos en cuantas partes sean posibles para luego disponerlos en un orden lógico.
Tales planteamientos conducen a recordar que esta ciencia del comportamiento humano al fundar sus bases en unas premisas positivistas caracterizadas por la causalidad, la certidumbre, la certeza de la existencia de una única realidad cognoscible a través de la razón, se orienta hacia el criterio simplificador del ser humano como absolutamente determinado.
Ante esta postura, la psicología clásica está pensando al hombre desde una sola dimensión, por lo que el mismo se nos presenta mutilado. Desde esta perspectiva restringida se accede a la racionalidad cerrada, incapaz de considerar lo plural, tildando de irracional todo aquello que se escape de la lógica totalitaria con lo que se niega la complejidad del ser humano.
Cabe considerar que ese paradigma científico clásico del que venimos hablando al ser recepcionado por la psicología lo fue también por los modelos educativos, lo que hace ver al estudiante desde el prisma de la reducción y predictibilidad, siendo una educación sustentada en un sistema mecanicista, reproductora del conocimiento, de la realidad. Sobre este aspecto, también se dirige nuestra crítica, por cuanto, desde esta educación se parte de la idea de un sujeto pasivo que recibe el conocimiento, al ser considerado como un recipiente al que hay que llenar de contenidos que debe memorizar.
Este tipo de educación pretende fabricar un ser que satisfaga los deseos del docente, moldeándolo según su gusto, donde todo educador quiere dar vida a lo que fabrica, dificultándose por tanto su comprensión.
Por lo antes expuesto somos de la idea que es necesario que la psicología voltee su mirada hacia la complejidad del ser humano al considerarlo desde sus diversas dimensiones: bilógico, emocional, social, cultural, racional, irracional, psicológico y espiritual. Es por esta razón que en nuestra investigación apostamos por una psicología compleja o transpersonal, considerada la cuarta fuerza dentro del campo de la ciencia del comportamiento humano, que toma en cuenta la complejidad del ser dándole espacio en su seno a la dimensión espiritual que es inherente al mismo, y de esta forma estaría acercándose a su comprensión.
Por otro lado, si prestamos atención a lo planteado anteriormente en torno a las características que delinean a la educación, podremos darnos cuenta que desde su contexto no estamos educando desde y para la comprensión, por ello, este es otro aspecto contemplado en esta investigación. Por lo que resulta necesario que el sistema educativo sea permeado por una psicología compleja, que se oriente a la comprensión del hombre contemporáneo, dado que éste es incomprendido no solo desde la psicología sino además por la educación, ya que esta última tampoco ha estimado que las personas son un homo complexus donde habitan y coexisten factores antagónicos, esto las hace ser diferentes, inéditas en muchos aspectos.
Por lo tanto, nuestro ideario se dirige a tener presente una educación Transracional que se opone a la visión mecanicista de la educación tradicional, al enfocarse en el pensamiento que orienta la razón hacia la espiritualidad, que enfatiza en la no dualidad sujeto-objeto, conllevando al nacimiento de una nueva consciencia que se adhiere a la dimensión espiritual del hombre, resultando ser a todas luces una educación sustentada en la noción compleja de éste, y por tanto en la necesidad de su comprensión. Por lo que estamos esperanzados en esa psicología compleja así como en la educación Transracional.
Por otro lado, es preciso acotar que la senda recorrida en nuestra tesis doctoral fue emergiendo en la medida en la que se llevó a cabo la misma, no fue un transitar en solitario, contrario a esto, constituyó una experiencia de intercambio, de aprendizaje mutuo, que contó con la participación de teóricos e informantes que colaboraron con la investigación, quienes aportaron una serie de ideas, que contribuyeron a ampliar mi conocimiento, así como mi mundo afectivo y espiritual.
No obstante, este acompañamiento se vio fortalecido por el circulo hermenéutico que conformamos mi tutor, dos compañeras de estudio y yo, lo que conllevó a que las asesorías se vieran iluminadas por el compartir de conocimientos, el debate de las ideas, el respeto, favoreciendo esto en gran medida al éxito de las reuniones, que resultaron ser fértiles, al mismo tiempo ese círculo hermenéutico vino a formar parte de la metódica desplegada en esta tesis. De lo anterior deviene que el producto intelectual que estamos presentando, lo podemos considerar como el resultado de una dialógica que incluye el pensamiento tanto del tutor, como el de la tesista, en combinación con las ideas de los diferentes teóricos, que fueron inspiradores en este trabajo, así como también las consideraciones de los informantes, no pudiendo pasar por alto los aportes ofrecidos por el circulo hermenéutico antes referenciado.
Es importante destacar que el estilo discursivo del texto se presenta en todo momento aludiendo a la primera persona del plural, por cuanto fue un nosotros lo que permitió la producción de este trabajo doctoral, con esto reconozco la labor llevada a cabo por mi tutor por cuanto sus aportes fueron de inestimable valor.
En referencia a la organización y cuerpo de la investigación, el hilo discursivo se estructura en siete capítulos. El primero de ellos se tituló “Temática de Interés Doctoral”, aquí se exponen tres aspectos: develando la problemática, la justificación y los senderos de la investigación. En cuanto al primer aspecto mencionado presentamos un cuestionamiento a la psicología clásica, así como a la educación tradicional, ambas ajenas a la complejidad y por ende a la comprensión del ser humano. En relación a la justificación, el texto se enmarca en lo que pensamos vendría a constituir el deber ser de la psicología y también de la educación, además nos orientamos hacia lo que se aspira de ambas. Por lo que se hace énfasis en la necesidad de una psicología compleja que nos conduzca a una educación desde y para a comprensión, dilucidando lo que implicaría esta última. En este sentido, se habla de la redimensión que se necesita en la educación, es decir, hacia donde debe ir, preocuparse por el ser humano, tener perspectivas más amplias, no reduccionistas. En atención a los senderos de la investigación aluden a lo que representa los propósitos de la misma.
En el capítulo dos que se corresponde con el transitar teórico de la investigación, lo hemos llamado “Hacia la Comprensión del Homo complexus” en el mismo se destaca la evolución histórica de la psicología, se describe la relación entre psicología y educación y el paradigma que ha prevalecido en ambas, así también se plantean las diversas manifestaciones de la incomprensión. Además de esto, se hace mención a las consecuencias de la incomprensión en el contexto social venezolano, aunado a lo anterior se presenta una aproximación al homocomplexus, así como también se alude a lo que representa una psicología compleja, adicionalmente se habla sobre una educación desde y para la comprensión y finalmente nos planteamos una interrogante ¿Qué educación para el homo complexus?
El capítulo tres refiere a la metódica, que hemos denominado “Acercamiento al Homo complexus”. Primeramente es importante destacar que la investigación carece de un contexto específico, porque la misma no se llevó a cabo en una institución determinada o con personas pertenecientes a alguna Organización. Se trabajó con una gama de informantes que aportaron ideas a través de entrevistas inestructuradas destacándose entre ellos: un antropólogo, un estudiante (Milenial), un docente/político y un psicólogo.
Por su parte la investigación estuvo configurada por tres momentos que nos indicaron la ruta a seguir: Andamiaje Hermenéutico, Reencuentros, Tejido Hermenéutico Complejo. El primer momento hace mención a la articulación de la estructura teórica que sirvió de apoyo para el proceso hermenéutico que se realizó durante toda la investigación. El segundo momento me llevó a reencontrarme con la complejidad de los informantes y al mismo tiempo con mi complejidad. En este punto, se llevaron a cabo una serie de entrevistas a los actores que colaboraron con la tesis, esto me permitió interactuar con ellos, facilitando un proceso dialógico que me dio la oportunidad de convertirme en participante de la investigación. El tercer y último momento se trató de una interacción entre teorías, relatos de los informantes, así como el producto del círculo hermenéutico que se desplegó durante las asesorías de la investigación, además de la subjetividad de la investigadora y los aportes del tutor, estos aspectos se vincularon para efectuar el tejido interpretativo, representando esto la senda que nos llevó a la teoría que denominamos “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que revela la Comprensión del Homo complexus”.
Como puede verse nuestra teoría es pentadimensional porque fueron cinco las dimensiones a partir de las cuales emergieron los constructos que dieron contenido a la misma. En este sentido, tenemos cuatro dimensiones que se originaron de los informantes: Antropológica, Psicológica, Docente/Política y Estudiante (Milenial), una quinta dimensión surgió a partir de la teoría psicológica Transpersonal. Desde la visión de los actores que colaboraron con la investigación emergieron seis constructos: Homocomplexus, Comprensión del ser humano, Educación para la compresión, Inacabamiento de ser, Psicología para la comprensión, Resemantización de la comprensión. De la quinta dimensión, emergieron cuatro constructos: Inteligencia espiritual, Educación Transracional, Dimensión Espiritual: Un despertar de la consciencia y Psicología compleja. Cabe destacar que esta teoría es inédita, no es cerrada, tampoco finita y mucho menos constituye una verdad última por lo que podría ser sometida a discusión, esto nos habla del inacabamiento del conocimiento.
El capítulo cuatro denominado “La Comprensión: diversas perspectivas”, presenta la interpretación de las mega categorías con sus respectivas categorías que se originaron a partir de las informaciones suministradas por cada uno de los informantes en las entrevistas que se llevaron a cabo. Luego se procedió a darle contenido a las mismas apoyándonos no solo en la información recabada sino además en los teóricos que convergieron con el criterio esgrimido por cada informante. Este capítulo resultó ser prolifero, permitió establecer un intercambio de ideas, una dialógica que contribuyó al enriquecimiento de esta producción doctoral.
El capítulo cinco lo titulamos “La Psicología Compleja y su Relación con la Comprensión” en el mismo hacemos uso de varios elementos de teóricos derivados de la psicología compleja o Transpersonal, poniendo de manifiesto la influencia que han tenido en esta disciplina diversas teorías que se insertan en la complejidad. Además de lo anterior presentamos una aproximación a los supuestos de esta psicología, así como también la visión de complejidad que en este sentido han tenido Manuel Almendro, Joseph Fericgla, Stanislav Grof, Ken Wilber entre otros. Desde estos planteamientos se posibilita entonces pensar en la comprensión del ser humano complejo y en la necesidad de que la educación sea permeada por estas consideraciones.
El capítulo seis denominado “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que Revela la Comprensión del Homocomplexus desde la Educación”, constituye la teoría que emergió de todo el proceso investigativo, desde la cual consideramos se abre todo una perspectiva amplia para la comprensión del Homo Complexus desde la psicología transpersonal y la educación transracional.
Hemos llegado así al último capítulo titulado “Reflexiones Finales”, este se enfoca en tres aspectos: una narración de la experiencia particular en el proceso investigativo, unos referentes conclusivos y las recomendaciones que podrían dar continuidad a esta línea de investigación. Todo esto nos impele a considerar que estamos dejando una puerta abierta a otras investigaciones que deseen ahondar en el tema, ya que lo que presentamos aquí no se trata de una teoría acabada, finita, cerrada
Para todos aquellos interesados, la Tesis Doctoral está disponible en PDF:
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La Tesis Doctoral se enmarca en esta Línea de Investigación: Epistemología, Ciencia y Educación, y se titula:
PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN
La novedad de esta Tesis Doctoral es que contempla la psicología transpersonal así como la educación transracional, en palabras de Noemí Siverio en la introducción:
"… es necesario que la psicología voltee su mirada hacia la complejidad del ser humano al considerarlo desde sus diversas dimensiones: bilógico, emocional, social, cultural, racional, irracional, psicológico y espiritual. Es por esta razón que en nuestra investigación apostamos por una psicología compleja o transpersonal, considerada la cuarta fuerza dentro del campo de la ciencia del comportamiento humano, que toma en cuenta la complejidad del ser dándole espacio en su seno a la dimensión espiritual que es inherente al mismo, y de esta forma estaría acercándose a su comprensión.….Por lo tanto, nuestro ideario se dirige a tener presente una educación Transracional que se opone a la visión mecanicista de la educación tradicional, al enfocarse en el pensamiento que orienta la razón hacia la espiritualidad, que enfatiza en la no dualidad sujeto-objeto, conllevando al nacimiento de una nueva consciencia que se adhiere a la dimensión espiritual del hombre, resultando ser a todas luces una educación sustentada en la noción compleja de éste, y por tanto en la necesidad de su comprensión. Por lo que estamos esperanzados en esa psicología compleja así como en la educación Transracional."
Mi agradecimiento a Noemí Siverio por las citas a mis publicaciones, es todo un honor que mis investigaciones hayan sido de utilidad en su Tesis Doctoral.
La Tesis Doctoral de Noemí Siverio, junto a la Tesis de Maestría de Marely Figueroa, son dos aportes vanguardistas que abordan la visión transpersonal como revulsivo a la educación académica tradicional: ¿acaso son las primeras piedras de un gran edificio educativo-espiritual?
Mi sueño es que alguna Universidad haga posible impartir asignaturas sobre filosofía transpersonal, psicología transpersonal, educación transracional así como las ciencias vanguardistas relacionadas con la espiritualidad. Gracias Noemí Siverio, y felicitaciones!
A continuación, el resumen y la introducción a la Tesis Doctoral:
RESUMEN
En nuestra era posmoderna la noción de Homo Sapiens (hombre racional), se hace insuficiente puesto que al enfatizar el aspecto racional del ser humano se ignora la locura, el delirio, lo afectivo, lo mitológico, lo lúdico y hasta lo estético, que también son aspectos inherentes a la condición humana. Esta reducción de la persona al aspecto racional dificulta la concepción dialógica sapiens-demens (racional/irracional), que guarda estrecha relación con la configuración del sujeto creativo y espiritual, así como también imposibilita su comprensión. Éste último valora los sentimientos por encima de la razón, se trata de una persona diferente e inédita en muchos aspectos, lo que ha conllevado a su incomprensión desde la Psicología clásica y por ende desde la Educación, porque al estar ésta posicionada en un paradigma psicológico tradicional no le da respuestas a ese hombre de hoy. El actual sistema educativo responde fielmente a la noción de ciencia Positivista que ha contribuido a un tipo de pensamiento y de razón que rinde culto a lo fáctico, donde además se pone de manifiesto la pretensión de construir al otro desde nuestras prácticas educativas. Esto se explica porque la Psicología está anclada en la objetividad, el determinismo, el reduccionismo, la causalidad, olvidando que con la objetividad extrema del ser, se pasa por alto que éste además de racional, es también emocional, sensible e irracional, es decir es un Homo Complexus, en el que habitan y coexisten la unidad y la multiplicidad. Deviniendo de lo anterior, la intencionalidad de esta investigación nos conduce a reflexionar sobre una teoría psicológica abierta y compleja, propia de la persona que debe emerger en la actualidad, y a teorizar sobre una Psicología del Homo Complexus para de esta forma tener la posibilidad de una Educación desde la comprensión. La metódica de este trabajo tiene carácter hermenéutico, fundamentado en la complejidad, a partir de allí se peregrinó por cinco dimensiones, de donde emergió la teoría de la tesis doctoral que se oferta y a la que denominamos “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que Revela la Comprensión del Homo Complexus, desde la Educación”. Aspirando que esto se convierta en una posibilidad para contribuir con la Educación Venezolana.
Descriptores: Complejidad, educación, espiritualidad, empatía, ser humano.
INTRODUCCIÓN
“La felicidad es el arte de acoger la vida aquí y ahora, es el norte de la brújula de nuestro corazón y el horizonte hacia el que caminan nuestros pasos” (José María Toro)
En nuestra tesis doctoral adoptamos una postura crítica hacia la psicología clásica cuyo principal fundamento es la objetividad, el reduccionismo, el determinismo, el control y la creencia de poder acceder a la conducta humana desligada de la subjetividad. Las afirmaciones que preceden nos llevan a precisar que la visión mecanicista-cartesiana ha tenido influencia en la psicología, tal visión es analítica y consiste en dividir los problemas y pensamientos en cuantas partes sean posibles para luego disponerlos en un orden lógico.
Tales planteamientos conducen a recordar que esta ciencia del comportamiento humano al fundar sus bases en unas premisas positivistas caracterizadas por la causalidad, la certidumbre, la certeza de la existencia de una única realidad cognoscible a través de la razón, se orienta hacia el criterio simplificador del ser humano como absolutamente determinado.
Ante esta postura, la psicología clásica está pensando al hombre desde una sola dimensión, por lo que el mismo se nos presenta mutilado. Desde esta perspectiva restringida se accede a la racionalidad cerrada, incapaz de considerar lo plural, tildando de irracional todo aquello que se escape de la lógica totalitaria con lo que se niega la complejidad del ser humano.
Cabe considerar que ese paradigma científico clásico del que venimos hablando al ser recepcionado por la psicología lo fue también por los modelos educativos, lo que hace ver al estudiante desde el prisma de la reducción y predictibilidad, siendo una educación sustentada en un sistema mecanicista, reproductora del conocimiento, de la realidad. Sobre este aspecto, también se dirige nuestra crítica, por cuanto, desde esta educación se parte de la idea de un sujeto pasivo que recibe el conocimiento, al ser considerado como un recipiente al que hay que llenar de contenidos que debe memorizar.
Este tipo de educación pretende fabricar un ser que satisfaga los deseos del docente, moldeándolo según su gusto, donde todo educador quiere dar vida a lo que fabrica, dificultándose por tanto su comprensión.
Por lo antes expuesto somos de la idea que es necesario que la psicología voltee su mirada hacia la complejidad del ser humano al considerarlo desde sus diversas dimensiones: bilógico, emocional, social, cultural, racional, irracional, psicológico y espiritual. Es por esta razón que en nuestra investigación apostamos por una psicología compleja o transpersonal, considerada la cuarta fuerza dentro del campo de la ciencia del comportamiento humano, que toma en cuenta la complejidad del ser dándole espacio en su seno a la dimensión espiritual que es inherente al mismo, y de esta forma estaría acercándose a su comprensión.
Por otro lado, si prestamos atención a lo planteado anteriormente en torno a las características que delinean a la educación, podremos darnos cuenta que desde su contexto no estamos educando desde y para la comprensión, por ello, este es otro aspecto contemplado en esta investigación. Por lo que resulta necesario que el sistema educativo sea permeado por una psicología compleja, que se oriente a la comprensión del hombre contemporáneo, dado que éste es incomprendido no solo desde la psicología sino además por la educación, ya que esta última tampoco ha estimado que las personas son un homo complexus donde habitan y coexisten factores antagónicos, esto las hace ser diferentes, inéditas en muchos aspectos.
Por lo tanto, nuestro ideario se dirige a tener presente una educación Transracional que se opone a la visión mecanicista de la educación tradicional, al enfocarse en el pensamiento que orienta la razón hacia la espiritualidad, que enfatiza en la no dualidad sujeto-objeto, conllevando al nacimiento de una nueva consciencia que se adhiere a la dimensión espiritual del hombre, resultando ser a todas luces una educación sustentada en la noción compleja de éste, y por tanto en la necesidad de su comprensión. Por lo que estamos esperanzados en esa psicología compleja así como en la educación Transracional.
Por otro lado, es preciso acotar que la senda recorrida en nuestra tesis doctoral fue emergiendo en la medida en la que se llevó a cabo la misma, no fue un transitar en solitario, contrario a esto, constituyó una experiencia de intercambio, de aprendizaje mutuo, que contó con la participación de teóricos e informantes que colaboraron con la investigación, quienes aportaron una serie de ideas, que contribuyeron a ampliar mi conocimiento, así como mi mundo afectivo y espiritual.
No obstante, este acompañamiento se vio fortalecido por el circulo hermenéutico que conformamos mi tutor, dos compañeras de estudio y yo, lo que conllevó a que las asesorías se vieran iluminadas por el compartir de conocimientos, el debate de las ideas, el respeto, favoreciendo esto en gran medida al éxito de las reuniones, que resultaron ser fértiles, al mismo tiempo ese círculo hermenéutico vino a formar parte de la metódica desplegada en esta tesis. De lo anterior deviene que el producto intelectual que estamos presentando, lo podemos considerar como el resultado de una dialógica que incluye el pensamiento tanto del tutor, como el de la tesista, en combinación con las ideas de los diferentes teóricos, que fueron inspiradores en este trabajo, así como también las consideraciones de los informantes, no pudiendo pasar por alto los aportes ofrecidos por el circulo hermenéutico antes referenciado.
Es importante destacar que el estilo discursivo del texto se presenta en todo momento aludiendo a la primera persona del plural, por cuanto fue un nosotros lo que permitió la producción de este trabajo doctoral, con esto reconozco la labor llevada a cabo por mi tutor por cuanto sus aportes fueron de inestimable valor.
En referencia a la organización y cuerpo de la investigación, el hilo discursivo se estructura en siete capítulos. El primero de ellos se tituló “Temática de Interés Doctoral”, aquí se exponen tres aspectos: develando la problemática, la justificación y los senderos de la investigación. En cuanto al primer aspecto mencionado presentamos un cuestionamiento a la psicología clásica, así como a la educación tradicional, ambas ajenas a la complejidad y por ende a la comprensión del ser humano. En relación a la justificación, el texto se enmarca en lo que pensamos vendría a constituir el deber ser de la psicología y también de la educación, además nos orientamos hacia lo que se aspira de ambas. Por lo que se hace énfasis en la necesidad de una psicología compleja que nos conduzca a una educación desde y para a comprensión, dilucidando lo que implicaría esta última. En este sentido, se habla de la redimensión que se necesita en la educación, es decir, hacia donde debe ir, preocuparse por el ser humano, tener perspectivas más amplias, no reduccionistas. En atención a los senderos de la investigación aluden a lo que representa los propósitos de la misma.
En el capítulo dos que se corresponde con el transitar teórico de la investigación, lo hemos llamado “Hacia la Comprensión del Homo complexus” en el mismo se destaca la evolución histórica de la psicología, se describe la relación entre psicología y educación y el paradigma que ha prevalecido en ambas, así también se plantean las diversas manifestaciones de la incomprensión. Además de esto, se hace mención a las consecuencias de la incomprensión en el contexto social venezolano, aunado a lo anterior se presenta una aproximación al homocomplexus, así como también se alude a lo que representa una psicología compleja, adicionalmente se habla sobre una educación desde y para la comprensión y finalmente nos planteamos una interrogante ¿Qué educación para el homo complexus?
El capítulo tres refiere a la metódica, que hemos denominado “Acercamiento al Homo complexus”. Primeramente es importante destacar que la investigación carece de un contexto específico, porque la misma no se llevó a cabo en una institución determinada o con personas pertenecientes a alguna Organización. Se trabajó con una gama de informantes que aportaron ideas a través de entrevistas inestructuradas destacándose entre ellos: un antropólogo, un estudiante (Milenial), un docente/político y un psicólogo.
Por su parte la investigación estuvo configurada por tres momentos que nos indicaron la ruta a seguir: Andamiaje Hermenéutico, Reencuentros, Tejido Hermenéutico Complejo. El primer momento hace mención a la articulación de la estructura teórica que sirvió de apoyo para el proceso hermenéutico que se realizó durante toda la investigación. El segundo momento me llevó a reencontrarme con la complejidad de los informantes y al mismo tiempo con mi complejidad. En este punto, se llevaron a cabo una serie de entrevistas a los actores que colaboraron con la tesis, esto me permitió interactuar con ellos, facilitando un proceso dialógico que me dio la oportunidad de convertirme en participante de la investigación. El tercer y último momento se trató de una interacción entre teorías, relatos de los informantes, así como el producto del círculo hermenéutico que se desplegó durante las asesorías de la investigación, además de la subjetividad de la investigadora y los aportes del tutor, estos aspectos se vincularon para efectuar el tejido interpretativo, representando esto la senda que nos llevó a la teoría que denominamos “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que revela la Comprensión del Homo complexus”.
Como puede verse nuestra teoría es pentadimensional porque fueron cinco las dimensiones a partir de las cuales emergieron los constructos que dieron contenido a la misma. En este sentido, tenemos cuatro dimensiones que se originaron de los informantes: Antropológica, Psicológica, Docente/Política y Estudiante (Milenial), una quinta dimensión surgió a partir de la teoría psicológica Transpersonal. Desde la visión de los actores que colaboraron con la investigación emergieron seis constructos: Homocomplexus, Comprensión del ser humano, Educación para la compresión, Inacabamiento de ser, Psicología para la comprensión, Resemantización de la comprensión. De la quinta dimensión, emergieron cuatro constructos: Inteligencia espiritual, Educación Transracional, Dimensión Espiritual: Un despertar de la consciencia y Psicología compleja. Cabe destacar que esta teoría es inédita, no es cerrada, tampoco finita y mucho menos constituye una verdad última por lo que podría ser sometida a discusión, esto nos habla del inacabamiento del conocimiento.
El capítulo cuatro denominado “La Comprensión: diversas perspectivas”, presenta la interpretación de las mega categorías con sus respectivas categorías que se originaron a partir de las informaciones suministradas por cada uno de los informantes en las entrevistas que se llevaron a cabo. Luego se procedió a darle contenido a las mismas apoyándonos no solo en la información recabada sino además en los teóricos que convergieron con el criterio esgrimido por cada informante. Este capítulo resultó ser prolifero, permitió establecer un intercambio de ideas, una dialógica que contribuyó al enriquecimiento de esta producción doctoral.
El capítulo cinco lo titulamos “La Psicología Compleja y su Relación con la Comprensión” en el mismo hacemos uso de varios elementos de teóricos derivados de la psicología compleja o Transpersonal, poniendo de manifiesto la influencia que han tenido en esta disciplina diversas teorías que se insertan en la complejidad. Además de lo anterior presentamos una aproximación a los supuestos de esta psicología, así como también la visión de complejidad que en este sentido han tenido Manuel Almendro, Joseph Fericgla, Stanislav Grof, Ken Wilber entre otros. Desde estos planteamientos se posibilita entonces pensar en la comprensión del ser humano complejo y en la necesidad de que la educación sea permeada por estas consideraciones.
El capítulo seis denominado “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que Revela la Comprensión del Homocomplexus desde la Educación”, constituye la teoría que emergió de todo el proceso investigativo, desde la cual consideramos se abre todo una perspectiva amplia para la comprensión del Homo Complexus desde la psicología transpersonal y la educación transracional.
Hemos llegado así al último capítulo titulado “Reflexiones Finales”, este se enfoca en tres aspectos: una narración de la experiencia particular en el proceso investigativo, unos referentes conclusivos y las recomendaciones que podrían dar continuidad a esta línea de investigación. Todo esto nos impele a considerar que estamos dejando una puerta abierta a otras investigaciones que deseen ahondar en el tema, ya que lo que presentamos aquí no se trata de una teoría acabada, finita, cerrada
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Título de la Tesis Doctoral:
PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN
Capítulo I: TEMÁTICA DE INTERÉS DOCTORAL - DEVELANDO LA PROBLEMÁTICA
… “un buen terapeuta tiene que ser inmensamente compasivo, porque no son sus técnicas de terapia lo que ayudan a la gente, es su amor…” Osho
En este Capítulo I, consideramos tres aspectos relevantes, a saber: Develando la problemática, senderos de la investigación y justificación de la misma. El primero de los puntos reseñados recoge el planteamiento de la situación problema, donde se hace una crítica a la psicología clásica, fundamentada en la racionalidad, así como también a la educación transmisora de conocimientos, que asume al otro desde la fabricación, alejándose ambas tendencias de la comprensión del ser humano y por ende de su condición de hombre complejo.
Refiriéndonos al segundo aspecto mencionado en líneas precedentes, es decir, los senderos de la investigación, éstos entrañan lo que vendría a ser los propósitos del estudio. Por último, el apartado que alude a la justificación refiere el deber ser, o a lo que aspiramos dibuje una psicología el homo complexus, por un lado, y por el otro la compresión de las personas desde esta ciencia conductual, para así poder hablar de una educación desde y para la compresión, que tome en cuenta la complejidad de las mismas.
Develando la problemática
Desde inicios de la civilización, el asunto psicológico ha fascinado al hombre en su etapa primitiva. Éste desde su pensamiento mítico o fantasmal fue dando explicaciones hasta el arribo de los filósofos de la edad antigua, que fueron en búsqueda por primera vez, de explicaciones racionales a los fenómenos psicológicos como la memoria, la personalidad, la inteligencia.
Es en la Edad Media cuando la religión se apropia de esta disciplina y la integra a su doctrina, pero en la época de la inquisición se retrocede a pensamientos elementales como la brujería o la posesión demoníaca. El avance de las Ciencias Biológicas y la Filosofía, logran concretar, a finales del siglo XIX, a la Psicología como Ciencia. Aunque en estos tiempos, muchos filósofos dudaban darle tal categoría, no obstante, este período de escepticismo fue superado. (León, 2009)
Por su parte, la historia de la Psicología se divide en tres grandes períodos: El animista, que se distingue por el pensar mítico, conduce a buscar la solución de los problemas fuera del propio mundo; dicho lapso es el más largo y del que menos respaldo documental se tiene (Hoyos, 2005). El segundo de los períodos referenciados comienza con los pensadores presocráticos quienes abordan los problemas del conocimiento rechazando en parte las explicaciones míticas y sobrenaturales con pretensión de explicaciones naturales y racionales abiertas a la discusión y a la crítica, es así como los griegos introducen el concepto alma, este adquiere un sentido metafísico con Platón y Aristóteles. Los presocráticos identifican el alma con la consciencia, introducen aditivamente el supuesto determinista, sustentado en el criterio que los fenómenos no obedecen al azar, ni a los dioses, sino a causas naturales determinando su aparición. (ob. cit).
Por su lado Sócrates, estimaba que la filosofía debía girar alrededor de la ética y del método mayéutico, proceso dialógico donde la verdad es puesta en movimiento en el acto de preguntar y responder. Es conocida su sentencia: “conócete a ti mismo”, como punto de partida de todo conocimiento.
En torno al período científico, surge en la época moderna con la aparición de movimientos como el Racionalismo y el Empirismo. Luego a mediados del siglo XIX se inicia el proceso de gestación de la nueva Psicología. Siendo a principios del siglo XX que se intenta estudiar al hombre desde el laboratorio, el precursor de este período científico fue Wundt quien abandona al “alma” como objeto de estudio de la Psicología y, en su lugar introduce el de “consciencia”, su mayor contribución es el empleo de criterios científicos y la fundación del primer instituto de Psicología Experimental en Alemania (García, 1996). Asimismo, se proponen en esta época diversos enfoques orientados bajo criterios científicos. Los principales fueron: Funcionalista, Conductista, Gestaltista, Genético Estructural, Humanista, sin dejar de lado al modelo Psicoanalítico basado en el inconsciente.
En este orden de ideas, puede decirse que la Psicología estudia la conducta y los procesos mentales. Trata de describir y explicar todos los aspectos del pensamiento, de la percepción, sentimientos y acciones humanas. Al ser considerada Ciencia, ella se basa en el método científico para encontrar respuestas. Es por eso, que si es entendida como experimental, se enmarca en la tradición positivista, utiliza un método científico de tipo cuantitativo a través de la contrastación de hipótesis, con variables cuantificables en contextos experimentales, acudiendo además a otras áreas de estudios científicos para ejemplificar mejor sus conceptos (León, 2009).
Las afirmaciones anteriores guían a precisar que la visión mecanicista cartesiana ha tenido influencia en la Psicología, en todas nuestras ciencias, y en la mentalidad general de los occidentales. Sobre el asunto, ese método cartesiano es analítico, consiste en dividir los problemas y pensamientos en cuantas partes sean posibles y luego disponerlos según un orden lógico.
Es importante destacar, que el racionalismo se ha convertido en la característica esencial del pensamiento científico moderno. Propiciando con esto la postura reduccionista, la convicción de que hay que reducir los fenómenos complejos a sus partes constitutivas para lograr entenderlos (Capra, 1992). Mientras tanto, pensar el conjunto de todo lo que existe desde la posibilidad de la fragmentación nos conduce a verlo de forma separada, como si se tratara de objetos cerrados, con autonomía absoluta y sin relaciones entre sí. Percibir el mundo de tal forma, transporta a la ilusión de que ese mundo y los individuos están realmente constituidos de fragmentos aislados, y, esto conducirá a actuar de tal manera que, de hecho, produciremos la verdadera fragmentación presupuesta en nuestra actitud (Bohm, 1992).
De acuerdo con la perspectiva señalada, se torna obvio que la Psicología ha tomado su forma del paradigma Clásico, caracterizándose por poseer una visión impregnada en lo fragmentario, lo mecanicista y por ende concebir a la realidad y al ser humano a partir de esa óptica, acobijándose ésta bajo el paradigma objetivista racionalista.
A este respecto, aquel paradigma desde el cual conocemos, valoramos y actuamos, propio de la modernidad y que sin lugar a dudas hizo avanzar a la Ciencia y a la Tecnología enfatiza en la desagregación de los procesos en sus partes constitutivas privilegiando el análisis y no tanto la síntesis. Siendo de este modo, una enquistada serie de ideas y valoraciones entre las que se pueden citar la visión del universo como un sistema mecánico compuesto de piezas, la del cuerpo humano como una máquina, la de la vida en sociedad como una lucha competitiva por la existencia y la creencia en el progreso material ilimitado, a través del crecimiento económico y tecnológico (ob. cit).
Tales planteamientos, hacen recordar que la Psicología al fundar sus bases epistemológicas en unas premisas positivistas caracterizadas por: la objetividad, la causalidad, el determinismo, la certidumbre, la certeza de la existencia de una única realidad cognoscible y aprehensible, a través de la razón se maneja con una ética identitaria que enfatiza en la identidad, la no contradicción, el tercero excluso, es decir, excluye todo aquello que sea confuso, múltiple, vincular, posicionándose de este modo en lo dicotómico, sustentando la afirmación del ser como absolutamente determinado.
De lo anterior deviene, que se descuida la idea de aceptar la duda pudiéndola combinar perfectamente con la fe, ya que es admisible el que ambas nociones pueden no solo coexistir sino dialogar una con otra. La fe corresponde a nuestros anhelos, necesidades, aspiraciones. Siendo probable que estemos destinados a ser seres que se alimentan tanto de una como de la otra. En este sentido se pronuncia (Morin, 2006), afirmando que la vida es una navegación sobre un océano de incertidumbre a través de archipiélagos de certeza, lo que hace pensar que se puede y se debe vivir con incertidumbre. Apoyando esto, nos encontramos con el criterio según el cual, los delirantes dicen siempre que hay que estar loco para no ver lo que ellos ven. Los únicos que tienen certezas son los delirantes, es por ello, que la evidencia es el mayor ardid del pensamiento: "que alguien dude me tranquiliza" (Cyrulnik, 2006 p.26).
Como complemento a lo ya mencionado, las causalidades lineales son abusivas; siendo nosotros quienes las fabricamos para dar al mundo una imagen reductora y por ende, reconfortante. En cuanto tengo una certeza, esta es el mejor de mis calmantes, pero conocemos el efecto de los calmantes, dan sueño y entumecen el pensamiento. Contrariamente una pequeña angustia, un leve debate, la mínima ejecución de una idea permiten crear otra idea, dar a luz y vivir una nueva teoría. (ob.cit).
Ahora bien, si concebimos al mundo y con él a las personas desde una parte de estas, asumiendo que esa parte es el todo, o que el mundo y los seres humanos son una serie discontinua de fragmentos, lo que hagamos, pensemos o digamos dependerá de esa percepción (Capra, 2000). Sobre la base de las ideas expuestas cabría preguntarse: ¿Qué pasa cuando desde la Psicología pensamos al otro desde una sola dimensión?
Al ser las cosas así, resulta claro que estaríamos en presencia de un ser humano mutilado, porque partimos de una concepción precisamente mutilante basada en la predicción, la reducción, el control y la objetividad, elementos constituyentes de esa Ciencia, lo que implica considerar a la persona como un ser aislado. Relacionado a esto, viene a la memoria el pensamiento de Pascal: "no puedo entender el todo si no conozco las partes y no puedo entender las partes si no conozco el todo", resultando esto una invitación a un pensamiento de ida y vuelta.
Se torna evidente que Occidente es efectivamente un fragmentador. Por lo demás, la fragmentación (producción de objetos parciales) es lo que ha valido a éste su poder técnico e intelectual. Ese mundo Occidental ha terminado por pensar y esa es su gran trampa, que se puede separar la parte del todo, cuando la parte es un solo elemento del todo. Categóricamente, es un despropósito haber hecho creer que un objeto científico podría ser coherente cuando es un pedazo de la realidad, recortado artificialmente por el pensamiento, la técnica y el laboratorio. (Cyrulnik, 2006).
Esto acompaña a la idea de que la reducción es un vicio, al esgrimir que para conocer un conjunto basta con definir sus elementos por separado. Desde tal arista, tendremos el dominio pero no el verdadero conocimiento y en absoluto la sabiduría. Atendiendo a lo expuesto, desde el siglo XVII se perfilan dos tipos de pensamiento. El de Descartes (que triunfó): "cuando veo un problema muy complicado, divido sus dificultades en pequeñas partes y cuando las he resuelto todas, he resuelto el todo", y el de Pascal que se enuncia según lo referenciado en líneas que preceden. Desgraciadamente Pascal no fue escuchado, ni siquiera comprendido (Morin, 2006). Por demás está decir que al entrañar el modelo cartesiano la separación del hombre y del animal, y el cuerpo del alma le permitió construir un objeto científico.
Por consiguiente la incidencia que ha tenido el pensamiento científico modernista, y su visión mecanicista, fragmentaria de la realidad y sus procesos, en los más variados campos del discurrir y la acción humana han sido de gran impacto, no escapando de ello la ciencia de la conducta humana, en el ámbito de ésta la perspectiva dominante ha tendido a ver los procesos como si se trataran de situaciones o estados últimos, acabados, sin ninguna relación entre sí. De igual forma, se ha expulsado de este tipo de percepción los valores, y la dimensión social de ellos (Capra, 1992).
Consecuencialmente, esta aprehensión de la realidad que predomina en los paradigmas contemporáneos, y en el caso particular de la Psicología, reduce toda relación dinámica a una mera asociación de causalidad o asociación mecánica, lo que ha llevado a creer que la realidad y los procesos están constituidos por estados y situaciones definitivos, cerrados y no por procesos, relaciones, tramas y redes significativas.
De ahí que la Psicología contemporánea todavía aparece influida por paradigmas racionalistas, los que aceptan que hay una realidad única, igual para todos y existente con independencia del observador (Maturana, 2008). O sea que a la luz de lo anterior esta Ciencia ofrece una escisión sujeto-objeto, fundamentada en esa creencia sobre la existencia de una sola realidad, cimentada adicionalmente en un pensamiento racional, dejando de lado la intuición y las emociones del individuo investigador al pensar que las mismas nos alejan de la verdad. Desestimando así que “la mente intuitiva es un don sagrado y la mente racional un fiel sirviente. Hemos creado una sociedad que honra al sirviente y ha olvidado el don”. (Einstein, en Calaprise, 2014).
No obstante a esto, no se puede hablar del ser humano si no se lo considera como un ser biológico, emocional, cultural, espiritual, psicológico y social. La fantasía, el imaginario o el mito son realidades humanas fundamentales (Morin, 2006). Por eso se hace necesario tener presente que esa persona a la que se refiere la Psicología es racional y a la vez irracional, a título ilustrativo, indicaré las grandes irracionalidades en la que ha caído el hombre de hoy: barbaries, guerras, sicariatos y atentados, así también se pueden referenciar los constantes hechos violentos que amenazan el día a día del pueblo venezolano. Sin embargo, las afirmaciones anteriores tienen su antítesis representada en seres humanos como Mandela, Gandhi o la Hermana Teresa de Calcuta.
Lo que queremos significar es que ambas conductas forman parte de la humanidad, y se hace imperioso no olvidar que la irracionalidad configura al hombre. Hoy en día, tenemos que entender que es racional conocer los límites de la razón. Hay que demostrar una actitud de comprensión hacia los demás, saber que los que quedan atrapados en delirios ideológicos están poseídos, no saben lo que hacen. Esto es algo que el mundo occidental no ha entendido. (Morin, 2006).
Sin embargo, no se trata aquí de presentar una justificación ante los comportamientos que nos parecieran aberrantes, irracionales, sino que consideramos que éstos forman parte de las expresiones del ser humano, lo que nos impele a pensar y reflexionar en ellos, porque de lo contrario los tildamos de patologías, contribuyendo a construir un cerco a la comprensión. Partiendo de esto, se nos hace una invitación a no pasar desapercibido que lo aberrante, lo irracional, la escoria conforman la condición humana. Por lo que se enfatiza en el criterio de no excluir estos aspectos, si queremos tener una concepción del ser más amplia y compleja.
Al igual es preciso valorar la idea que no hay soberanía de lo racional sobre la afectividad sino jerarquías en constante mutación, en donde nuestros instintos más bestiales terminan controlando nuestra inteligencia con tal de realizar sus fines. La razón no controla aquellas pulsiones más profundas, siendo este desequilibrio permanente a la vez, el origen de lo más horrible: asesinatos, destrucción y de lo más bello: invención, creación, poesía, imaginación. Si la racionalidad lo controlara todo no habría inventiva en la especie humana (Mac. Lean, en Morin. 2006).
Para tal efecto, no podemos entregarnos a la esperanza de un reino soberano de pura lógica, no somos ordenadores, aunque éstos vayan adquiriendo cada vez más cualidades nuevas, nunca tendrán experiencias vivas ni sentimientos. Es esto lo que no podemos disociar de nuestra inteligencia .De lo que se deriva que, si traemos a nuestro nivel consciente lo planteado, nos exige repensar la condición humana y ser menos ingenuos, entre tanto, la Educación tendería puentes hacia una Psicología que hiciera de su dominio el comprender más que el explicar la conducta del hombre, para que de esta forma, la primera, sea permeada por tal consideración.
Adicionalmente vale la pena recordar que existen dos caminos para abordar el estudio de la realidad, cualquiera que ella sea. Tomando por ejemplo, el ámbito educativo si se parte de la idea de Universo (realidad univoca), bajo un enfoque Positivista el docente cree tener un acceso privilegiado a la verdad, que puede ser directamente transmitida al estudiante. Por el contrario, al manejar la idea de Multiverso (múltiples realidades), bajo un enfoque Constructivista, el docente no se ve a sí mismo como portador de la verdad y pasará a considerar que el mundo generado por el estudiante es su único mundo posible. En este último caso la tarea del docente será la de ayudar al estudiante a entender su mundo, para de esa manera acercarse y comprender su realidad (Maturana, 2002).
Es significativo acotar que este mismo ejemplo aplica al campo de la Psicología, porque siendo ésta partidaria de la existencia de una realidad objetiva a la que tenemos acceso, coloca al psicólogo en una posición privilegiada: es portador de la verdad ya que considera que esa realidad es transmitida a la persona, tratándose de un profesional objetivo que dice a su vez objetivamente si ella está mal, decidiendo qué es lo que tiene que cambiar (Guidano, 1990). En contrapartida si se tuviera en cuenta la posibilidad de múltiples realidades, el psicólogo ya no es portador de la verdad, pasando así a aceptar que el mundo generado por el sujeto es su único mundo posible, esto lo llevaría a despojarse de la objetividad que lo envuelve, pudiendo así descender de su poderío y, haciendo un acto cognitivo comprender a ese ser humano que tiene enfrente.
Las conclusiones derivadas de lo hasta aquí presentado nos hacen pensar que la Psicología sigue anclada en un ser humano simplificado, compartimentalizado, fragmentado, al concebirlo desde lo tradicional, lo simplista, dando la espalda al pensamiento post moderno, donde no existe la verdad objetiva, sino las verdades de cada quien, de cada caso, de cada momento, de cada ser humano, contrariamente a esto, niega la existencia de una realidad múltiple, intangible, holística, subjetiva, que no diferencia entre sujeto y objeto de conocimiento. Tratándose de una ciencia de la conducta que considera al sujeto conocedor como esencialmente pasivo, concibiendo así a la persona como un ser aislado.
Cabe considerar, que ese Paradigma Científico Clásico del que hemos venido hablando al ser recepcionado por la Psicología lo fue por los modelos educativos, lo que hace ver al estudiante desde el prisma de la reducción y la predictibilidad. De acuerdo a esto nos preguntamos ¿qué sucede con la educación? ¿Por qué la educación sigue reproduciendo paradigmas clásicos, reduccionistas que conlleven a la generación de problemas no resueltos bajo estos referentes? Obviamente, porque esta descansa en ese paradigma psicológico clásico que comprende la simplicidad, la dualidad cartesiana, una noción de realidad como entidad final hecha, acabada, dada, sobre la base del determinismo, la causalidad y la predicción. Todo lo anterior logrado a través de un método que acerca al ser humano a la verdad y objetividad del objeto de conocimiento. Dentro de esta lógica podría estimarse que la Educación consiste en la transmisión de conocimientos, de quienes saben a los que no, de tal forma que éstos se adquieren mediante la absorción de datos e información.
Desde tales apreciaciones el proceso educacional parte de la validación de un conocimiento que hay que transmitir porque está acabado, esto lo facilita el hecho de considerar la dualidad de un sujeto que está fuera del objeto de conocimiento, y si este último es inmutable, regular, se puede a través de los métodos científicos conocer, medir, predecir. Siendo así porque bajo este enfoque la formación del conocimiento, es acabado y hay que entregarlo de esa forma (Maldonado, 1989). Entendiéndose de hecho que el aprendizaje parte de la idea de un sujeto pasivo que recibe ese conocimiento como un recipiente, que memoriza al mismo tiempo, porque éste se encuentra exterior a él (Freire, 2012).
En consecuencia, a partir de las consideraciones precedentes, pensamos que la actividad pedagógica por demás ajena a la comprensión, ve al alumno como un objeto de investigación y manipulación al que hay que observar y cuantificar. Entre tanto, la evaluación del resultado se circunscribe a la entrega de un conocimiento estático que fue adquirido de la misma forma por el docente, haciéndose énfasis en el producto, mas no en el proceso.
Si bien es cierto, estos elementos no estaban errados, constituyen el reflejo de un momento histórico, económico, político y social determinado, que produjeron paradigmas acordes a su movimiento, pero ahora estamos en un contexto diferente y se requiere que la Educación dirija su atención hacia modelos educacionales que apuntalen justo a la post modernidad ya que la misma sigue estando sumergida en los albores de la Modernidad. Esto es, al encontrarnos de cara a un Sistema Educativo aposentado en la transmisión del conocimiento, se asume al ser humano desde una Psicología reduccionista, y a la Educación a partir de los contenidos, viéndonos imposibilitados para tratar con el hombre planetario, resultando claro que remamos en pos de una concepción instrumental de ésta. Pasando por alto que su misión para esta era es fortalecer las condiciones que posibiliten la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas y críticamente comprometidos en la construcción de una civilización planetaria (Morín y Motta, 2006). Apoyándonos en estas ideas estimamos que frente al paso de la post-modernidad se requiere de una educación que preste atención a la incertidumbre, sustentada en lo complejo y no en lo simple, desestimando la causalidad, evidenciando que no existen conceptos referenciales, ni verdades absolutas, tomando en cuenta a un sujeto que construye sus verdades a partir de sus experiencias, reafirmando de esta forma su ser.
Pudiéndose decir entonces, que el objetivo de la educación en la modernidad ha sido disciplinar la subjetividad para que “no contamine con sus deformaciones la imagen aceptada del mundo” (Najmanovick, 2008 p.39). Se trata de una educación reproductora y a-subjetiva que se lleva a cabo en un espacio que pretende ser neutral e impersonal. Un espacio estructurado que irradia desde el maestro sin permitir interacciones horizontales, en donde cada ser humano debe reproducir copias mecánicas del conocimiento impartido (Ob cit). Ante lo mencionado, la educación post moderna tendrá que hacer espacio para que la potencia creativa de la subjetividad encuentre un ámbito legítimo de expresión en las instituciones educativas, con lo que nos permitiremos comprender al otro.
Por ende, el haber adoptado la docencia una postura racionalista, mecanicista tiene sus consecuencias, porque el maestro reproduce ese mismo modelo en la actualidad, redundando en el comportamiento de la generación actual, ya que al hacer suyo el paradigma clásico queda sin herramientas para enfrentar los problemas que se presentan, encontrándose con las manos atadas, no pudiendo comprender a sus estudiantes y todo a consecuencia del paradigma adosado, y a la visión cientificista que campea en las aulas de clase.
En efecto, el profesor se ha quedado en el tiempo, él va por otro lado, estimándose así que estamos frente a un docente fondeado en el modernismo y la Educación ha afectado tanto a éste como a los alumnos, cuando el sistema educativo les ofrece algo que no tiene asidero, conllevando a que el primero se circunscriba a una práctica entrenada, poniendo a dormir el intelecto.
Resulta de interés añadir que los educadores no procuran movilizarse, porque tal vez no han tenido la oportunidad de ver las cosas diferentes, no se han dado cuenta que educar involucra mucho más que dar un contenido, y que consecuencialmente el lente de la modernidad hace ver el mundo de forma lineal, cambió el mundo y se sigue viendo al mismo con los lentes de la modernidad.
Deduciéndose de las ideas que anteceden que la validación que aún hacen los docentes de la realidad concebida bajo el sentido de un Paradigma Científico-Clásico, les impide entender la profundidad de modelos educacionales complejos, lo que facilitaría un redimensionar de la Educación, al preocuparse más por el ser humano. Desembocando en la observancia de un criterio más amplio que solo podría ser posible al apartarse del pensamiento reduccionista que los constriñe y aprisiona.
En resumidas cuentas se facilitaría un acercamiento hacia la concepción de una realidad como proceso complejo de intercambios, de interdependencias, una trama de vida, que no puede ser aprehendida como si se tratara de un conjunto de partes separadas unas de las otras, solo así podremos emprender la marcha hacia una Educación que deje atrás la simplificación y fragmentación del hombre, enrumbándose hacia formas educativas complejas (Capra, 2000).
Al mismo tiempo, el educador venezolano está encapsulado en el pasado lo que le impide reflexionar asiduamente sobre los problemas de su tiempo, posicionarse en el aquí y el ahora, para de esta manera asumir la obligación exigida por la época post moderna. Dentro de este marco, se insta al docente a desprenderse del criterio del estudiante pasivo y únicamente receptor, entender que ya no puede ser unidimensional o unidisciplinario porque estamos en la era del fin de los programas de estudios cerrados, acumulativos y sistemáticos. Esto se explica porque la post modernidad arrastra consigo una enseñanza distinta a la tradicional, al haber creado estudiantes aptos para desenvolverse en el caos, para anular lo estructurado y aislado, anhelando lo complejo, lo ecléctico, la multiplicidad de realidades y la variabilidad (Slattery, 1995).
Tenemos pues, que existe una robotización del educador que lo aleja de pensar sobre el problema social, educativo, político y psicológico del hombre de hoy. Esta mecanización del trabajo del docente se traduce en su comportamiento reflejado en la entrega de notas, firmar la hoja de asistencia y las comunicaciones, cumplir con los contenidos de un currículo lineal, haciendo a un lado su disposición y apertura al cambio, evitando con esto su acompasar con la revolución científica-técnica que trae consigo una nueva forma de producir y pensar la realidad acorde con los cambios históricos que se vienen sucediendo.
Del mismo modo, vivimos un momento histórico, social inédito y es necesario que el educador lo piense, lo reflexione, dilucidando estrategias para enfrentar la situación actual venezolana. De hecho, el escenario político y social ha venido experimentando cambios vertiginosos que por supuesto tienen repercusión tanto en la educación como en las respuestas educativas que giran alrededor del docente venezolano, quien está llamado por derecho y por deber a propiciar las acciones que le permitan movilizarse y enfrentar el estado en el que se encuentra nuestro país, que como es bien sabido está empapado de violencia, desesperanza, e intolerancia.
Ante esto, el maestro deberá estar presto a rescatar el respeto, la igualdad, la empatía, la solidaridad, la democracia, la tolerancia, la comprensión y la aceptación del otro, aspectos que están en nuestro medio, cubiertos por un velo de incomprensión que los hace imperceptibles a nuestros sentidos. En este caso es necesario tener una idea clara sobre el hecho de que la Educación queda afectada por la realidad de la sociedad que envuelve, teniendo como principal elemento el contexto en el cual se inscribe, constituyendo tarea prioritaria del docente ser el gestor de nuevos roles y funciones de esta dinámica cambiante (Mardones, 1999).
Estas razones conducen a discurrir acerca del hecho que es hora de adoptar líneas de ruptura con lo tradicional, con lo mecanicista, al tener presente que el profesor es arquitecto y ejecutor de ese proceso social, político, e individual de cambio, comprendiendo "que su tarea no se circunscribe a emitir contenidos de verdad, sino aquellos que encaminen la necesidad renovada para ser persona" (Zemelman, 2000 p.72).
Como complemento a lo que se ha tratado a lo largo de esta exposición, es sabido que en nuestro Sistema Educativo no educamos desde la comprensión, obedecemos tal y como quedó expresado, a una Educación programada, que asume al estudiante desde la fabricación. Requiriéndose entonces lo que representaría una revolución copérnica en pedagogía, siendo así una Educación centrada en la relación entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Permitiendo construirse a sí mismo como “sujeto del mundo”: heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente e inventar el futuro. Esa revolución no trata de fabricar un ser que satisfaga nuestros deseos, sino acogerlo como persona inscrita en una historia capaz de superarla. De aquí se desprende que no se trata de moldearla según mi gusto, pretendiendo obtener lo que nunca pude lograr (Meirieu, 2007).
Advirtiéndose que el aprendizaje es una decisión personal del que aprende, superando de este modo lo que le viene dado, subvirtiendo todas las definiciones en las que el entorno y él mismo tienden a encerrarle. Haciéndose inminente visualizar que la transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de manera mecánica, no pudiéndose obtener en forma de una duplicación de idénticos como la que podemos observar en muchas formas de enseñanza, derrumbándose con esto el mito de la Educación como fabricación donde todo educador quiere dar vida a lo que “fabrica”.
Resultando factible que la Educación se enfrenta a un problema: la insensata búsqueda por parte de muchos docentes de “construir un sujeto sumando conocimientos”, generando, una tal vez involuntaria, “fabricación del otro”, lo que indica que estos no son conscientes de su labor y se limitan a la mera transmisión de ciertos conocimientos disciplinares (ob. cit).
En ideas de Meirieu (2007), se afirma que aunque la Educación permite al hombre ser hombre, ésta no se debe convertir en un simple procedimiento técnico de elaboración, que visualiza a la persona como un elemento estático, que no se encuentra en un contexto específico y que no se enmarca en un universo cultural.
Adicionalmente, y como se viene indicando, observamos la presencia de estudiantes post modernos en aulas modernas, y un docente que no ha entendido que no puede demandar de los alumnos pasividad, estaticidad, monotonía y menos solicitar de ellos atención a una clase efectuada a través de textos de estudio o pizarrón, llevada a cabo en una concepción lineal del tiempo, pues ellos, se han desarrollado en una cultura caótica, por tanto, demandan una Educación Compleja.
Para comprender más lo afirmado y para conocer más el tipo de alumno con el cual se relacionan los docentes, el currículo post moderno deberá considerar como elementos ineludibles el caos, la no racionalidad, y zonas de incertidumbre, porque el orden complejo que existe en las salas de clase y en las personas, es el lugar donde el pensamiento crítico, la intuición reflexiva, la resolución de problemas globales y la comprensión florecerá (Slattery, 1995).
Partiendo de los supuestos anteriores, es relevante un cambio de apreciación sobre el hombre y su quehacer en el mundo, obviando tendencias hacia leyes educativas y patrones de comportamientos concretos. Como complemento, la escuela anclada en el pasado por su labor transmisora de conocimiento, es desafiada a la vez por su misión de formar nuevas generaciones. Por lo que debe encuadrarse el horizonte educativo, ajustar la mirada y despertar el entusiasmo de los educadores abrumados por las dificultades cotidianas (Mardones, 1999).
Desde este punto de vista, la escuela no puede limitarse a transmitir saber e información. Urge recuperar su dimensión humanista, resistir la tentación de hacerla cada vez más eficaz y funcional. Tratándose, así de una escuela para la vida y desde la vida. Como se puede observar desde un contexto como el antes explicitado, se perfilan educadores hechos de material complejo, aptos para dar respuestas múltiples y contradictorias, abiertos, dialogantes, acompañantes de los procesos de búsqueda de cada uno de sus estudiantes.
En resumen, podría decirse que el docente está llamado a la tarea de humanizar, de suscitar en el otro lo mejor de él, acompañar a los demás y así acompañarse en la construcción de sí mismo, acortar distancias entre el hombre racional y el irracional, en todo caso, aceptar el aflorar del Homo-Complexus, esto sobre la base de una Psicología que no pierda de vista la complejidad del ser, sólo así podremos hablar de una Educación desde y para la comprensión. Ciertamente, tenemos que educar en el reconocimiento de la dignidad personal del otro en la diferencia. Apreciando igualmente que el hombre post moderno es abierto a las discrepancias, a la pluralidad, a la creatividad. Por lo tanto, no cabe educar para dominar el pensamiento propio de la objetividad científica, ésta es considerada como una enfermedad. En tal sentido (Vattimo, 1993 p.126), afirma “que todo intento de legitimación objetiva se ha revelado ilusoria”
Senderos de la investigación
- Reflexionar sobre una teoría psicológica abierta, multidimensional y compleja, del ser humano que emerge en la actualidad.
- Develar la incomprensión desde sus raíces, modalidades y efectos en el ser humano.
- Repensar la comprensión humana desde la apertura empática y la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes.
- Teorizar sobre el ser humano que se configura en la actualidad como posibilidad para una Educación desde la comprensión.
Justificación
La Educación debe asumir que el ser humano no es una idea estática, definitiva sino que se asocia con la dinámica de la vida, con la naturaleza, con el contexto y con el entorno de la misma. Esto hace obligante estimar que la realidad como tal, no es algo que está fuera de él, no estando tampoco excluido del proceso de conocimiento, sino que forma parte de éste y lo constituye, lo forma. Consiguientemente, es necesario una visión amplia de lo educativo, no reducida a los determinismos y a la fragmentación que disuelve al sujeto en sus marcos inamovibles, de lo que se deduce que formar “es trabajar la multiplicidad de la persona” (Zemelman, 2000 p.112).
No obstante, al estar nuestro sistema educativo adherido a una Psicología que legitima la racionalidad, la objetividad y el determinismo entonces estamos viendo a la Educación con los ojos del ayer y no con los ojos de hoy, percibiéndose una falta de pertinencia, de contextualización con lo que tenemos actualmente, debido a que ésta marcha al ritmo del paradigma psicológico dominante todavía en estos tiempos, que no es otro que el Positivista.
Ante todo, necesitamos apreciar al hecho educativo desde el contexto socio-cultural, político y psicológico en el cual estamos inmersos, no dejando pasar por alto que la razón moderna con su defensa de la objetividad, de lo incondicionado ha tiranizado a la vida y con ello a la Educación (Vattimo, 1994). Es por eso que hay que cambiar de rumbo, descubriendo la subjetividad como guía, el sentimiento y no la razón unilateral debe orientar el tiempo nuevo (Corral, 2007).
A partir de estas ideas surge nuestro interés por llevar a cabo la investigación que nos ocupa, porque desde la psicología clásica y por ende desde nuestra educación hemos pasado por alto la complejidad del ser humano, viéndolo solo como sapiens, obviando su componente faber, ludens, mítico, espiritual, tratándose así de una persona cuyos constitutivos son a la vez la racionalidad e irracionalidad, la razón y el sentimiento, lo uno y lo múltiple, es decir, un homo complexus.
Además es importante que nos demos cuenta que estamos viviendo un tiempo que alude a la post modernidad como proceso de descubrimiento que supone un giro de la consciencia, la cual debe adoptar otro modo de percibir, de constituirse, ya no de ser, sino de sentir, de hacer, impregnando todos los órdenes de nuestras vidas y así a la Educación. Solo de esta manera podremos descubrir la dimensión de pluralidad, al permitirnos descubrir la propia inmersión en lo múltiple (Vásquez, 2012). Si nos colocamos de cara a esta perspectiva estaremos reconociendo la complejidad del ser humano, considerando así los factores antagónicos que coexiste en él, contemplando su subjetividad y su forma única de ser persona.
Por otro lado, nuestra época nombrada post moderna, imprime un concepto nuevo a nuestra civilización y por tanto a la Educación, que se traduce en una nueva forma de comprender la realidad, modelada por la inconformidad al orden preestablecido, por lo que consideramos de importancia la experiencia, la creatividad y el disfrute sobre lo que se aprende.
Pero para lograr esto es necesario pararnos frente a una psicología compleja que permita la compresión del otro, así como también requerimos que la educación abra un espacio a esa ciencia conductual, porque desde la tendencia clásica se torna inviable comprender al ser humano.
En este orden de ideas en nuestra justificación no podemos dejar de lado lo inminente que resulta para la acción educativa tener presente que el mundo post moderno ha engendrado estudiantes que desechan el metarelato, lo que no es otra cosa que la justificación de toda la realidad, dotar de sentido a toda ella. El estudiante del que se habla, no cree en un solo relato porque comprende que su existencia se ha vuelto compleja, que cada región existencial de su ser debe estar justificada por un relato propio, por un microrelato, dando así sentido a una parte delimitada de la realidad.
Lo anterior tiene su explicación en el hecho que al deslegitimarse en la post modernidad la racionalidad totalizadora se está en presencia de la muerte de los metarelatos, en donde la razón y su sujeto (como detentador de la unidad y la totalidad) desaparecen. Tratándose de un movimiento de deconstrucción del pensamiento y de las utopías de unidad que dan paso a la construcción social de la realidad (Vásquez, 2012).
Del párrafo anterior deviene que es menester que comprendamos que nuestra era contemporánea se caracteriza por referir a un pensamiento débil, portavoz de la sospecha, se trata de un pensamiento eminentemente crítico, que no tolera ninguna pretensión totalitaria sobre la realidad, al negar la interpretación última y definitiva de ésta. Contraviniéndose esto con el pensamiento fuerte reinante en la modernidad, que se muestra rígido, basado en una verdad objetiva, por lo que desde esa perspectiva es imposible justificar la existencia del ser humano a partir de un relato propio, en otras palabras lo que los pensadores post modernos llaman microrelatos (Vattimo, 1993).
Tales apreciaciones se sintonizan con lo que hemos venido expresando en referencia al criterio de realidad, que resultaría beneficioso asumiera la Psicología y por ende la Educación, al entender que no hay una realidad real, sino representaciones de ella, donde intervienen los imaginarios patológicos y las visiones supuestamente distorsionadas. En otras palabras, ésta no es una, sino la conforman sensaciones, visiones e interpretaciones. Al pararnos frente a estas consideraciones podremos dilucidar que nuestros estudiantes necesitan una Educación que vea con el alma, la mente, el espíritu, con el espacio relacional, psíquico, emocional y complejo que vivimos y que deseamos que ellos vivan (Maturana, 2008).
Un punto de vista interesante es que la Psicología se ha estado abriendo hacia la complejidad, de tal forma que la Educación debe voltear su mirada hacia una Psicología Compleja. Al respecto, se da cuenta de unas teorías psicológicas inspiradas en la post modernidad, lo que es indicativo del cambio que ha operado la época en el discurso psicológico. Dichas teorías están representadas por una Psicología basada en la deconstrucción, una psicoterapia inspirada en la física quántica, y en varias teorías deconstructivas-constructivas entre las que sobre sale el Construccionismo Social, que ha profundizado en el estudio del Self (yo), como constructor de la realidad (Gergen, 1992).
Hacen parte de estas teorías, el paradigma narrativo según el cual los seres humanos son narradores de historias, siendo sus pensamientos imaginativos, su manejo se da mediante la búsqueda de significados teniendo en cuenta que la realidad es compleja, que la interpretación o hermenéutica y la narrativa, son las vías adecuadas para acceder a ella, ya que el papel de la narración en la organización del “sí mismo” es central. (Ruíz, 2003).
Otro pensador influyente en este campo de la Psicología compleja es Maturana, quien desde la Biología señala la distinción en el proceso de conocimiento, el cambio radical de la relación observador-observado. Planteando que “las explicaciones del observador, son explicaciones de la experiencia, y ese es su carácter auto-referencial, interactivo y constructivo, que se reconoce en cada ser humano” (Maturana, 1993).
Sumado a las posturas mencionadas se hace referencia al modelo humanista que considera al hombre en sí como un ser potencialmente libre y creativo, cuyo comportamiento puede depender más de su marco conceptual interior, que de la coacción de impulsos internos o de la presión de fuerzas exteriores (Martínez, 2012).
Con base a este último planteamiento, la epistemología de la Psicología Humanista está orientada a la comprensión del hombre como persona, ofreciendo un modo de pensar sobre éste, que modifica la imagen que tenemos de los seres humanos, liberando a la Ciencia Conductual de las restricciones con las que se ha venido manejando, porque el énfasis de esta Psicología a la estamos haciendo referencia está puesto en las cualidades del ser como la elección, la creatividad, la valoración, la autorrealización, opuestos a un pensar sobre las personas en términos mecanicistas, reduccionistas. Es de interés traer a colación que este enfoque humanista es abierto a la Complejidad y viene acompañado del criterio que incluye en su línea de pensamiento lo equiparable con la neurociencia actual, señalando que el sistema cognitivo y el sistema límbico, no son independientes uno del otro, sino que forman un supra sistema de orden superior que integra la razón y el sentimiento, en todo caso, se le confiere un lugar predominante a la intuición. En relación a esto, Pascal señaló: "el corazón tiene razones que la razón no entiende" (Martínez, 1999), siendo también apoyado por Einstein (ob. cit) en la siguiente expresión: "la única cosa realmente valiosa es la intuición".
Así también vemos emerger una psicología transpersonal de corte eminentemente compleja que reconoce la dimensión espiritual y trascendente de la naturaleza humana y de la existencia, abonando el terreno hacia una educación que ponga su mirada en la comprensión del otro, que alude a lo transracional, transpersonal lo que permitirá al ser humano conectarse con su profunda interioridad, a saber escucharse así mismo, en definitiva a empoderarse conscientemente de su libertad con conocimiento de causa, con el consecuente trascender del ego, orientándose hacia un ¨nosotros¨ (Martos, 2017).
En atención a lo anterior aspiramos a que nuestro Sistema Educativo vaya hacia la búsqueda de una Psicología compleja o del hombre complejo que otorgue preponderancia al significado y valor en oposición al énfasis en la objetividad metodológica a expensas de la significación, por lo que es apremiante seguir el camino hacia una Ciencia de la Conducta que se torne abierta. Dado que el hombre contemporáneo es incomprendido desde la Psicología y por tanto desde la educación, por tratarse de un homo complexus donde habitan lo antagónico, lo racional e irracional, esto lo hace ser diferente e inédito en muchos aspectos, por lo que necesitamos una ciencia conductual con un criterio más amplio ya que desde la concepción tradicional no se le da respuestas a ese ser humano que emerge en la actualidad.
Por lo tanto, reiteramos que para propiciar una educación desde y para la comprensión debo comprender a la Psicología desde la complejidad, ya que hemos venido concibiendo al otro desde un enfoque psicológico clásico que impide su comprensión.
A fin de cuentas, al encaminarnos hacia una Psicología con este corte nos damos cuenta de que uno de sus ejes principales es la convicción de que los hombres viven subjetivamente, al percibir el mundo externo de acuerdo con su realidad personal, traducida en sus necesidades, deseos, aspiraciones, valores y sentimientos, erigiéndose en un enfoque de adentro hacia afuera. Rechazando en definitiva el punto de partida de las Ciencias tradicionales que comienza con el presupuesto de la existencia de un mundo objetivo externo del cual la persona es una parte.
Así pues, al abrazar el acto educativo una plataforma como la citada, la planificación curricular deberá hacer énfasis en la fidelidad a lo humano, que no es otra cosa que la atención a su realidad, al análisis, a la planificación con base a lo que vive y siente el ser, tornándose así más humana, más sentida, más comprensiva.
De lo antes expuesto se deriva que para la Educación debería constituir un aporte sustancial este reflexionar de criterios, al hacerle frente al rompimiento de su postura altamente racionalista lo que ayudaría a entender que "el hombre puede ser más sabio que su intelecto" (Rogers, 2000 p.56). Favoreciendo de esta forma su alejamiento del modelo educativo tradicional del que hace gala, dirigiéndose hacia un aprendizaje interno, en oposición al supuesto que defiende el pensamiento que todo puede ser enseñado.
Por lo anteriormente expresado es que estamos apostando, a una Psicología Compleja, que emprenda un viaje hacia lo significativo que es pensar en un ser humano multidimensional: psicológico, biológico, espiritual, social, racional e irracional, tecnológico, mitológico porque no se puede hablar del ser humano si no se le considera a partir de estas magnitudes donde el dejar correr la fantasía, permitir el paso a la imaginación o al mito son realidades humanas imprescindibles (Morin, 2006). Así que, el acercamiento a los saberes tendrá que promover todo lo que la persona lleva en su naturaleza, como posibilidad de ser.
Transitando por otros horizontes, es innegable que se viven tiempos de incomprensión, por eso se hace necesaria una Educación desde y para la comprensión, requiriéndose para ello tomar en cuenta la complejidad, lo uno y lo múltiple del ser humano.
Entonces: ¿Qué significa educar desde y para la comprensión? Educar para la comprensión humana es justo la misión espiritual de la Educación, lo que garantiza la solidaridad intelectual y moral de la humanidad (Morin, 2000). Esta comprensión de la que se habla comporta un conocimiento de sujeto a sujeto, incluyendo necesariamente un proceso de empatía, de otredad, identificación y de proyección, de carácter intersubjetiva que requiere de apertura y generosidad. En tal sentido se afirma que: “La legitimidad del otro no es negada aun en el desacuerdo” (Maturana, 2008).
Entendiéndose que hoy en día la incomprensión se expande en la vida cotidiana suscitando calumnias, agresiones, homicidios psíquicos (deseos de muerte), por lo que es menester que la educación ejerza un papel protagónico en aras de desarrollar tanto la comprensión intelectual como la humana. Así la ética de la comprensión nos pide comprender la incomprensión, sabiendo que no se trata de excusar o acusar sino de evitar la condena irremediable, perentoria (Morin, 2000).
Es relevante que la Educación avizore que la comprensión es la forma que tiene un sujeto de conocer a otro sujeto, necesitándose que una educación desde y para la comprensión parta de un discurso que enfatice en la agrupación, la conexión, la comunicación de la empatía, la comunidad, la otredad y la comunión, en oposición, a los discursos compartimentados, tecno-científicos que se extienden en la actualidad, no viendo más que secciones, eliminando todo aquello que sea carne, vida, pasión, sentido, humanidad (Morin, 2006).
Aunado a lo ya expresado se debe educar para sentir-pensar, lo que representa tomar en cuenta al otro en la justicia y en la solidaridad, reconociendo que la emoción es la base de la razón. Al mismo tiempo educar para sentir-pensar es hacerlo no sólo para el desarrollo de las inteligencias y del pensamiento, sino para el primoramiento del "corazón", para la evolución de la consciencia y el espíritu, educando sin reprimir, pues “hemos sido reprimidos durante siglos en nombre de algo que el mundo moderno denominó Ciencia” (Maturana, 1999 p.28).
A todas luces la postura que antecede nos conduce a lo que representa una Educación fundamentada en la comprensión implicando que el amor es la piedra angular de ésta, y de la convivencia humana. Atendiendo a estas consideraciones, el educar es un canto de coraje, de amor hacia la realidad que no teme y que busca transformar con espíritu comprometido y fraternal. Por ello, es diálogo, comunicación entre los hombres que no se da en el vacío sino en situaciones concretas de orden social, económico y político, siendo, un constante vivir experiencias mutuas entre el educador y el educando, quienes en conflicto dan vida a la concientización (Ob cit).
Así, la enseñanza exige respeto a la autonomía del ser del educando, saber escuchar y mostrar consideración a los saberes del mismo: "nadie es, si se prohíbe que otros sean" (Freire, 2012 p.26). Mientras tanto, la Educación no puede ser una isla que cierre sus puertas a la realidad social, económica y política. Ella está llamada a recoger las expectativas, sentimientos, vivencias y problemas del pueblo, orientándose de esta forma a la comprensión .Derivándose de todo esto que “educar es llevar fuera de uno mismo” (Cyrulnik, 2006 p.36).
En el marco de tales señalamientos, pensamos que el deber ser de la educación es orientarse hacia la enseñanza de la comprensión, lo que se traduce en no reducir al ser humano, sino abordarlo en toda su diversidad y complejidad, promoviendo la apertura empática hacia los demás y la tolerancia hacia ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad. De acuerdo a esto, la Educación del futuro deberá centrarse en la condición humana y en la comprensión, por haberse vuelto ésta crucial para las personas, pues bien, si sabemos comprender antes de condenar estaremos en la vía de la humanización de las relaciones humanas. Pero es necesario además, que la misma favorezca la aptitud natural de la mente, así como la inteligencia espiritual e intelectual, estimulando el empleo de éstas, por lo que se necesitará el libre ejercicio de la curiosidad, que a menudo se ve afectada por la instrucción, cuando en realidad se persigue estimularla (Morin, 2000).
Se trata entonces de un acto Humanista, en donde todas las facetas del proceso enseñanza-aprendizaje enfatizan en la unidad y multiplicidad de cada ser humano, la integración de los aspectos cognoscitivos con los afectivos, apertura empática y la dignidad personal, ya que el gran problema de la modernidad es el comportamiento egocéntrico exacerbado que anula e invisibiliza al otro que como una persona legítima junto a nosotros configura el mundo social. Lo anterior subraya la importancia de una Educación desde y para la comprensión, tan necesaria para nuestra nación, al resultar irrefutable el hecho que en ella estamos enfrentando una situación coyuntural signada por la polarización, el rechazo a las ideas diferentes, siendo esto la piedra angular de la problemática imperante en el país. Por lo que consideramos que una educación desde y para la comprensión requiere tomar en cuenta la complejidad, lo uno y lo múltiple del ser humano porque desde el positivismo no se puede hablar de comprensión, otredad, alteridad, empatía, esto se explica porque nuestros discursos pedagógicos y psicológicos surgen del mismo, por ello es necesario trascender para poder comprender, implicando que “desde la comprensión” me involucro como docente y comprendo al otro, entre tanto, “para la comprensión”, la educación va más allá de los contenidos, por el contrario se prepara al ser humano para comprender a sus semejantes y a sí mismo. Educar desde y para la comprensión alude al amor en términos de Maturana, que lo define como “el reconocimiento del otro como un legítimo otro en la convivencia” (Maturana, 2002 p.72)
Ahora bien, hay una necesidad de teorizar sobre ese ser humano que se configura en la actualidad y de su educación desde la comprensión así como también sobre una Psicología del Homo Complexus, porque la visión que aquí adoptamos parte del supuesto de otorgarle importancia a la complejidad humana, tornándose imposible reducir al hombre a una sola condición, de hecho, creemos en la infinitud de éste, de tal forma que no es acabado, de ahí que se encuentra en un proceso constante de metamorfosis lo que nos obliga a negar la apreciación fragmentada ,racionalista y estática del mismo.
Por lo que resulta fundamental esa teorización al facilitar la entrada al hombre que emerge, se trata de esa persona que tenemos hoy en nuestras aulas de clase, un sujeto post moderno que se relaciona, percibe, valora, piensa, vive de manera distinta y tiene una apreciación diferente de la realidad, un ser que ya no puede verse desde el principio de reducción que restringe lo complejo a lo simple, que obedece a una lógica mecánica y sin duda, resulta ser determinista, con lo que se suprime así lo humano de lo humano, dicho de otra forma, sus pasiones, emociones y alegrías.
A partir de las percepciones sobre esta nueva persona, cabe mencionar que ella ya no habita el reino de la racionalidad, que ha atrofiado su comprensión, su reflexión, tratándose de una razón mutilada y mutilante. Ahora estamos frente a alguien que posee un pensamiento que separa, junto con un pensamiento que distingue y que enlaza estrechamente, configurando así las partes y el todo, viendo no sólo la presencia de las partes en el todo sino la presencia del todo en las partes (Morín, 2000).
Como resultado de estas consideraciones, se explica que una Educación desde y para la comprensión abrigue al homo complexus, porque desde el enfoque tradicional se promueve una inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, que no tiene lugar para lo complejo del mundo y del hombre, ni para la comprensión del otro, al romper, fragmentar, fraccionar los problemas, separando lo que está unido y unidimensionalizando lo multidimensional.
En otro contexto, esta investigación nace porque existe una inquietud personal hacia el otro, por la relación con el otro y por la forma de éste relacionarse, bajo esta perspectiva, se da la necesidad de reconocerlo, aprender a vivir con la diferencia, con el distinto, aceptando lo diferente a mí. Siendo, la legitimidad del otro y el respeto por él o ella, dos modos de relaciones congruentes y complementarias que se implican recíprocamente. Lo anterior solo puede hacerse realidad con un aditivo que lo fortalece, el amor, porque para comprender sin juzgar se requiere una alta dosis del mismo, nos enfermaríamos al vivir un modo de vida que lo niegue sistemáticamente, en efecto, biológicamente hemos llegado a este estado porque él ha sido quien nos sostiene (Maturana, 2000).
Al respecto, es admisible referir nuevamente lo benéfico de la empatía porque ponerse en el lugar del otro es enriquecerse, pero supone un esfuerzo, ésto ha sido sistemáticamente pasado por alto en educación, con lo que se ha desestimado una actitud que conduce a descubrir otro continente mental, una nueva forma de pensar, una nueva manera de ser hombre. Es una cuestión clave, se trata de una jugada a todo o nada: o nos enriquecemos abriéndonos a su mundo o hacemos una teoría coherente y lo descalificamos, lo excomulgamos, lo excluimos (Cyrulnik, 2006).
Según lo dicho, un mundo en el que no se comprendiera al otro, en el que lo percibiéramos como enemigo, cerrándonos a él, es un mundo de horror. Es saludable recordar que abrirse a sí mismo y abrirse al otro son efectivamente las dos caras de la misma moneda (Morin, 2006). Por tanto es, necesario asirnos desde la educación a la idea, que como seres humanos, pertenecemos a la única especie viviente capaz de figurarse las representaciones de sus semejantes. Eso nos obliga a partir en busca de su mundo mental, de sus teorías, de sus representaciones, y emociones. Estando compelidos a no vivir en un solo mundo, porque de ser así nos convertiríamos en dictadores (Cyrulnik, 2006).
Pudiéndose argüir adicionalmente que se trata de un proceso de proyección e identificación. Me proyecto sobre otro y lo identifico conmigo, entonces solo de esta forma siento que yo soy tú, y en cierto modo el otro se abre porque deja de ser sometido a la explicación, no colocándose en una posición defensiva. Cuando empatizo, comprendo, siendo esto último la forma que tiene el sujeto de conocer a otro sujeto. Sin esta clase de relaciones humanas no hay posibilidad alguna (Morin, 2006).
En otro orden de ideas se mencionará la relevancia de la investigación, comenzaré diciendo que a través de ella nos permitiremos hacer un inciso en la tendencia moderna que rodea a la Psicología y por ende a nuestra Educación, al considerar que existe otra manera de apreciar el mundo que trasciende los parámetros objetivistas, lineales, estáticos en pos de la emergencia de nuevas formas de relación psicológica, siendo una apertura que bien se compagina con el pensamiento contemporáneo; mientras la historia en un esquema clásico es vista bajo la relación sujeto-objeto, en este estudio el hombre es participe de la misma, la vive, la crea y es a la par sujeto-objeto de esa historia.
Es por esto, que creemos firmemente en una teoría psicológica que lleve el sello de la post modernidad, de la complejidad del ser sabiendo que no hay nada concluido y si todo un camino por recorrer, no obstante, vamos a abonar el terreno de la reflexión que pudiera facilitarnos mirar con otros ojos al ser humano en su unicidad y multiplicidad, pasando así a ser artífices de la comprensión en detrimento de su contraparte que en cierta forma está representada por nuestra incapacidad para sumergirnos en la empatía, influyendo tal actitud en nuestro mundo educativo.
En otra línea de pensamiento nos preguntamos por qué estamos preocupados por el Homo Complexus, el hombre de hoy donde prevalece lo mítico, lo racional e irracional. Evidentemente porque existe la necesidad de pensar a ese nuevo ser, ya que el Homo Sapiens (hombre racional), ha entrado en crisis desde finales del siglo XX, más sin embargo existe una ceguera frente al Homo Complexus (Sartori, 2002). Así pues, al tener presente a ese hombre post moderno esto se revertirá en una mayor comprensión de él, lo que a su vez demandaría una redimensión educativa que apunte fundamentalmente hacia la comprensión del otro. Es así porque como ha quedado establecido en el devenir discursivo de esta tesis doctoral nuestra Educación se sustenta en los contenidos, por lo que se requiere ubicar en su contexto a esa persona que emerge, solo así podremos hablar de una Educación que entierre sus raíces en la comprensión.
Aditivamente a lo hasta aquí expuesto, tenemos otros aspecto significativo en nuestro trabajo, enmarcado en el hecho que a través del mismo no estamos promoviendo o justificando actitudes irracionales, sino que consideramos que éstas no pueden obviarse o excluirse de los aspectos que son inherentes a las personas. Es la negación lo que finalmente genera inconvenientes y barbaries, la visión compleja del hombre ayudaría a su comprensión y a entender las potencialidades o posibilidades de ser que este implica. Requiriéndose para esto, tener presente que cada uno lleva en sí la posibilidad del amor y del sacrificio, del odio y del resentimiento, de la venganza y del perdón. Reconocer eso es reconocer la identidad humana. El principio de esta identidad es unitas multiplex, la unidad múltiple, tanto desde el punto de vista biológico como cultural e individual (Morin, 1993).
Otro criterio, que estimamos sobresaliente dentro de la investigación es reconocer que el miedo a comprender forma parte de la incomprensión, quienes se niegan a hacerlo rechazan la comprensión porque impediría la condena. Mas sin embargo, al concebirla no estamos justificando. La comprensión no conduce a la posibilidad de juzgar, sino a la necesidad de complejizar nuestro juicio. Por lo tanto, por ejemplo, comprender es entender cómo y por qué se odia o se desprecia, comprender a quien mata no significa tolerar el asesinato que se comete. En este sentido, la comprensión favorece el juicio intelectual, pero no impide la condena moral, no es reconocer la inocencia, ni abstenerse de actuar, es reconocer que los autores de crímenes e infamias son también seres humanos (Morin, 2003).
Por último cabe destacar además que no pretendemos dar soluciones más si generar insumos teóricos que constituyan un aporte para seguir reflexionando sobre la naturaleza compleja del ser humano enfatizando en la necesidad de una educación desde y para la comprensión del otro, afianzada en una psicología para el homo complexus.
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PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN
Capítulo I: TEMÁTICA DE INTERÉS DOCTORAL - DEVELANDO LA PROBLEMÁTICA
… “un buen terapeuta tiene que ser inmensamente compasivo, porque no son sus técnicas de terapia lo que ayudan a la gente, es su amor…” Osho
En este Capítulo I, consideramos tres aspectos relevantes, a saber: Develando la problemática, senderos de la investigación y justificación de la misma. El primero de los puntos reseñados recoge el planteamiento de la situación problema, donde se hace una crítica a la psicología clásica, fundamentada en la racionalidad, así como también a la educación transmisora de conocimientos, que asume al otro desde la fabricación, alejándose ambas tendencias de la comprensión del ser humano y por ende de su condición de hombre complejo.
Refiriéndonos al segundo aspecto mencionado en líneas precedentes, es decir, los senderos de la investigación, éstos entrañan lo que vendría a ser los propósitos del estudio. Por último, el apartado que alude a la justificación refiere el deber ser, o a lo que aspiramos dibuje una psicología el homo complexus, por un lado, y por el otro la compresión de las personas desde esta ciencia conductual, para así poder hablar de una educación desde y para la compresión, que tome en cuenta la complejidad de las mismas.
Develando la problemática
Desde inicios de la civilización, el asunto psicológico ha fascinado al hombre en su etapa primitiva. Éste desde su pensamiento mítico o fantasmal fue dando explicaciones hasta el arribo de los filósofos de la edad antigua, que fueron en búsqueda por primera vez, de explicaciones racionales a los fenómenos psicológicos como la memoria, la personalidad, la inteligencia.
Es en la Edad Media cuando la religión se apropia de esta disciplina y la integra a su doctrina, pero en la época de la inquisición se retrocede a pensamientos elementales como la brujería o la posesión demoníaca. El avance de las Ciencias Biológicas y la Filosofía, logran concretar, a finales del siglo XIX, a la Psicología como Ciencia. Aunque en estos tiempos, muchos filósofos dudaban darle tal categoría, no obstante, este período de escepticismo fue superado. (León, 2009)
Por su parte, la historia de la Psicología se divide en tres grandes períodos: El animista, que se distingue por el pensar mítico, conduce a buscar la solución de los problemas fuera del propio mundo; dicho lapso es el más largo y del que menos respaldo documental se tiene (Hoyos, 2005). El segundo de los períodos referenciados comienza con los pensadores presocráticos quienes abordan los problemas del conocimiento rechazando en parte las explicaciones míticas y sobrenaturales con pretensión de explicaciones naturales y racionales abiertas a la discusión y a la crítica, es así como los griegos introducen el concepto alma, este adquiere un sentido metafísico con Platón y Aristóteles. Los presocráticos identifican el alma con la consciencia, introducen aditivamente el supuesto determinista, sustentado en el criterio que los fenómenos no obedecen al azar, ni a los dioses, sino a causas naturales determinando su aparición. (ob. cit).
Por su lado Sócrates, estimaba que la filosofía debía girar alrededor de la ética y del método mayéutico, proceso dialógico donde la verdad es puesta en movimiento en el acto de preguntar y responder. Es conocida su sentencia: “conócete a ti mismo”, como punto de partida de todo conocimiento.
En torno al período científico, surge en la época moderna con la aparición de movimientos como el Racionalismo y el Empirismo. Luego a mediados del siglo XIX se inicia el proceso de gestación de la nueva Psicología. Siendo a principios del siglo XX que se intenta estudiar al hombre desde el laboratorio, el precursor de este período científico fue Wundt quien abandona al “alma” como objeto de estudio de la Psicología y, en su lugar introduce el de “consciencia”, su mayor contribución es el empleo de criterios científicos y la fundación del primer instituto de Psicología Experimental en Alemania (García, 1996). Asimismo, se proponen en esta época diversos enfoques orientados bajo criterios científicos. Los principales fueron: Funcionalista, Conductista, Gestaltista, Genético Estructural, Humanista, sin dejar de lado al modelo Psicoanalítico basado en el inconsciente.
En este orden de ideas, puede decirse que la Psicología estudia la conducta y los procesos mentales. Trata de describir y explicar todos los aspectos del pensamiento, de la percepción, sentimientos y acciones humanas. Al ser considerada Ciencia, ella se basa en el método científico para encontrar respuestas. Es por eso, que si es entendida como experimental, se enmarca en la tradición positivista, utiliza un método científico de tipo cuantitativo a través de la contrastación de hipótesis, con variables cuantificables en contextos experimentales, acudiendo además a otras áreas de estudios científicos para ejemplificar mejor sus conceptos (León, 2009).
Las afirmaciones anteriores guían a precisar que la visión mecanicista cartesiana ha tenido influencia en la Psicología, en todas nuestras ciencias, y en la mentalidad general de los occidentales. Sobre el asunto, ese método cartesiano es analítico, consiste en dividir los problemas y pensamientos en cuantas partes sean posibles y luego disponerlos según un orden lógico.
Es importante destacar, que el racionalismo se ha convertido en la característica esencial del pensamiento científico moderno. Propiciando con esto la postura reduccionista, la convicción de que hay que reducir los fenómenos complejos a sus partes constitutivas para lograr entenderlos (Capra, 1992). Mientras tanto, pensar el conjunto de todo lo que existe desde la posibilidad de la fragmentación nos conduce a verlo de forma separada, como si se tratara de objetos cerrados, con autonomía absoluta y sin relaciones entre sí. Percibir el mundo de tal forma, transporta a la ilusión de que ese mundo y los individuos están realmente constituidos de fragmentos aislados, y, esto conducirá a actuar de tal manera que, de hecho, produciremos la verdadera fragmentación presupuesta en nuestra actitud (Bohm, 1992).
De acuerdo con la perspectiva señalada, se torna obvio que la Psicología ha tomado su forma del paradigma Clásico, caracterizándose por poseer una visión impregnada en lo fragmentario, lo mecanicista y por ende concebir a la realidad y al ser humano a partir de esa óptica, acobijándose ésta bajo el paradigma objetivista racionalista.
A este respecto, aquel paradigma desde el cual conocemos, valoramos y actuamos, propio de la modernidad y que sin lugar a dudas hizo avanzar a la Ciencia y a la Tecnología enfatiza en la desagregación de los procesos en sus partes constitutivas privilegiando el análisis y no tanto la síntesis. Siendo de este modo, una enquistada serie de ideas y valoraciones entre las que se pueden citar la visión del universo como un sistema mecánico compuesto de piezas, la del cuerpo humano como una máquina, la de la vida en sociedad como una lucha competitiva por la existencia y la creencia en el progreso material ilimitado, a través del crecimiento económico y tecnológico (ob. cit).
Tales planteamientos, hacen recordar que la Psicología al fundar sus bases epistemológicas en unas premisas positivistas caracterizadas por: la objetividad, la causalidad, el determinismo, la certidumbre, la certeza de la existencia de una única realidad cognoscible y aprehensible, a través de la razón se maneja con una ética identitaria que enfatiza en la identidad, la no contradicción, el tercero excluso, es decir, excluye todo aquello que sea confuso, múltiple, vincular, posicionándose de este modo en lo dicotómico, sustentando la afirmación del ser como absolutamente determinado.
De lo anterior deviene, que se descuida la idea de aceptar la duda pudiéndola combinar perfectamente con la fe, ya que es admisible el que ambas nociones pueden no solo coexistir sino dialogar una con otra. La fe corresponde a nuestros anhelos, necesidades, aspiraciones. Siendo probable que estemos destinados a ser seres que se alimentan tanto de una como de la otra. En este sentido se pronuncia (Morin, 2006), afirmando que la vida es una navegación sobre un océano de incertidumbre a través de archipiélagos de certeza, lo que hace pensar que se puede y se debe vivir con incertidumbre. Apoyando esto, nos encontramos con el criterio según el cual, los delirantes dicen siempre que hay que estar loco para no ver lo que ellos ven. Los únicos que tienen certezas son los delirantes, es por ello, que la evidencia es el mayor ardid del pensamiento: "que alguien dude me tranquiliza" (Cyrulnik, 2006 p.26).
Como complemento a lo ya mencionado, las causalidades lineales son abusivas; siendo nosotros quienes las fabricamos para dar al mundo una imagen reductora y por ende, reconfortante. En cuanto tengo una certeza, esta es el mejor de mis calmantes, pero conocemos el efecto de los calmantes, dan sueño y entumecen el pensamiento. Contrariamente una pequeña angustia, un leve debate, la mínima ejecución de una idea permiten crear otra idea, dar a luz y vivir una nueva teoría. (ob.cit).
Ahora bien, si concebimos al mundo y con él a las personas desde una parte de estas, asumiendo que esa parte es el todo, o que el mundo y los seres humanos son una serie discontinua de fragmentos, lo que hagamos, pensemos o digamos dependerá de esa percepción (Capra, 2000). Sobre la base de las ideas expuestas cabría preguntarse: ¿Qué pasa cuando desde la Psicología pensamos al otro desde una sola dimensión?
Al ser las cosas así, resulta claro que estaríamos en presencia de un ser humano mutilado, porque partimos de una concepción precisamente mutilante basada en la predicción, la reducción, el control y la objetividad, elementos constituyentes de esa Ciencia, lo que implica considerar a la persona como un ser aislado. Relacionado a esto, viene a la memoria el pensamiento de Pascal: "no puedo entender el todo si no conozco las partes y no puedo entender las partes si no conozco el todo", resultando esto una invitación a un pensamiento de ida y vuelta.
Se torna evidente que Occidente es efectivamente un fragmentador. Por lo demás, la fragmentación (producción de objetos parciales) es lo que ha valido a éste su poder técnico e intelectual. Ese mundo Occidental ha terminado por pensar y esa es su gran trampa, que se puede separar la parte del todo, cuando la parte es un solo elemento del todo. Categóricamente, es un despropósito haber hecho creer que un objeto científico podría ser coherente cuando es un pedazo de la realidad, recortado artificialmente por el pensamiento, la técnica y el laboratorio. (Cyrulnik, 2006).
Esto acompaña a la idea de que la reducción es un vicio, al esgrimir que para conocer un conjunto basta con definir sus elementos por separado. Desde tal arista, tendremos el dominio pero no el verdadero conocimiento y en absoluto la sabiduría. Atendiendo a lo expuesto, desde el siglo XVII se perfilan dos tipos de pensamiento. El de Descartes (que triunfó): "cuando veo un problema muy complicado, divido sus dificultades en pequeñas partes y cuando las he resuelto todas, he resuelto el todo", y el de Pascal que se enuncia según lo referenciado en líneas que preceden. Desgraciadamente Pascal no fue escuchado, ni siquiera comprendido (Morin, 2006). Por demás está decir que al entrañar el modelo cartesiano la separación del hombre y del animal, y el cuerpo del alma le permitió construir un objeto científico.
Por consiguiente la incidencia que ha tenido el pensamiento científico modernista, y su visión mecanicista, fragmentaria de la realidad y sus procesos, en los más variados campos del discurrir y la acción humana han sido de gran impacto, no escapando de ello la ciencia de la conducta humana, en el ámbito de ésta la perspectiva dominante ha tendido a ver los procesos como si se trataran de situaciones o estados últimos, acabados, sin ninguna relación entre sí. De igual forma, se ha expulsado de este tipo de percepción los valores, y la dimensión social de ellos (Capra, 1992).
Consecuencialmente, esta aprehensión de la realidad que predomina en los paradigmas contemporáneos, y en el caso particular de la Psicología, reduce toda relación dinámica a una mera asociación de causalidad o asociación mecánica, lo que ha llevado a creer que la realidad y los procesos están constituidos por estados y situaciones definitivos, cerrados y no por procesos, relaciones, tramas y redes significativas.
De ahí que la Psicología contemporánea todavía aparece influida por paradigmas racionalistas, los que aceptan que hay una realidad única, igual para todos y existente con independencia del observador (Maturana, 2008). O sea que a la luz de lo anterior esta Ciencia ofrece una escisión sujeto-objeto, fundamentada en esa creencia sobre la existencia de una sola realidad, cimentada adicionalmente en un pensamiento racional, dejando de lado la intuición y las emociones del individuo investigador al pensar que las mismas nos alejan de la verdad. Desestimando así que “la mente intuitiva es un don sagrado y la mente racional un fiel sirviente. Hemos creado una sociedad que honra al sirviente y ha olvidado el don”. (Einstein, en Calaprise, 2014).
No obstante a esto, no se puede hablar del ser humano si no se lo considera como un ser biológico, emocional, cultural, espiritual, psicológico y social. La fantasía, el imaginario o el mito son realidades humanas fundamentales (Morin, 2006). Por eso se hace necesario tener presente que esa persona a la que se refiere la Psicología es racional y a la vez irracional, a título ilustrativo, indicaré las grandes irracionalidades en la que ha caído el hombre de hoy: barbaries, guerras, sicariatos y atentados, así también se pueden referenciar los constantes hechos violentos que amenazan el día a día del pueblo venezolano. Sin embargo, las afirmaciones anteriores tienen su antítesis representada en seres humanos como Mandela, Gandhi o la Hermana Teresa de Calcuta.
Lo que queremos significar es que ambas conductas forman parte de la humanidad, y se hace imperioso no olvidar que la irracionalidad configura al hombre. Hoy en día, tenemos que entender que es racional conocer los límites de la razón. Hay que demostrar una actitud de comprensión hacia los demás, saber que los que quedan atrapados en delirios ideológicos están poseídos, no saben lo que hacen. Esto es algo que el mundo occidental no ha entendido. (Morin, 2006).
Sin embargo, no se trata aquí de presentar una justificación ante los comportamientos que nos parecieran aberrantes, irracionales, sino que consideramos que éstos forman parte de las expresiones del ser humano, lo que nos impele a pensar y reflexionar en ellos, porque de lo contrario los tildamos de patologías, contribuyendo a construir un cerco a la comprensión. Partiendo de esto, se nos hace una invitación a no pasar desapercibido que lo aberrante, lo irracional, la escoria conforman la condición humana. Por lo que se enfatiza en el criterio de no excluir estos aspectos, si queremos tener una concepción del ser más amplia y compleja.
Al igual es preciso valorar la idea que no hay soberanía de lo racional sobre la afectividad sino jerarquías en constante mutación, en donde nuestros instintos más bestiales terminan controlando nuestra inteligencia con tal de realizar sus fines. La razón no controla aquellas pulsiones más profundas, siendo este desequilibrio permanente a la vez, el origen de lo más horrible: asesinatos, destrucción y de lo más bello: invención, creación, poesía, imaginación. Si la racionalidad lo controlara todo no habría inventiva en la especie humana (Mac. Lean, en Morin. 2006).
Para tal efecto, no podemos entregarnos a la esperanza de un reino soberano de pura lógica, no somos ordenadores, aunque éstos vayan adquiriendo cada vez más cualidades nuevas, nunca tendrán experiencias vivas ni sentimientos. Es esto lo que no podemos disociar de nuestra inteligencia .De lo que se deriva que, si traemos a nuestro nivel consciente lo planteado, nos exige repensar la condición humana y ser menos ingenuos, entre tanto, la Educación tendería puentes hacia una Psicología que hiciera de su dominio el comprender más que el explicar la conducta del hombre, para que de esta forma, la primera, sea permeada por tal consideración.
Adicionalmente vale la pena recordar que existen dos caminos para abordar el estudio de la realidad, cualquiera que ella sea. Tomando por ejemplo, el ámbito educativo si se parte de la idea de Universo (realidad univoca), bajo un enfoque Positivista el docente cree tener un acceso privilegiado a la verdad, que puede ser directamente transmitida al estudiante. Por el contrario, al manejar la idea de Multiverso (múltiples realidades), bajo un enfoque Constructivista, el docente no se ve a sí mismo como portador de la verdad y pasará a considerar que el mundo generado por el estudiante es su único mundo posible. En este último caso la tarea del docente será la de ayudar al estudiante a entender su mundo, para de esa manera acercarse y comprender su realidad (Maturana, 2002).
Es significativo acotar que este mismo ejemplo aplica al campo de la Psicología, porque siendo ésta partidaria de la existencia de una realidad objetiva a la que tenemos acceso, coloca al psicólogo en una posición privilegiada: es portador de la verdad ya que considera que esa realidad es transmitida a la persona, tratándose de un profesional objetivo que dice a su vez objetivamente si ella está mal, decidiendo qué es lo que tiene que cambiar (Guidano, 1990). En contrapartida si se tuviera en cuenta la posibilidad de múltiples realidades, el psicólogo ya no es portador de la verdad, pasando así a aceptar que el mundo generado por el sujeto es su único mundo posible, esto lo llevaría a despojarse de la objetividad que lo envuelve, pudiendo así descender de su poderío y, haciendo un acto cognitivo comprender a ese ser humano que tiene enfrente.
Las conclusiones derivadas de lo hasta aquí presentado nos hacen pensar que la Psicología sigue anclada en un ser humano simplificado, compartimentalizado, fragmentado, al concebirlo desde lo tradicional, lo simplista, dando la espalda al pensamiento post moderno, donde no existe la verdad objetiva, sino las verdades de cada quien, de cada caso, de cada momento, de cada ser humano, contrariamente a esto, niega la existencia de una realidad múltiple, intangible, holística, subjetiva, que no diferencia entre sujeto y objeto de conocimiento. Tratándose de una ciencia de la conducta que considera al sujeto conocedor como esencialmente pasivo, concibiendo así a la persona como un ser aislado.
Cabe considerar, que ese Paradigma Científico Clásico del que hemos venido hablando al ser recepcionado por la Psicología lo fue por los modelos educativos, lo que hace ver al estudiante desde el prisma de la reducción y la predictibilidad. De acuerdo a esto nos preguntamos ¿qué sucede con la educación? ¿Por qué la educación sigue reproduciendo paradigmas clásicos, reduccionistas que conlleven a la generación de problemas no resueltos bajo estos referentes? Obviamente, porque esta descansa en ese paradigma psicológico clásico que comprende la simplicidad, la dualidad cartesiana, una noción de realidad como entidad final hecha, acabada, dada, sobre la base del determinismo, la causalidad y la predicción. Todo lo anterior logrado a través de un método que acerca al ser humano a la verdad y objetividad del objeto de conocimiento. Dentro de esta lógica podría estimarse que la Educación consiste en la transmisión de conocimientos, de quienes saben a los que no, de tal forma que éstos se adquieren mediante la absorción de datos e información.
Desde tales apreciaciones el proceso educacional parte de la validación de un conocimiento que hay que transmitir porque está acabado, esto lo facilita el hecho de considerar la dualidad de un sujeto que está fuera del objeto de conocimiento, y si este último es inmutable, regular, se puede a través de los métodos científicos conocer, medir, predecir. Siendo así porque bajo este enfoque la formación del conocimiento, es acabado y hay que entregarlo de esa forma (Maldonado, 1989). Entendiéndose de hecho que el aprendizaje parte de la idea de un sujeto pasivo que recibe ese conocimiento como un recipiente, que memoriza al mismo tiempo, porque éste se encuentra exterior a él (Freire, 2012).
En consecuencia, a partir de las consideraciones precedentes, pensamos que la actividad pedagógica por demás ajena a la comprensión, ve al alumno como un objeto de investigación y manipulación al que hay que observar y cuantificar. Entre tanto, la evaluación del resultado se circunscribe a la entrega de un conocimiento estático que fue adquirido de la misma forma por el docente, haciéndose énfasis en el producto, mas no en el proceso.
Si bien es cierto, estos elementos no estaban errados, constituyen el reflejo de un momento histórico, económico, político y social determinado, que produjeron paradigmas acordes a su movimiento, pero ahora estamos en un contexto diferente y se requiere que la Educación dirija su atención hacia modelos educacionales que apuntalen justo a la post modernidad ya que la misma sigue estando sumergida en los albores de la Modernidad. Esto es, al encontrarnos de cara a un Sistema Educativo aposentado en la transmisión del conocimiento, se asume al ser humano desde una Psicología reduccionista, y a la Educación a partir de los contenidos, viéndonos imposibilitados para tratar con el hombre planetario, resultando claro que remamos en pos de una concepción instrumental de ésta. Pasando por alto que su misión para esta era es fortalecer las condiciones que posibiliten la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas y críticamente comprometidos en la construcción de una civilización planetaria (Morín y Motta, 2006). Apoyándonos en estas ideas estimamos que frente al paso de la post-modernidad se requiere de una educación que preste atención a la incertidumbre, sustentada en lo complejo y no en lo simple, desestimando la causalidad, evidenciando que no existen conceptos referenciales, ni verdades absolutas, tomando en cuenta a un sujeto que construye sus verdades a partir de sus experiencias, reafirmando de esta forma su ser.
Pudiéndose decir entonces, que el objetivo de la educación en la modernidad ha sido disciplinar la subjetividad para que “no contamine con sus deformaciones la imagen aceptada del mundo” (Najmanovick, 2008 p.39). Se trata de una educación reproductora y a-subjetiva que se lleva a cabo en un espacio que pretende ser neutral e impersonal. Un espacio estructurado que irradia desde el maestro sin permitir interacciones horizontales, en donde cada ser humano debe reproducir copias mecánicas del conocimiento impartido (Ob cit). Ante lo mencionado, la educación post moderna tendrá que hacer espacio para que la potencia creativa de la subjetividad encuentre un ámbito legítimo de expresión en las instituciones educativas, con lo que nos permitiremos comprender al otro.
Por ende, el haber adoptado la docencia una postura racionalista, mecanicista tiene sus consecuencias, porque el maestro reproduce ese mismo modelo en la actualidad, redundando en el comportamiento de la generación actual, ya que al hacer suyo el paradigma clásico queda sin herramientas para enfrentar los problemas que se presentan, encontrándose con las manos atadas, no pudiendo comprender a sus estudiantes y todo a consecuencia del paradigma adosado, y a la visión cientificista que campea en las aulas de clase.
En efecto, el profesor se ha quedado en el tiempo, él va por otro lado, estimándose así que estamos frente a un docente fondeado en el modernismo y la Educación ha afectado tanto a éste como a los alumnos, cuando el sistema educativo les ofrece algo que no tiene asidero, conllevando a que el primero se circunscriba a una práctica entrenada, poniendo a dormir el intelecto.
Resulta de interés añadir que los educadores no procuran movilizarse, porque tal vez no han tenido la oportunidad de ver las cosas diferentes, no se han dado cuenta que educar involucra mucho más que dar un contenido, y que consecuencialmente el lente de la modernidad hace ver el mundo de forma lineal, cambió el mundo y se sigue viendo al mismo con los lentes de la modernidad.
Deduciéndose de las ideas que anteceden que la validación que aún hacen los docentes de la realidad concebida bajo el sentido de un Paradigma Científico-Clásico, les impide entender la profundidad de modelos educacionales complejos, lo que facilitaría un redimensionar de la Educación, al preocuparse más por el ser humano. Desembocando en la observancia de un criterio más amplio que solo podría ser posible al apartarse del pensamiento reduccionista que los constriñe y aprisiona.
En resumidas cuentas se facilitaría un acercamiento hacia la concepción de una realidad como proceso complejo de intercambios, de interdependencias, una trama de vida, que no puede ser aprehendida como si se tratara de un conjunto de partes separadas unas de las otras, solo así podremos emprender la marcha hacia una Educación que deje atrás la simplificación y fragmentación del hombre, enrumbándose hacia formas educativas complejas (Capra, 2000).
Al mismo tiempo, el educador venezolano está encapsulado en el pasado lo que le impide reflexionar asiduamente sobre los problemas de su tiempo, posicionarse en el aquí y el ahora, para de esta manera asumir la obligación exigida por la época post moderna. Dentro de este marco, se insta al docente a desprenderse del criterio del estudiante pasivo y únicamente receptor, entender que ya no puede ser unidimensional o unidisciplinario porque estamos en la era del fin de los programas de estudios cerrados, acumulativos y sistemáticos. Esto se explica porque la post modernidad arrastra consigo una enseñanza distinta a la tradicional, al haber creado estudiantes aptos para desenvolverse en el caos, para anular lo estructurado y aislado, anhelando lo complejo, lo ecléctico, la multiplicidad de realidades y la variabilidad (Slattery, 1995).
Tenemos pues, que existe una robotización del educador que lo aleja de pensar sobre el problema social, educativo, político y psicológico del hombre de hoy. Esta mecanización del trabajo del docente se traduce en su comportamiento reflejado en la entrega de notas, firmar la hoja de asistencia y las comunicaciones, cumplir con los contenidos de un currículo lineal, haciendo a un lado su disposición y apertura al cambio, evitando con esto su acompasar con la revolución científica-técnica que trae consigo una nueva forma de producir y pensar la realidad acorde con los cambios históricos que se vienen sucediendo.
Del mismo modo, vivimos un momento histórico, social inédito y es necesario que el educador lo piense, lo reflexione, dilucidando estrategias para enfrentar la situación actual venezolana. De hecho, el escenario político y social ha venido experimentando cambios vertiginosos que por supuesto tienen repercusión tanto en la educación como en las respuestas educativas que giran alrededor del docente venezolano, quien está llamado por derecho y por deber a propiciar las acciones que le permitan movilizarse y enfrentar el estado en el que se encuentra nuestro país, que como es bien sabido está empapado de violencia, desesperanza, e intolerancia.
Ante esto, el maestro deberá estar presto a rescatar el respeto, la igualdad, la empatía, la solidaridad, la democracia, la tolerancia, la comprensión y la aceptación del otro, aspectos que están en nuestro medio, cubiertos por un velo de incomprensión que los hace imperceptibles a nuestros sentidos. En este caso es necesario tener una idea clara sobre el hecho de que la Educación queda afectada por la realidad de la sociedad que envuelve, teniendo como principal elemento el contexto en el cual se inscribe, constituyendo tarea prioritaria del docente ser el gestor de nuevos roles y funciones de esta dinámica cambiante (Mardones, 1999).
Estas razones conducen a discurrir acerca del hecho que es hora de adoptar líneas de ruptura con lo tradicional, con lo mecanicista, al tener presente que el profesor es arquitecto y ejecutor de ese proceso social, político, e individual de cambio, comprendiendo "que su tarea no se circunscribe a emitir contenidos de verdad, sino aquellos que encaminen la necesidad renovada para ser persona" (Zemelman, 2000 p.72).
Como complemento a lo que se ha tratado a lo largo de esta exposición, es sabido que en nuestro Sistema Educativo no educamos desde la comprensión, obedecemos tal y como quedó expresado, a una Educación programada, que asume al estudiante desde la fabricación. Requiriéndose entonces lo que representaría una revolución copérnica en pedagogía, siendo así una Educación centrada en la relación entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Permitiendo construirse a sí mismo como “sujeto del mundo”: heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente e inventar el futuro. Esa revolución no trata de fabricar un ser que satisfaga nuestros deseos, sino acogerlo como persona inscrita en una historia capaz de superarla. De aquí se desprende que no se trata de moldearla según mi gusto, pretendiendo obtener lo que nunca pude lograr (Meirieu, 2007).
Advirtiéndose que el aprendizaje es una decisión personal del que aprende, superando de este modo lo que le viene dado, subvirtiendo todas las definiciones en las que el entorno y él mismo tienden a encerrarle. Haciéndose inminente visualizar que la transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de manera mecánica, no pudiéndose obtener en forma de una duplicación de idénticos como la que podemos observar en muchas formas de enseñanza, derrumbándose con esto el mito de la Educación como fabricación donde todo educador quiere dar vida a lo que “fabrica”.
Resultando factible que la Educación se enfrenta a un problema: la insensata búsqueda por parte de muchos docentes de “construir un sujeto sumando conocimientos”, generando, una tal vez involuntaria, “fabricación del otro”, lo que indica que estos no son conscientes de su labor y se limitan a la mera transmisión de ciertos conocimientos disciplinares (ob. cit).
En ideas de Meirieu (2007), se afirma que aunque la Educación permite al hombre ser hombre, ésta no se debe convertir en un simple procedimiento técnico de elaboración, que visualiza a la persona como un elemento estático, que no se encuentra en un contexto específico y que no se enmarca en un universo cultural.
Adicionalmente, y como se viene indicando, observamos la presencia de estudiantes post modernos en aulas modernas, y un docente que no ha entendido que no puede demandar de los alumnos pasividad, estaticidad, monotonía y menos solicitar de ellos atención a una clase efectuada a través de textos de estudio o pizarrón, llevada a cabo en una concepción lineal del tiempo, pues ellos, se han desarrollado en una cultura caótica, por tanto, demandan una Educación Compleja.
Para comprender más lo afirmado y para conocer más el tipo de alumno con el cual se relacionan los docentes, el currículo post moderno deberá considerar como elementos ineludibles el caos, la no racionalidad, y zonas de incertidumbre, porque el orden complejo que existe en las salas de clase y en las personas, es el lugar donde el pensamiento crítico, la intuición reflexiva, la resolución de problemas globales y la comprensión florecerá (Slattery, 1995).
Partiendo de los supuestos anteriores, es relevante un cambio de apreciación sobre el hombre y su quehacer en el mundo, obviando tendencias hacia leyes educativas y patrones de comportamientos concretos. Como complemento, la escuela anclada en el pasado por su labor transmisora de conocimiento, es desafiada a la vez por su misión de formar nuevas generaciones. Por lo que debe encuadrarse el horizonte educativo, ajustar la mirada y despertar el entusiasmo de los educadores abrumados por las dificultades cotidianas (Mardones, 1999).
Desde este punto de vista, la escuela no puede limitarse a transmitir saber e información. Urge recuperar su dimensión humanista, resistir la tentación de hacerla cada vez más eficaz y funcional. Tratándose, así de una escuela para la vida y desde la vida. Como se puede observar desde un contexto como el antes explicitado, se perfilan educadores hechos de material complejo, aptos para dar respuestas múltiples y contradictorias, abiertos, dialogantes, acompañantes de los procesos de búsqueda de cada uno de sus estudiantes.
En resumen, podría decirse que el docente está llamado a la tarea de humanizar, de suscitar en el otro lo mejor de él, acompañar a los demás y así acompañarse en la construcción de sí mismo, acortar distancias entre el hombre racional y el irracional, en todo caso, aceptar el aflorar del Homo-Complexus, esto sobre la base de una Psicología que no pierda de vista la complejidad del ser, sólo así podremos hablar de una Educación desde y para la comprensión. Ciertamente, tenemos que educar en el reconocimiento de la dignidad personal del otro en la diferencia. Apreciando igualmente que el hombre post moderno es abierto a las discrepancias, a la pluralidad, a la creatividad. Por lo tanto, no cabe educar para dominar el pensamiento propio de la objetividad científica, ésta es considerada como una enfermedad. En tal sentido (Vattimo, 1993 p.126), afirma “que todo intento de legitimación objetiva se ha revelado ilusoria”
Senderos de la investigación
- Reflexionar sobre una teoría psicológica abierta, multidimensional y compleja, del ser humano que emerge en la actualidad.
- Develar la incomprensión desde sus raíces, modalidades y efectos en el ser humano.
- Repensar la comprensión humana desde la apertura empática y la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes.
- Teorizar sobre el ser humano que se configura en la actualidad como posibilidad para una Educación desde la comprensión.
Justificación
La Educación debe asumir que el ser humano no es una idea estática, definitiva sino que se asocia con la dinámica de la vida, con la naturaleza, con el contexto y con el entorno de la misma. Esto hace obligante estimar que la realidad como tal, no es algo que está fuera de él, no estando tampoco excluido del proceso de conocimiento, sino que forma parte de éste y lo constituye, lo forma. Consiguientemente, es necesario una visión amplia de lo educativo, no reducida a los determinismos y a la fragmentación que disuelve al sujeto en sus marcos inamovibles, de lo que se deduce que formar “es trabajar la multiplicidad de la persona” (Zemelman, 2000 p.112).
No obstante, al estar nuestro sistema educativo adherido a una Psicología que legitima la racionalidad, la objetividad y el determinismo entonces estamos viendo a la Educación con los ojos del ayer y no con los ojos de hoy, percibiéndose una falta de pertinencia, de contextualización con lo que tenemos actualmente, debido a que ésta marcha al ritmo del paradigma psicológico dominante todavía en estos tiempos, que no es otro que el Positivista.
Ante todo, necesitamos apreciar al hecho educativo desde el contexto socio-cultural, político y psicológico en el cual estamos inmersos, no dejando pasar por alto que la razón moderna con su defensa de la objetividad, de lo incondicionado ha tiranizado a la vida y con ello a la Educación (Vattimo, 1994). Es por eso que hay que cambiar de rumbo, descubriendo la subjetividad como guía, el sentimiento y no la razón unilateral debe orientar el tiempo nuevo (Corral, 2007).
A partir de estas ideas surge nuestro interés por llevar a cabo la investigación que nos ocupa, porque desde la psicología clásica y por ende desde nuestra educación hemos pasado por alto la complejidad del ser humano, viéndolo solo como sapiens, obviando su componente faber, ludens, mítico, espiritual, tratándose así de una persona cuyos constitutivos son a la vez la racionalidad e irracionalidad, la razón y el sentimiento, lo uno y lo múltiple, es decir, un homo complexus.
Además es importante que nos demos cuenta que estamos viviendo un tiempo que alude a la post modernidad como proceso de descubrimiento que supone un giro de la consciencia, la cual debe adoptar otro modo de percibir, de constituirse, ya no de ser, sino de sentir, de hacer, impregnando todos los órdenes de nuestras vidas y así a la Educación. Solo de esta manera podremos descubrir la dimensión de pluralidad, al permitirnos descubrir la propia inmersión en lo múltiple (Vásquez, 2012). Si nos colocamos de cara a esta perspectiva estaremos reconociendo la complejidad del ser humano, considerando así los factores antagónicos que coexiste en él, contemplando su subjetividad y su forma única de ser persona.
Por otro lado, nuestra época nombrada post moderna, imprime un concepto nuevo a nuestra civilización y por tanto a la Educación, que se traduce en una nueva forma de comprender la realidad, modelada por la inconformidad al orden preestablecido, por lo que consideramos de importancia la experiencia, la creatividad y el disfrute sobre lo que se aprende.
Pero para lograr esto es necesario pararnos frente a una psicología compleja que permita la compresión del otro, así como también requerimos que la educación abra un espacio a esa ciencia conductual, porque desde la tendencia clásica se torna inviable comprender al ser humano.
En este orden de ideas en nuestra justificación no podemos dejar de lado lo inminente que resulta para la acción educativa tener presente que el mundo post moderno ha engendrado estudiantes que desechan el metarelato, lo que no es otra cosa que la justificación de toda la realidad, dotar de sentido a toda ella. El estudiante del que se habla, no cree en un solo relato porque comprende que su existencia se ha vuelto compleja, que cada región existencial de su ser debe estar justificada por un relato propio, por un microrelato, dando así sentido a una parte delimitada de la realidad.
Lo anterior tiene su explicación en el hecho que al deslegitimarse en la post modernidad la racionalidad totalizadora se está en presencia de la muerte de los metarelatos, en donde la razón y su sujeto (como detentador de la unidad y la totalidad) desaparecen. Tratándose de un movimiento de deconstrucción del pensamiento y de las utopías de unidad que dan paso a la construcción social de la realidad (Vásquez, 2012).
Del párrafo anterior deviene que es menester que comprendamos que nuestra era contemporánea se caracteriza por referir a un pensamiento débil, portavoz de la sospecha, se trata de un pensamiento eminentemente crítico, que no tolera ninguna pretensión totalitaria sobre la realidad, al negar la interpretación última y definitiva de ésta. Contraviniéndose esto con el pensamiento fuerte reinante en la modernidad, que se muestra rígido, basado en una verdad objetiva, por lo que desde esa perspectiva es imposible justificar la existencia del ser humano a partir de un relato propio, en otras palabras lo que los pensadores post modernos llaman microrelatos (Vattimo, 1993).
Tales apreciaciones se sintonizan con lo que hemos venido expresando en referencia al criterio de realidad, que resultaría beneficioso asumiera la Psicología y por ende la Educación, al entender que no hay una realidad real, sino representaciones de ella, donde intervienen los imaginarios patológicos y las visiones supuestamente distorsionadas. En otras palabras, ésta no es una, sino la conforman sensaciones, visiones e interpretaciones. Al pararnos frente a estas consideraciones podremos dilucidar que nuestros estudiantes necesitan una Educación que vea con el alma, la mente, el espíritu, con el espacio relacional, psíquico, emocional y complejo que vivimos y que deseamos que ellos vivan (Maturana, 2008).
Un punto de vista interesante es que la Psicología se ha estado abriendo hacia la complejidad, de tal forma que la Educación debe voltear su mirada hacia una Psicología Compleja. Al respecto, se da cuenta de unas teorías psicológicas inspiradas en la post modernidad, lo que es indicativo del cambio que ha operado la época en el discurso psicológico. Dichas teorías están representadas por una Psicología basada en la deconstrucción, una psicoterapia inspirada en la física quántica, y en varias teorías deconstructivas-constructivas entre las que sobre sale el Construccionismo Social, que ha profundizado en el estudio del Self (yo), como constructor de la realidad (Gergen, 1992).
Hacen parte de estas teorías, el paradigma narrativo según el cual los seres humanos son narradores de historias, siendo sus pensamientos imaginativos, su manejo se da mediante la búsqueda de significados teniendo en cuenta que la realidad es compleja, que la interpretación o hermenéutica y la narrativa, son las vías adecuadas para acceder a ella, ya que el papel de la narración en la organización del “sí mismo” es central. (Ruíz, 2003).
Otro pensador influyente en este campo de la Psicología compleja es Maturana, quien desde la Biología señala la distinción en el proceso de conocimiento, el cambio radical de la relación observador-observado. Planteando que “las explicaciones del observador, son explicaciones de la experiencia, y ese es su carácter auto-referencial, interactivo y constructivo, que se reconoce en cada ser humano” (Maturana, 1993).
Sumado a las posturas mencionadas se hace referencia al modelo humanista que considera al hombre en sí como un ser potencialmente libre y creativo, cuyo comportamiento puede depender más de su marco conceptual interior, que de la coacción de impulsos internos o de la presión de fuerzas exteriores (Martínez, 2012).
Con base a este último planteamiento, la epistemología de la Psicología Humanista está orientada a la comprensión del hombre como persona, ofreciendo un modo de pensar sobre éste, que modifica la imagen que tenemos de los seres humanos, liberando a la Ciencia Conductual de las restricciones con las que se ha venido manejando, porque el énfasis de esta Psicología a la estamos haciendo referencia está puesto en las cualidades del ser como la elección, la creatividad, la valoración, la autorrealización, opuestos a un pensar sobre las personas en términos mecanicistas, reduccionistas. Es de interés traer a colación que este enfoque humanista es abierto a la Complejidad y viene acompañado del criterio que incluye en su línea de pensamiento lo equiparable con la neurociencia actual, señalando que el sistema cognitivo y el sistema límbico, no son independientes uno del otro, sino que forman un supra sistema de orden superior que integra la razón y el sentimiento, en todo caso, se le confiere un lugar predominante a la intuición. En relación a esto, Pascal señaló: "el corazón tiene razones que la razón no entiende" (Martínez, 1999), siendo también apoyado por Einstein (ob. cit) en la siguiente expresión: "la única cosa realmente valiosa es la intuición".
Así también vemos emerger una psicología transpersonal de corte eminentemente compleja que reconoce la dimensión espiritual y trascendente de la naturaleza humana y de la existencia, abonando el terreno hacia una educación que ponga su mirada en la comprensión del otro, que alude a lo transracional, transpersonal lo que permitirá al ser humano conectarse con su profunda interioridad, a saber escucharse así mismo, en definitiva a empoderarse conscientemente de su libertad con conocimiento de causa, con el consecuente trascender del ego, orientándose hacia un ¨nosotros¨ (Martos, 2017).
En atención a lo anterior aspiramos a que nuestro Sistema Educativo vaya hacia la búsqueda de una Psicología compleja o del hombre complejo que otorgue preponderancia al significado y valor en oposición al énfasis en la objetividad metodológica a expensas de la significación, por lo que es apremiante seguir el camino hacia una Ciencia de la Conducta que se torne abierta. Dado que el hombre contemporáneo es incomprendido desde la Psicología y por tanto desde la educación, por tratarse de un homo complexus donde habitan lo antagónico, lo racional e irracional, esto lo hace ser diferente e inédito en muchos aspectos, por lo que necesitamos una ciencia conductual con un criterio más amplio ya que desde la concepción tradicional no se le da respuestas a ese ser humano que emerge en la actualidad.
Por lo tanto, reiteramos que para propiciar una educación desde y para la comprensión debo comprender a la Psicología desde la complejidad, ya que hemos venido concibiendo al otro desde un enfoque psicológico clásico que impide su comprensión.
A fin de cuentas, al encaminarnos hacia una Psicología con este corte nos damos cuenta de que uno de sus ejes principales es la convicción de que los hombres viven subjetivamente, al percibir el mundo externo de acuerdo con su realidad personal, traducida en sus necesidades, deseos, aspiraciones, valores y sentimientos, erigiéndose en un enfoque de adentro hacia afuera. Rechazando en definitiva el punto de partida de las Ciencias tradicionales que comienza con el presupuesto de la existencia de un mundo objetivo externo del cual la persona es una parte.
Así pues, al abrazar el acto educativo una plataforma como la citada, la planificación curricular deberá hacer énfasis en la fidelidad a lo humano, que no es otra cosa que la atención a su realidad, al análisis, a la planificación con base a lo que vive y siente el ser, tornándose así más humana, más sentida, más comprensiva.
De lo antes expuesto se deriva que para la Educación debería constituir un aporte sustancial este reflexionar de criterios, al hacerle frente al rompimiento de su postura altamente racionalista lo que ayudaría a entender que "el hombre puede ser más sabio que su intelecto" (Rogers, 2000 p.56). Favoreciendo de esta forma su alejamiento del modelo educativo tradicional del que hace gala, dirigiéndose hacia un aprendizaje interno, en oposición al supuesto que defiende el pensamiento que todo puede ser enseñado.
Por lo anteriormente expresado es que estamos apostando, a una Psicología Compleja, que emprenda un viaje hacia lo significativo que es pensar en un ser humano multidimensional: psicológico, biológico, espiritual, social, racional e irracional, tecnológico, mitológico porque no se puede hablar del ser humano si no se le considera a partir de estas magnitudes donde el dejar correr la fantasía, permitir el paso a la imaginación o al mito son realidades humanas imprescindibles (Morin, 2006). Así que, el acercamiento a los saberes tendrá que promover todo lo que la persona lleva en su naturaleza, como posibilidad de ser.
Transitando por otros horizontes, es innegable que se viven tiempos de incomprensión, por eso se hace necesaria una Educación desde y para la comprensión, requiriéndose para ello tomar en cuenta la complejidad, lo uno y lo múltiple del ser humano.
Entonces: ¿Qué significa educar desde y para la comprensión? Educar para la comprensión humana es justo la misión espiritual de la Educación, lo que garantiza la solidaridad intelectual y moral de la humanidad (Morin, 2000). Esta comprensión de la que se habla comporta un conocimiento de sujeto a sujeto, incluyendo necesariamente un proceso de empatía, de otredad, identificación y de proyección, de carácter intersubjetiva que requiere de apertura y generosidad. En tal sentido se afirma que: “La legitimidad del otro no es negada aun en el desacuerdo” (Maturana, 2008).
Entendiéndose que hoy en día la incomprensión se expande en la vida cotidiana suscitando calumnias, agresiones, homicidios psíquicos (deseos de muerte), por lo que es menester que la educación ejerza un papel protagónico en aras de desarrollar tanto la comprensión intelectual como la humana. Así la ética de la comprensión nos pide comprender la incomprensión, sabiendo que no se trata de excusar o acusar sino de evitar la condena irremediable, perentoria (Morin, 2000).
Es relevante que la Educación avizore que la comprensión es la forma que tiene un sujeto de conocer a otro sujeto, necesitándose que una educación desde y para la comprensión parta de un discurso que enfatice en la agrupación, la conexión, la comunicación de la empatía, la comunidad, la otredad y la comunión, en oposición, a los discursos compartimentados, tecno-científicos que se extienden en la actualidad, no viendo más que secciones, eliminando todo aquello que sea carne, vida, pasión, sentido, humanidad (Morin, 2006).
Aunado a lo ya expresado se debe educar para sentir-pensar, lo que representa tomar en cuenta al otro en la justicia y en la solidaridad, reconociendo que la emoción es la base de la razón. Al mismo tiempo educar para sentir-pensar es hacerlo no sólo para el desarrollo de las inteligencias y del pensamiento, sino para el primoramiento del "corazón", para la evolución de la consciencia y el espíritu, educando sin reprimir, pues “hemos sido reprimidos durante siglos en nombre de algo que el mundo moderno denominó Ciencia” (Maturana, 1999 p.28).
A todas luces la postura que antecede nos conduce a lo que representa una Educación fundamentada en la comprensión implicando que el amor es la piedra angular de ésta, y de la convivencia humana. Atendiendo a estas consideraciones, el educar es un canto de coraje, de amor hacia la realidad que no teme y que busca transformar con espíritu comprometido y fraternal. Por ello, es diálogo, comunicación entre los hombres que no se da en el vacío sino en situaciones concretas de orden social, económico y político, siendo, un constante vivir experiencias mutuas entre el educador y el educando, quienes en conflicto dan vida a la concientización (Ob cit).
Así, la enseñanza exige respeto a la autonomía del ser del educando, saber escuchar y mostrar consideración a los saberes del mismo: "nadie es, si se prohíbe que otros sean" (Freire, 2012 p.26). Mientras tanto, la Educación no puede ser una isla que cierre sus puertas a la realidad social, económica y política. Ella está llamada a recoger las expectativas, sentimientos, vivencias y problemas del pueblo, orientándose de esta forma a la comprensión .Derivándose de todo esto que “educar es llevar fuera de uno mismo” (Cyrulnik, 2006 p.36).
En el marco de tales señalamientos, pensamos que el deber ser de la educación es orientarse hacia la enseñanza de la comprensión, lo que se traduce en no reducir al ser humano, sino abordarlo en toda su diversidad y complejidad, promoviendo la apertura empática hacia los demás y la tolerancia hacia ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad. De acuerdo a esto, la Educación del futuro deberá centrarse en la condición humana y en la comprensión, por haberse vuelto ésta crucial para las personas, pues bien, si sabemos comprender antes de condenar estaremos en la vía de la humanización de las relaciones humanas. Pero es necesario además, que la misma favorezca la aptitud natural de la mente, así como la inteligencia espiritual e intelectual, estimulando el empleo de éstas, por lo que se necesitará el libre ejercicio de la curiosidad, que a menudo se ve afectada por la instrucción, cuando en realidad se persigue estimularla (Morin, 2000).
Se trata entonces de un acto Humanista, en donde todas las facetas del proceso enseñanza-aprendizaje enfatizan en la unidad y multiplicidad de cada ser humano, la integración de los aspectos cognoscitivos con los afectivos, apertura empática y la dignidad personal, ya que el gran problema de la modernidad es el comportamiento egocéntrico exacerbado que anula e invisibiliza al otro que como una persona legítima junto a nosotros configura el mundo social. Lo anterior subraya la importancia de una Educación desde y para la comprensión, tan necesaria para nuestra nación, al resultar irrefutable el hecho que en ella estamos enfrentando una situación coyuntural signada por la polarización, el rechazo a las ideas diferentes, siendo esto la piedra angular de la problemática imperante en el país. Por lo que consideramos que una educación desde y para la comprensión requiere tomar en cuenta la complejidad, lo uno y lo múltiple del ser humano porque desde el positivismo no se puede hablar de comprensión, otredad, alteridad, empatía, esto se explica porque nuestros discursos pedagógicos y psicológicos surgen del mismo, por ello es necesario trascender para poder comprender, implicando que “desde la comprensión” me involucro como docente y comprendo al otro, entre tanto, “para la comprensión”, la educación va más allá de los contenidos, por el contrario se prepara al ser humano para comprender a sus semejantes y a sí mismo. Educar desde y para la comprensión alude al amor en términos de Maturana, que lo define como “el reconocimiento del otro como un legítimo otro en la convivencia” (Maturana, 2002 p.72)
Ahora bien, hay una necesidad de teorizar sobre ese ser humano que se configura en la actualidad y de su educación desde la comprensión así como también sobre una Psicología del Homo Complexus, porque la visión que aquí adoptamos parte del supuesto de otorgarle importancia a la complejidad humana, tornándose imposible reducir al hombre a una sola condición, de hecho, creemos en la infinitud de éste, de tal forma que no es acabado, de ahí que se encuentra en un proceso constante de metamorfosis lo que nos obliga a negar la apreciación fragmentada ,racionalista y estática del mismo.
Por lo que resulta fundamental esa teorización al facilitar la entrada al hombre que emerge, se trata de esa persona que tenemos hoy en nuestras aulas de clase, un sujeto post moderno que se relaciona, percibe, valora, piensa, vive de manera distinta y tiene una apreciación diferente de la realidad, un ser que ya no puede verse desde el principio de reducción que restringe lo complejo a lo simple, que obedece a una lógica mecánica y sin duda, resulta ser determinista, con lo que se suprime así lo humano de lo humano, dicho de otra forma, sus pasiones, emociones y alegrías.
A partir de las percepciones sobre esta nueva persona, cabe mencionar que ella ya no habita el reino de la racionalidad, que ha atrofiado su comprensión, su reflexión, tratándose de una razón mutilada y mutilante. Ahora estamos frente a alguien que posee un pensamiento que separa, junto con un pensamiento que distingue y que enlaza estrechamente, configurando así las partes y el todo, viendo no sólo la presencia de las partes en el todo sino la presencia del todo en las partes (Morín, 2000).
Como resultado de estas consideraciones, se explica que una Educación desde y para la comprensión abrigue al homo complexus, porque desde el enfoque tradicional se promueve una inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, que no tiene lugar para lo complejo del mundo y del hombre, ni para la comprensión del otro, al romper, fragmentar, fraccionar los problemas, separando lo que está unido y unidimensionalizando lo multidimensional.
En otro contexto, esta investigación nace porque existe una inquietud personal hacia el otro, por la relación con el otro y por la forma de éste relacionarse, bajo esta perspectiva, se da la necesidad de reconocerlo, aprender a vivir con la diferencia, con el distinto, aceptando lo diferente a mí. Siendo, la legitimidad del otro y el respeto por él o ella, dos modos de relaciones congruentes y complementarias que se implican recíprocamente. Lo anterior solo puede hacerse realidad con un aditivo que lo fortalece, el amor, porque para comprender sin juzgar se requiere una alta dosis del mismo, nos enfermaríamos al vivir un modo de vida que lo niegue sistemáticamente, en efecto, biológicamente hemos llegado a este estado porque él ha sido quien nos sostiene (Maturana, 2000).
Al respecto, es admisible referir nuevamente lo benéfico de la empatía porque ponerse en el lugar del otro es enriquecerse, pero supone un esfuerzo, ésto ha sido sistemáticamente pasado por alto en educación, con lo que se ha desestimado una actitud que conduce a descubrir otro continente mental, una nueva forma de pensar, una nueva manera de ser hombre. Es una cuestión clave, se trata de una jugada a todo o nada: o nos enriquecemos abriéndonos a su mundo o hacemos una teoría coherente y lo descalificamos, lo excomulgamos, lo excluimos (Cyrulnik, 2006).
Según lo dicho, un mundo en el que no se comprendiera al otro, en el que lo percibiéramos como enemigo, cerrándonos a él, es un mundo de horror. Es saludable recordar que abrirse a sí mismo y abrirse al otro son efectivamente las dos caras de la misma moneda (Morin, 2006). Por tanto es, necesario asirnos desde la educación a la idea, que como seres humanos, pertenecemos a la única especie viviente capaz de figurarse las representaciones de sus semejantes. Eso nos obliga a partir en busca de su mundo mental, de sus teorías, de sus representaciones, y emociones. Estando compelidos a no vivir en un solo mundo, porque de ser así nos convertiríamos en dictadores (Cyrulnik, 2006).
Pudiéndose argüir adicionalmente que se trata de un proceso de proyección e identificación. Me proyecto sobre otro y lo identifico conmigo, entonces solo de esta forma siento que yo soy tú, y en cierto modo el otro se abre porque deja de ser sometido a la explicación, no colocándose en una posición defensiva. Cuando empatizo, comprendo, siendo esto último la forma que tiene el sujeto de conocer a otro sujeto. Sin esta clase de relaciones humanas no hay posibilidad alguna (Morin, 2006).
En otro orden de ideas se mencionará la relevancia de la investigación, comenzaré diciendo que a través de ella nos permitiremos hacer un inciso en la tendencia moderna que rodea a la Psicología y por ende a nuestra Educación, al considerar que existe otra manera de apreciar el mundo que trasciende los parámetros objetivistas, lineales, estáticos en pos de la emergencia de nuevas formas de relación psicológica, siendo una apertura que bien se compagina con el pensamiento contemporáneo; mientras la historia en un esquema clásico es vista bajo la relación sujeto-objeto, en este estudio el hombre es participe de la misma, la vive, la crea y es a la par sujeto-objeto de esa historia.
Es por esto, que creemos firmemente en una teoría psicológica que lleve el sello de la post modernidad, de la complejidad del ser sabiendo que no hay nada concluido y si todo un camino por recorrer, no obstante, vamos a abonar el terreno de la reflexión que pudiera facilitarnos mirar con otros ojos al ser humano en su unicidad y multiplicidad, pasando así a ser artífices de la comprensión en detrimento de su contraparte que en cierta forma está representada por nuestra incapacidad para sumergirnos en la empatía, influyendo tal actitud en nuestro mundo educativo.
En otra línea de pensamiento nos preguntamos por qué estamos preocupados por el Homo Complexus, el hombre de hoy donde prevalece lo mítico, lo racional e irracional. Evidentemente porque existe la necesidad de pensar a ese nuevo ser, ya que el Homo Sapiens (hombre racional), ha entrado en crisis desde finales del siglo XX, más sin embargo existe una ceguera frente al Homo Complexus (Sartori, 2002). Así pues, al tener presente a ese hombre post moderno esto se revertirá en una mayor comprensión de él, lo que a su vez demandaría una redimensión educativa que apunte fundamentalmente hacia la comprensión del otro. Es así porque como ha quedado establecido en el devenir discursivo de esta tesis doctoral nuestra Educación se sustenta en los contenidos, por lo que se requiere ubicar en su contexto a esa persona que emerge, solo así podremos hablar de una Educación que entierre sus raíces en la comprensión.
Aditivamente a lo hasta aquí expuesto, tenemos otros aspecto significativo en nuestro trabajo, enmarcado en el hecho que a través del mismo no estamos promoviendo o justificando actitudes irracionales, sino que consideramos que éstas no pueden obviarse o excluirse de los aspectos que son inherentes a las personas. Es la negación lo que finalmente genera inconvenientes y barbaries, la visión compleja del hombre ayudaría a su comprensión y a entender las potencialidades o posibilidades de ser que este implica. Requiriéndose para esto, tener presente que cada uno lleva en sí la posibilidad del amor y del sacrificio, del odio y del resentimiento, de la venganza y del perdón. Reconocer eso es reconocer la identidad humana. El principio de esta identidad es unitas multiplex, la unidad múltiple, tanto desde el punto de vista biológico como cultural e individual (Morin, 1993).
Otro criterio, que estimamos sobresaliente dentro de la investigación es reconocer que el miedo a comprender forma parte de la incomprensión, quienes se niegan a hacerlo rechazan la comprensión porque impediría la condena. Mas sin embargo, al concebirla no estamos justificando. La comprensión no conduce a la posibilidad de juzgar, sino a la necesidad de complejizar nuestro juicio. Por lo tanto, por ejemplo, comprender es entender cómo y por qué se odia o se desprecia, comprender a quien mata no significa tolerar el asesinato que se comete. En este sentido, la comprensión favorece el juicio intelectual, pero no impide la condena moral, no es reconocer la inocencia, ni abstenerse de actuar, es reconocer que los autores de crímenes e infamias son también seres humanos (Morin, 2003).
Por último cabe destacar además que no pretendemos dar soluciones más si generar insumos teóricos que constituyan un aporte para seguir reflexionando sobre la naturaleza compleja del ser humano enfatizando en la necesidad de una educación desde y para la comprensión del otro, afianzada en una psicología para el homo complexus.
NULO
TESIS DOCTORAL DE NOEMÍ SIVERIO (VENEZUELA): PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN
Es un placer dar a conocer la Tesis Doctoral de Noemí Siverio para optar al Doctorado en Educación por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” (Venezuela).
La Tesis Doctoral se enmarca en esta Línea de Investigación: Epistemología, Ciencia y Educación, y se titula:
PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN
La novedad de esta Tesis Doctoral es que contempla la psicología transpersonal así como la educación transracional, en palabras de Noemí Siverio en la introducción:
"… es necesario que la psicología voltee su mirada hacia la complejidad del ser humano al considerarlo desde sus diversas dimensiones: bilógico, emocional, social, cultural, racional, irracional, psicológico y espiritual. Es por esta razón que en nuestra investigación apostamos por una psicología compleja o transpersonal, considerada la cuarta fuerza dentro del campo de la ciencia del comportamiento humano, que toma en cuenta la complejidad del ser dándole espacio en su seno a la dimensión espiritual que es inherente al mismo, y de esta forma estaría acercándose a su comprensión.….Por lo tanto, nuestro ideario se dirige a tener presente una educación Transracional que se opone a la visión mecanicista de la educación tradicional, al enfocarse en el pensamiento que orienta la razón hacia la espiritualidad, que enfatiza en la no dualidad sujeto-objeto, conllevando al nacimiento de una nueva consciencia que se adhiere a la dimensión espiritual del hombre, resultando ser a todas luces una educación sustentada en la noción compleja de éste, y por tanto en la necesidad de su comprensión. Por lo que estamos esperanzados en esa psicología compleja así como en la educación Transracional."
Mi agradecimiento a Noemí Siverio por las citas a mis publicaciones, es todo un honor que mis investigaciones hayan sido de utilidad en su Tesis Doctoral.
La Tesis Doctoral de Noemí Siverio, junto a la Tesis de Maestría de Marely Figueroa, son dos aportes vanguardistas que abordan la visión transpersonal como revulsivo a la educación académica tradicional: ¿acaso son las primeras piedras de un gran edificio educativo-espiritual?
Mi sueño es que alguna Universidad haga posible impartir asignaturas sobre filosofía transpersonal, psicología transpersonal, educación transracional así como las ciencias vanguardistas relacionadas con la espiritualidad. Gracias Noemí Siverio, y felicitaciones!
A continuación, el resumen y la introducción a la Tesis Doctoral:
RESUMEN
En nuestra era posmoderna la noción de Homo Sapiens (hombre racional), se hace insuficiente puesto que al enfatizar el aspecto racional del ser humano se ignora la locura, el delirio, lo afectivo, lo mitológico, lo lúdico y hasta lo estético, que también son aspectos inherentes a la condición humana. Esta reducción de la persona al aspecto racional dificulta la concepción dialógica sapiens-demens (racional/irracional), que guarda estrecha relación con la configuración del sujeto creativo y espiritual, así como también imposibilita su comprensión. Éste último valora los sentimientos por encima de la razón, se trata de una persona diferente e inédita en muchos aspectos, lo que ha conllevado a su incomprensión desde la Psicología clásica y por ende desde la Educación, porque al estar ésta posicionada en un paradigma psicológico tradicional no le da respuestas a ese hombre de hoy. El actual sistema educativo responde fielmente a la noción de ciencia Positivista que ha contribuido a un tipo de pensamiento y de razón que rinde culto a lo fáctico, donde además se pone de manifiesto la pretensión de construir al otro desde nuestras prácticas educativas. Esto se explica porque la Psicología está anclada en la objetividad, el determinismo, el reduccionismo, la causalidad, olvidando que con la objetividad extrema del ser, se pasa por alto que éste además de racional, es también emocional, sensible e irracional, es decir es un Homo Complexus, en el que habitan y coexisten la unidad y la multiplicidad. Deviniendo de lo anterior, la intencionalidad de esta investigación nos conduce a reflexionar sobre una teoría psicológica abierta y compleja, propia de la persona que debe emerger en la actualidad, y a teorizar sobre una Psicología del Homo Complexus para de esta forma tener la posibilidad de una Educación desde la comprensión. La metódica de este trabajo tiene carácter hermenéutico, fundamentado en la complejidad, a partir de allí se peregrinó por cinco dimensiones, de donde emergió la teoría de la tesis doctoral que se oferta y a la que denominamos “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que Revela la Comprensión del Homo Complexus, desde la Educación”. Aspirando que esto se convierta en una posibilidad para contribuir con la Educación Venezolana.
Descriptores: Complejidad, educación, espiritualidad, empatía, ser humano.
INTRODUCCIÓN
“La felicidad es el arte de acoger la vida aquí y ahora, es el norte de la brújula de nuestro corazón y el horizonte hacia el que caminan nuestros pasos” (José María Toro)
En nuestra tesis doctoral adoptamos una postura crítica hacia la psicología clásica cuyo principal fundamento es la objetividad, el reduccionismo, el determinismo, el control y la creencia de poder acceder a la conducta humana desligada de la subjetividad. Las afirmaciones que preceden nos llevan a precisar que la visión mecanicista-cartesiana ha tenido influencia en la psicología, tal visión es analítica y consiste en dividir los problemas y pensamientos en cuantas partes sean posibles para luego disponerlos en un orden lógico.
Tales planteamientos conducen a recordar que esta ciencia del comportamiento humano al fundar sus bases en unas premisas positivistas caracterizadas por la causalidad, la certidumbre, la certeza de la existencia de una única realidad cognoscible a través de la razón, se orienta hacia el criterio simplificador del ser humano como absolutamente determinado.
Ante esta postura, la psicología clásica está pensando al hombre desde una sola dimensión, por lo que el mismo se nos presenta mutilado. Desde esta perspectiva restringida se accede a la racionalidad cerrada, incapaz de considerar lo plural, tildando de irracional todo aquello que se escape de la lógica totalitaria con lo que se niega la complejidad del ser humano.
Cabe considerar que ese paradigma científico clásico del que venimos hablando al ser recepcionado por la psicología lo fue también por los modelos educativos, lo que hace ver al estudiante desde el prisma de la reducción y predictibilidad, siendo una educación sustentada en un sistema mecanicista, reproductora del conocimiento, de la realidad. Sobre este aspecto, también se dirige nuestra crítica, por cuanto, desde esta educación se parte de la idea de un sujeto pasivo que recibe el conocimiento, al ser considerado como un recipiente al que hay que llenar de contenidos que debe memorizar.
Este tipo de educación pretende fabricar un ser que satisfaga los deseos del docente, moldeándolo según su gusto, donde todo educador quiere dar vida a lo que fabrica, dificultándose por tanto su comprensión.
Por lo antes expuesto somos de la idea que es necesario que la psicología voltee su mirada hacia la complejidad del ser humano al considerarlo desde sus diversas dimensiones: bilógico, emocional, social, cultural, racional, irracional, psicológico y espiritual. Es por esta razón que en nuestra investigación apostamos por una psicología compleja o transpersonal, considerada la cuarta fuerza dentro del campo de la ciencia del comportamiento humano, que toma en cuenta la complejidad del ser dándole espacio en su seno a la dimensión espiritual que es inherente al mismo, y de esta forma estaría acercándose a su comprensión.
Por otro lado, si prestamos atención a lo planteado anteriormente en torno a las características que delinean a la educación, podremos darnos cuenta que desde su contexto no estamos educando desde y para la comprensión, por ello, este es otro aspecto contemplado en esta investigación. Por lo que resulta necesario que el sistema educativo sea permeado por una psicología compleja, que se oriente a la comprensión del hombre contemporáneo, dado que éste es incomprendido no solo desde la psicología sino además por la educación, ya que esta última tampoco ha estimado que las personas son un homo complexus donde habitan y coexisten factores antagónicos, esto las hace ser diferentes, inéditas en muchos aspectos.
Por lo tanto, nuestro ideario se dirige a tener presente una educación Transracional que se opone a la visión mecanicista de la educación tradicional, al enfocarse en el pensamiento que orienta la razón hacia la espiritualidad, que enfatiza en la no dualidad sujeto-objeto, conllevando al nacimiento de una nueva consciencia que se adhiere a la dimensión espiritual del hombre, resultando ser a todas luces una educación sustentada en la noción compleja de éste, y por tanto en la necesidad de su comprensión. Por lo que estamos esperanzados en esa psicología compleja así como en la educación Transracional.
Por otro lado, es preciso acotar que la senda recorrida en nuestra tesis doctoral fue emergiendo en la medida en la que se llevó a cabo la misma, no fue un transitar en solitario, contrario a esto, constituyó una experiencia de intercambio, de aprendizaje mutuo, que contó con la participación de teóricos e informantes que colaboraron con la investigación, quienes aportaron una serie de ideas, que contribuyeron a ampliar mi conocimiento, así como mi mundo afectivo y espiritual.
No obstante, este acompañamiento se vio fortalecido por el circulo hermenéutico que conformamos mi tutor, dos compañeras de estudio y yo, lo que conllevó a que las asesorías se vieran iluminadas por el compartir de conocimientos, el debate de las ideas, el respeto, favoreciendo esto en gran medida al éxito de las reuniones, que resultaron ser fértiles, al mismo tiempo ese círculo hermenéutico vino a formar parte de la metódica desplegada en esta tesis. De lo anterior deviene que el producto intelectual que estamos presentando, lo podemos considerar como el resultado de una dialógica que incluye el pensamiento tanto del tutor, como el de la tesista, en combinación con las ideas de los diferentes teóricos, que fueron inspiradores en este trabajo, así como también las consideraciones de los informantes, no pudiendo pasar por alto los aportes ofrecidos por el circulo hermenéutico antes referenciado.
Es importante destacar que el estilo discursivo del texto se presenta en todo momento aludiendo a la primera persona del plural, por cuanto fue un nosotros lo que permitió la producción de este trabajo doctoral, con esto reconozco la labor llevada a cabo por mi tutor por cuanto sus aportes fueron de inestimable valor.
En referencia a la organización y cuerpo de la investigación, el hilo discursivo se estructura en siete capítulos. El primero de ellos se tituló “Temática de Interés Doctoral ”, aquí se exponen tres aspectos: develando la problemática, la justificación y los senderos de la investigación. En cuanto al primer aspecto mencionado presentamos un cuestionamiento a la psicología clásica, así como a la educación tradicional, ambas ajenas a la complejidad y por ende a la comprensión del ser humano. En relación a la justificación, el texto se enmarca en lo que pensamos vendría a constituir el deber ser de la psicología y también de la educación, además nos orientamos hacia lo que se aspira de ambas. Por lo que se hace énfasis en la necesidad de una psicología compleja que nos conduzca a una educación desde y para a comprensión, dilucidando lo que implicaría esta última. En este sentido, se habla de la redimensión que se necesita en la educación, es decir, hacia donde debe ir, preocuparse por el ser humano, tener perspectivas más amplias, no reduccionistas. En atención a los senderos de la investigación aluden a lo que representa los propósitos de la misma.
En el capítulo dos que se corresponde con el transitar teórico de la investigación, lo hemos llamado “Hacia la Comprensión del Homo complexus” en el mismo se destaca la evolución histórica de la psicología, se describe la relación entre psicología y educación y el paradigma que ha prevalecido en ambas, así también se plantean las diversas manifestaciones de la incomprensión. Además de esto, se hace mención a las consecuencias de la incomprensión en el contexto social venezolano, aunado a lo anterior se presenta una aproximación al homocomplexus, así como también se alude a lo que representa una psicología compleja, adicionalmente se habla sobre una educación desde y para la comprensión y finalmente nos planteamos una interrogante ¿Qué educación para el homo complexus?
El capítulo tres refiere a la metódica, que hemos denominado “Acercamiento al Homo complexus”. Primeramente es importante destacar que la investigación carece de un contexto específico, porque la misma no se llevó a cabo en una institución determinada o con personas pertenecientes a alguna Organización. Se trabajó con una gama de informantes que aportaron ideas a través de entrevistas inestructuradas destacándose entre ellos: un antropólogo, un estudiante (Milenial), un docente/político y un psicólogo.
Por su parte la investigación estuvo configurada por tres momentos que nos indicaron la ruta a seguir: Andamiaje Hermenéutico, Reencuentros, Tejido Hermenéutico Complejo. El primer momento hace mención a la articulación de la estructura teórica que sirvió de apoyo para el proceso hermenéutico que se realizó durante toda la investigación. El segundo momento me llevó a reencontrarme con la complejidad de los informantes y al mismo tiempo con mi complejidad. En este punto, se llevaron a cabo una serie de entrevistas a los actores que colaboraron con la tesis, esto me permitió interactuar con ellos, facilitando un proceso dialógico que me dio la oportunidad de convertirme en participante de la investigación. El tercer y último momento se trató de una interacción entre teorías, relatos de los informantes, así como el producto del círculo hermenéutico que se desplegó durante las asesorías de la investigación, además de la subjetividad de la investigadora y los aportes del tutor, estos aspectos se vincularon para efectuar el tejido interpretativo, representando esto la senda que nos llevó a la teoría que denominamos “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que revela la Comprensión del Homo complexus”.
Como puede verse nuestra teoría es pentadimensional porque fueron cinco las dimensiones a partir de las cuales emergieron los constructos que dieron contenido a la misma. En este sentido, tenemos cuatro dimensiones que se originaron de los informantes: Antropológica, Psicológica, Docente/Política y Estudiante (Milenial), una quinta dimensión surgió a partir de la teoría psicológica Transpersonal. Desde la visión de los actores que colaboraron con la investigación emergieron seis constructos: Homocomplexus, Comprensión del ser humano, Educación para la compresión, Inacabamiento de ser, Psicología para la comprensión, Resemantización de la comprensión. De la quinta dimensión, emergieron cuatro constructos: Inteligencia espiritual, Educación Transracional, Dimensión Espiritual: Un despertar de la consciencia y Psicología compleja. Cabe destacar que esta teoría es inédita, no es cerrada, tampoco finita y mucho menos constituye una verdad última por lo que podría ser sometida a discusión, esto nos habla del inacabamiento del conocimiento.
El capítulo cuatro denominado “La Comprensión: diversas perspectivas”, presenta la interpretación de las mega categorías con sus respectivas categorías que se originaron a partir de las informaciones suministradas por cada uno de los informantes en las entrevistas que se llevaron a cabo. Luego se procedió a darle contenido a las mismas apoyándonos no solo en la información recabada sino además en los teóricos que convergieron con el criterio esgrimido por cada informante. Este capítulo resultó ser prolifero, permitió establecer un intercambio de ideas, una dialógica que contribuyó al enriquecimiento de esta producción doctoral.
El capítulo cinco lo titulamos “La Psicología Compleja y su Relación con la Comprensión” en el mismo hacemos uso de varios elementos de teóricos derivados de la psicología compleja o Transpersonal, poniendo de manifiesto la influencia que han tenido en esta disciplina diversas teorías que se insertan en la complejidad. Además de lo anterior presentamos una aproximación a los supuestos de esta psicología, así como también la visión de complejidad que en este sentido han tenido Manuel Almendro, Joseph Fericgla, Stanislav Grof, Ken Wilber entre otros. Desde estos planteamientos se posibilita entonces pensar en la comprensión del ser humano complejo y en la necesidad de que la educación sea permeada por estas consideraciones.
El capítulo seis denominado “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que Revela la Comprensión del Homocomplexus desde la Educación”, constituye la teoría que emergió de todo el proceso investigativo, desde la cual consideramos se abre todo una perspectiva amplia para la comprensión del Homo Complexus desde la psicología transpersonal y la educación transracional.
Hemos llegado así al último capítulo titulado “Reflexiones Finales”, este se enfoca en tres aspectos: una narración de la experiencia particular en el proceso investigativo, unos referentes conclusivos y las recomendaciones que podrían dar continuidad a esta línea de investigación. Todo esto nos impele a considerar que estamos dejando una puerta abierta a otras investigaciones que deseen ahondar en el tema, ya que lo que presentamos aquí no se trata de una teoría acabada, finita, cerrada
Para todos aquellos interesados, la Tesis Doctoral está disponible en PDF:
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La Tesis Doctoral se enmarca en esta Línea de Investigación: Epistemología, Ciencia y Educación, y se titula:
PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN
La novedad de esta Tesis Doctoral es que contempla la psicología transpersonal así como la educación transracional, en palabras de Noemí Siverio en la introducción:
"… es necesario que la psicología voltee su mirada hacia la complejidad del ser humano al considerarlo desde sus diversas dimensiones: bilógico, emocional, social, cultural, racional, irracional, psicológico y espiritual. Es por esta razón que en nuestra investigación apostamos por una psicología compleja o transpersonal, considerada la cuarta fuerza dentro del campo de la ciencia del comportamiento humano, que toma en cuenta la complejidad del ser dándole espacio en su seno a la dimensión espiritual que es inherente al mismo, y de esta forma estaría acercándose a su comprensión.….Por lo tanto, nuestro ideario se dirige a tener presente una educación Transracional que se opone a la visión mecanicista de la educación tradicional, al enfocarse en el pensamiento que orienta la razón hacia la espiritualidad, que enfatiza en la no dualidad sujeto-objeto, conllevando al nacimiento de una nueva consciencia que se adhiere a la dimensión espiritual del hombre, resultando ser a todas luces una educación sustentada en la noción compleja de éste, y por tanto en la necesidad de su comprensión. Por lo que estamos esperanzados en esa psicología compleja así como en la educación Transracional."
Mi agradecimiento a Noemí Siverio por las citas a mis publicaciones, es todo un honor que mis investigaciones hayan sido de utilidad en su Tesis Doctoral.
La Tesis Doctoral de Noemí Siverio, junto a la Tesis de Maestría de Marely Figueroa, son dos aportes vanguardistas que abordan la visión transpersonal como revulsivo a la educación académica tradicional: ¿acaso son las primeras piedras de un gran edificio educativo-espiritual?
Mi sueño es que alguna Universidad haga posible impartir asignaturas sobre filosofía transpersonal, psicología transpersonal, educación transracional así como las ciencias vanguardistas relacionadas con la espiritualidad. Gracias Noemí Siverio, y felicitaciones!
A continuación, el resumen y la introducción a la Tesis Doctoral:
RESUMEN
En nuestra era posmoderna la noción de Homo Sapiens (hombre racional), se hace insuficiente puesto que al enfatizar el aspecto racional del ser humano se ignora la locura, el delirio, lo afectivo, lo mitológico, lo lúdico y hasta lo estético, que también son aspectos inherentes a la condición humana. Esta reducción de la persona al aspecto racional dificulta la concepción dialógica sapiens-demens (racional/irracional), que guarda estrecha relación con la configuración del sujeto creativo y espiritual, así como también imposibilita su comprensión. Éste último valora los sentimientos por encima de la razón, se trata de una persona diferente e inédita en muchos aspectos, lo que ha conllevado a su incomprensión desde la Psicología clásica y por ende desde la Educación, porque al estar ésta posicionada en un paradigma psicológico tradicional no le da respuestas a ese hombre de hoy. El actual sistema educativo responde fielmente a la noción de ciencia Positivista que ha contribuido a un tipo de pensamiento y de razón que rinde culto a lo fáctico, donde además se pone de manifiesto la pretensión de construir al otro desde nuestras prácticas educativas. Esto se explica porque la Psicología está anclada en la objetividad, el determinismo, el reduccionismo, la causalidad, olvidando que con la objetividad extrema del ser, se pasa por alto que éste además de racional, es también emocional, sensible e irracional, es decir es un Homo Complexus, en el que habitan y coexisten la unidad y la multiplicidad. Deviniendo de lo anterior, la intencionalidad de esta investigación nos conduce a reflexionar sobre una teoría psicológica abierta y compleja, propia de la persona que debe emerger en la actualidad, y a teorizar sobre una Psicología del Homo Complexus para de esta forma tener la posibilidad de una Educación desde la comprensión. La metódica de este trabajo tiene carácter hermenéutico, fundamentado en la complejidad, a partir de allí se peregrinó por cinco dimensiones, de donde emergió la teoría de la tesis doctoral que se oferta y a la que denominamos “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que Revela la Comprensión del Homo Complexus, desde la Educación”. Aspirando que esto se convierta en una posibilidad para contribuir con la Educación Venezolana.
Descriptores: Complejidad, educación, espiritualidad, empatía, ser humano.
INTRODUCCIÓN
“La felicidad es el arte de acoger la vida aquí y ahora, es el norte de la brújula de nuestro corazón y el horizonte hacia el que caminan nuestros pasos” (José María Toro)
En nuestra tesis doctoral adoptamos una postura crítica hacia la psicología clásica cuyo principal fundamento es la objetividad, el reduccionismo, el determinismo, el control y la creencia de poder acceder a la conducta humana desligada de la subjetividad. Las afirmaciones que preceden nos llevan a precisar que la visión mecanicista-cartesiana ha tenido influencia en la psicología, tal visión es analítica y consiste en dividir los problemas y pensamientos en cuantas partes sean posibles para luego disponerlos en un orden lógico.
Tales planteamientos conducen a recordar que esta ciencia del comportamiento humano al fundar sus bases en unas premisas positivistas caracterizadas por la causalidad, la certidumbre, la certeza de la existencia de una única realidad cognoscible a través de la razón, se orienta hacia el criterio simplificador del ser humano como absolutamente determinado.
Ante esta postura, la psicología clásica está pensando al hombre desde una sola dimensión, por lo que el mismo se nos presenta mutilado. Desde esta perspectiva restringida se accede a la racionalidad cerrada, incapaz de considerar lo plural, tildando de irracional todo aquello que se escape de la lógica totalitaria con lo que se niega la complejidad del ser humano.
Cabe considerar que ese paradigma científico clásico del que venimos hablando al ser recepcionado por la psicología lo fue también por los modelos educativos, lo que hace ver al estudiante desde el prisma de la reducción y predictibilidad, siendo una educación sustentada en un sistema mecanicista, reproductora del conocimiento, de la realidad. Sobre este aspecto, también se dirige nuestra crítica, por cuanto, desde esta educación se parte de la idea de un sujeto pasivo que recibe el conocimiento, al ser considerado como un recipiente al que hay que llenar de contenidos que debe memorizar.
Este tipo de educación pretende fabricar un ser que satisfaga los deseos del docente, moldeándolo según su gusto, donde todo educador quiere dar vida a lo que fabrica, dificultándose por tanto su comprensión.
Por lo antes expuesto somos de la idea que es necesario que la psicología voltee su mirada hacia la complejidad del ser humano al considerarlo desde sus diversas dimensiones: bilógico, emocional, social, cultural, racional, irracional, psicológico y espiritual. Es por esta razón que en nuestra investigación apostamos por una psicología compleja o transpersonal, considerada la cuarta fuerza dentro del campo de la ciencia del comportamiento humano, que toma en cuenta la complejidad del ser dándole espacio en su seno a la dimensión espiritual que es inherente al mismo, y de esta forma estaría acercándose a su comprensión.
Por otro lado, si prestamos atención a lo planteado anteriormente en torno a las características que delinean a la educación, podremos darnos cuenta que desde su contexto no estamos educando desde y para la comprensión, por ello, este es otro aspecto contemplado en esta investigación. Por lo que resulta necesario que el sistema educativo sea permeado por una psicología compleja, que se oriente a la comprensión del hombre contemporáneo, dado que éste es incomprendido no solo desde la psicología sino además por la educación, ya que esta última tampoco ha estimado que las personas son un homo complexus donde habitan y coexisten factores antagónicos, esto las hace ser diferentes, inéditas en muchos aspectos.
Por lo tanto, nuestro ideario se dirige a tener presente una educación Transracional que se opone a la visión mecanicista de la educación tradicional, al enfocarse en el pensamiento que orienta la razón hacia la espiritualidad, que enfatiza en la no dualidad sujeto-objeto, conllevando al nacimiento de una nueva consciencia que se adhiere a la dimensión espiritual del hombre, resultando ser a todas luces una educación sustentada en la noción compleja de éste, y por tanto en la necesidad de su comprensión. Por lo que estamos esperanzados en esa psicología compleja así como en la educación Transracional.
Por otro lado, es preciso acotar que la senda recorrida en nuestra tesis doctoral fue emergiendo en la medida en la que se llevó a cabo la misma, no fue un transitar en solitario, contrario a esto, constituyó una experiencia de intercambio, de aprendizaje mutuo, que contó con la participación de teóricos e informantes que colaboraron con la investigación, quienes aportaron una serie de ideas, que contribuyeron a ampliar mi conocimiento, así como mi mundo afectivo y espiritual.
No obstante, este acompañamiento se vio fortalecido por el circulo hermenéutico que conformamos mi tutor, dos compañeras de estudio y yo, lo que conllevó a que las asesorías se vieran iluminadas por el compartir de conocimientos, el debate de las ideas, el respeto, favoreciendo esto en gran medida al éxito de las reuniones, que resultaron ser fértiles, al mismo tiempo ese círculo hermenéutico vino a formar parte de la metódica desplegada en esta tesis. De lo anterior deviene que el producto intelectual que estamos presentando, lo podemos considerar como el resultado de una dialógica que incluye el pensamiento tanto del tutor, como el de la tesista, en combinación con las ideas de los diferentes teóricos, que fueron inspiradores en este trabajo, así como también las consideraciones de los informantes, no pudiendo pasar por alto los aportes ofrecidos por el circulo hermenéutico antes referenciado.
Es importante destacar que el estilo discursivo del texto se presenta en todo momento aludiendo a la primera persona del plural, por cuanto fue un nosotros lo que permitió la producción de este trabajo doctoral, con esto reconozco la labor llevada a cabo por mi tutor por cuanto sus aportes fueron de inestimable valor.
En referencia a la organización y cuerpo de la investigación, el hilo discursivo se estructura en siete capítulos. El primero de ellos se tituló “Temática de Interés Doctoral ”, aquí se exponen tres aspectos: develando la problemática, la justificación y los senderos de la investigación. En cuanto al primer aspecto mencionado presentamos un cuestionamiento a la psicología clásica, así como a la educación tradicional, ambas ajenas a la complejidad y por ende a la comprensión del ser humano. En relación a la justificación, el texto se enmarca en lo que pensamos vendría a constituir el deber ser de la psicología y también de la educación, además nos orientamos hacia lo que se aspira de ambas. Por lo que se hace énfasis en la necesidad de una psicología compleja que nos conduzca a una educación desde y para a comprensión, dilucidando lo que implicaría esta última. En este sentido, se habla de la redimensión que se necesita en la educación, es decir, hacia donde debe ir, preocuparse por el ser humano, tener perspectivas más amplias, no reduccionistas. En atención a los senderos de la investigación aluden a lo que representa los propósitos de la misma.
En el capítulo dos que se corresponde con el transitar teórico de la investigación, lo hemos llamado “Hacia la Comprensión del Homo complexus” en el mismo se destaca la evolución histórica de la psicología, se describe la relación entre psicología y educación y el paradigma que ha prevalecido en ambas, así también se plantean las diversas manifestaciones de la incomprensión. Además de esto, se hace mención a las consecuencias de la incomprensión en el contexto social venezolano, aunado a lo anterior se presenta una aproximación al homocomplexus, así como también se alude a lo que representa una psicología compleja, adicionalmente se habla sobre una educación desde y para la comprensión y finalmente nos planteamos una interrogante ¿Qué educación para el homo complexus?
El capítulo tres refiere a la metódica, que hemos denominado “Acercamiento al Homo complexus”. Primeramente es importante destacar que la investigación carece de un contexto específico, porque la misma no se llevó a cabo en una institución determinada o con personas pertenecientes a alguna Organización. Se trabajó con una gama de informantes que aportaron ideas a través de entrevistas inestructuradas destacándose entre ellos: un antropólogo, un estudiante (Milenial), un docente/político y un psicólogo.
Por su parte la investigación estuvo configurada por tres momentos que nos indicaron la ruta a seguir: Andamiaje Hermenéutico, Reencuentros, Tejido Hermenéutico Complejo. El primer momento hace mención a la articulación de la estructura teórica que sirvió de apoyo para el proceso hermenéutico que se realizó durante toda la investigación. El segundo momento me llevó a reencontrarme con la complejidad de los informantes y al mismo tiempo con mi complejidad. En este punto, se llevaron a cabo una serie de entrevistas a los actores que colaboraron con la tesis, esto me permitió interactuar con ellos, facilitando un proceso dialógico que me dio la oportunidad de convertirme en participante de la investigación. El tercer y último momento se trató de una interacción entre teorías, relatos de los informantes, así como el producto del círculo hermenéutico que se desplegó durante las asesorías de la investigación, además de la subjetividad de la investigadora y los aportes del tutor, estos aspectos se vincularon para efectuar el tejido interpretativo, representando esto la senda que nos llevó a la teoría que denominamos “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que revela la Comprensión del Homo complexus”.
Como puede verse nuestra teoría es pentadimensional porque fueron cinco las dimensiones a partir de las cuales emergieron los constructos que dieron contenido a la misma. En este sentido, tenemos cuatro dimensiones que se originaron de los informantes: Antropológica, Psicológica, Docente/Política y Estudiante (Milenial), una quinta dimensión surgió a partir de la teoría psicológica Transpersonal. Desde la visión de los actores que colaboraron con la investigación emergieron seis constructos: Homocomplexus, Comprensión del ser humano, Educación para la compresión, Inacabamiento de ser, Psicología para la comprensión, Resemantización de la comprensión. De la quinta dimensión, emergieron cuatro constructos: Inteligencia espiritual, Educación Transracional, Dimensión Espiritual: Un despertar de la consciencia y Psicología compleja. Cabe destacar que esta teoría es inédita, no es cerrada, tampoco finita y mucho menos constituye una verdad última por lo que podría ser sometida a discusión, esto nos habla del inacabamiento del conocimiento.
El capítulo cuatro denominado “La Comprensión: diversas perspectivas”, presenta la interpretación de las mega categorías con sus respectivas categorías que se originaron a partir de las informaciones suministradas por cada uno de los informantes en las entrevistas que se llevaron a cabo. Luego se procedió a darle contenido a las mismas apoyándonos no solo en la información recabada sino además en los teóricos que convergieron con el criterio esgrimido por cada informante. Este capítulo resultó ser prolifero, permitió establecer un intercambio de ideas, una dialógica que contribuyó al enriquecimiento de esta producción doctoral.
El capítulo cinco lo titulamos “La Psicología Compleja y su Relación con la Comprensión” en el mismo hacemos uso de varios elementos de teóricos derivados de la psicología compleja o Transpersonal, poniendo de manifiesto la influencia que han tenido en esta disciplina diversas teorías que se insertan en la complejidad. Además de lo anterior presentamos una aproximación a los supuestos de esta psicología, así como también la visión de complejidad que en este sentido han tenido Manuel Almendro, Joseph Fericgla, Stanislav Grof, Ken Wilber entre otros. Desde estos planteamientos se posibilita entonces pensar en la comprensión del ser humano complejo y en la necesidad de que la educación sea permeada por estas consideraciones.
El capítulo seis denominado “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que Revela la Comprensión del Homocomplexus desde la Educación”, constituye la teoría que emergió de todo el proceso investigativo, desde la cual consideramos se abre todo una perspectiva amplia para la comprensión del Homo Complexus desde la psicología transpersonal y la educación transracional.
Hemos llegado así al último capítulo titulado “Reflexiones Finales”, este se enfoca en tres aspectos: una narración de la experiencia particular en el proceso investigativo, unos referentes conclusivos y las recomendaciones que podrían dar continuidad a esta línea de investigación. Todo esto nos impele a considerar que estamos dejando una puerta abierta a otras investigaciones que deseen ahondar en el tema, ya que lo que presentamos aquí no se trata de una teoría acabada, finita, cerrada
Para todos aquellos interesados, la Tesis Doctoral está disponible en PDF:
14 - PONENCIAS Y PUBLICACIONES CIENTÍFICAS
PONENCIA EN EL II COLOQUIO INTERNACIONAL: POSIBILIDADES DE LA RESIGNIFICACIÓN DEL EPISTEME EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: DEBATES Y REFLEXIONES
PONENCIA DE AMADOR MARTOS (VÍDEO): ESTRENADO EL 9 DE DICIEMBRE DE 2019
TODOS LOS VÍDEOS DEL II COLOQUIO INTERNACIONAL - MODALIDAD VIRTUAL
INFORMACIÓN DE LAS PONENCIAS - MODALIDAD VIRTUAL
Mi efusivo agradecimiento a la Dra. Leslibeth Sucre en representación del Comité Organizador del II COLOQUIO INTERNACIONAL: POSIBILIDADES DE LA RESIGNIFICACIÓN DEL EPISTEME EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: DEBATES Y REFLEXIONES.
Dicho evento está convocado por el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio IMPM UPEL, extensión Tucupita (Venezuela).
PROPÓSITO DEL EVENTO:
Gestar el trabajo colaborativo entre los actores universitarios: académicos y estudiantes, enmarcado en las líneas de investigación del Núcleo Félix Adam, con la intención de socializar y divulgar intra y extramuros, la producción investigativa.
FECHAS DEL EVENTO:
Modalidad Presencial: sábado 7 y Domingo 8 de Diciembre 2019, Lugar: Colegio Privado Santos Michelena, Av. Guasina Tucupita, Estado Delta Amacuro.
Modalidad Virtual: Plataforma Tecnológica: Canal YouTube del Núcleo de Investigación Félix Adam. Días: LUNES 9, MARTES 10 y MIERCOLES 11 de diciembre 2019.
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FECHAS DEL EVENTO:
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14 - PONENCIAS Y PUBLICACIONES CIENTÍFICAS
PRESENTACIÓN DEL LIBRO "KEN WILBER Y LOS NUEVOS PARADIGMAS DE LA HUMANIDAD" EN EL II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA RED ESPAÑOLA DE FILOSOFÍA: "LAS FRONTERAS DE LA HUMANIDAD"
II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA RED ESPAÑOLA DE FILOSOFÍA:
"LAS FRONTERAS DE LA HUMANIDAD"
PRESENTACIÓN LIBRO:
"KEN WILBER Y LOS NUEVOS PARADIGMAS DE LA HUMANIDAD"
Fecha y horario:
13 de septiembre de 2017. A partir de las 18 horas.
Lugar:
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Zaragoza
Seminario 21 – Pabellón Filología
Pedro Cerbuna, 12
50009 Zaragoza (España)
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"LAS FRONTERAS DE LA HUMANIDAD"
PRESENTACIÓN LIBRO:
"KEN WILBER Y LOS NUEVOS PARADIGMAS DE LA HUMANIDAD"
Fecha y horario:
13 de septiembre de 2017. A partir de las 18 horas.
Lugar:
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Zaragoza
Seminario 21 – Pabellón Filología
Pedro Cerbuna, 12
50009 Zaragoza (España)
Eventos
PONENCIA DE AMADOR MARTOS EN EL II COLOQUIO INTERNACIONAL: POSIBILIDADES DE LA RESIGNIFICACIÓN DEL EPISTEME EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: DEBATES Y REFLEXIONES
VÍDEO DE LA PONENCIA: ESTRENO EL 9 DE DICIEMBRE DE 2019
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Dicho evento está convocado por el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio IMPM UPEL, extensión Tucupita (Venezuela).
PROPÓSITO DEL EVENTO:
Gestar el trabajo colaborativo entre los actores universitarios: académicos y estudiantes, enmarcado en las líneas de investigación del Núcleo Félix Adam, con la intención de socializar y divulgar intra y extramuros, la producción investigativa.
CARACTERÍSTICAS Y FECHAS DEL EVENTO:
Modalidad Presencial: sábado 7 y Domingo 8 de Diciembre 2019, Lugar: Colegio Privado Santos Michelena, Av. Guasina Tucupita, Estado Delta Amacuro.
- Tipo de actividades a realizar: Conferencia, Foros, Ponencias en mesas de trabajo y ponencia de Poster.
- Tipos de Ponencias: Avances de intenciones investigativas, Aproximaciones de investigaciones, Experiencias enmarcadas en los ejes temáticos, Avances y/o Resultados de Proyectos socio comunitarios o Socio Productivos.
- Horario: SABADO 7 de diciembre de, 8:00 a 12:00 y 2:00 a 5:00, DOMINGO 8 de diciembre, de 8:00 a 12:00
- Público a quien va dirigido: Académicos y Estudiantes de Pre y Postgrado del IMPM, extensión Tucupita, y de las Universidades del Estado.
Modalidad Virtual: Plataforma Tecnológica: Canal YouTube del Núcleo de Investigación Félix Adam. Días: LUNES 9, MARTES 10 y MIERCOLES 11 de diciembre 2019.
- Información: Pagina de Facebook, Canal Youtube
- Tipo de actividades a realizar: Conferencias y ponencias
- Tipo de ponencias: Avances de intenciones investigativas, Aproximaciones de investigaciones, Experiencias enmarcadas en los ejes temáticos, Avances y/o Resultados de Proyectos socio comunitarios o Socio Productivos.
- Público a quien va dirigido: Académicos y Estudiantes de Pre y Postgrado del IMPM, extensión Tucupita, y de las Universidades del País.
- Costo de la modalidad virtual: Gratuito.
- Horario: Aunque es un evento asincrónico, se espera que la mayor interacción entre conferencistas, ponentes y participantes en general se realice en los días estipulados del evento y en un horario de 8:00 am a 8:00 pm.
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- Tipo de actividades a realizar: Conferencia, Foros, Ponencias en mesas de trabajo y ponencia de Poster.
- Tipos de Ponencias: Avances de intenciones investigativas, Aproximaciones de investigaciones, Experiencias enmarcadas en los ejes temáticos, Avances y/o Resultados de Proyectos socio comunitarios o Socio Productivos.
- Horario: SABADO 7 de diciembre de, 8:00 a 12:00 y 2:00 a 5:00, DOMINGO 8 de diciembre, de 8:00 a 12:00
- Público a quien va dirigido: Académicos y Estudiantes de Pre y Postgrado del IMPM, extensión Tucupita, y de las Universidades del Estado.
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- Público a quien va dirigido: Académicos y Estudiantes de Pre y Postgrado del IMPM, extensión Tucupita, y de las Universidades del País.
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AQUÍ, el libro está disponible en papel, ebook y GRATIS en PDF.
AQUÍ, EL VÍDEO-PRESENTACIÓN DEL LIBRO CIENCIA, FILOSOFÍA, ESPIRITUALIDAD.
Estimados amigos,
A diferencia de ocasiones anteriores, la presentación de este libro no se hará en una librería de renombre ni en una biblioteca, sino en un pequeño rincón de Torredembarra (Tarragona-España): El Racó de la Salut. Se trata de una herboristería de productos naturales donde aún sirven remedios ancestrales de la sabiduría popular para sanar nuestra salud. La espiritualidad comienza por la responsabilidad de sanar nuestro cuerpo y, Marisol, el alma de El racó de la salut, es una Semilla Estelar conocedora del cuerpo humano desde una perspectiva holística de sanación. Ella es mi consultora para todas las cuestiones de salud y, con los años, se ha fomentado una entrañable amistad.
Marisol me ha ofrecido realizar la presentación del libro CIENCIA, FILOSOFÍA, ESPIRITUALIDAD en su tienda y, en honor a la verdad, es un lugar idóneo para este libro, pues iniciará su andadura en un lugar donde hay una atmósfera espiritual, numerosas han sido nuestras charlas espirituales que han incluído a su esposo José y su madre Consuelo, así como una colla de amigos más.
La presentación tendrá lugar el viernes 15 de noviembre entre las 17 y las 20 horas. No será una presentación oficial al uso, sino una charla entre amigos regada con una copa de champán.Espero a todos aquellos que puedan venir, sea presencialmente, o en espíritu.
Amador Martos
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A diferencia de ocasiones anteriores, la presentación de este libro no se hará en una librería de renombre ni en una biblioteca, sino en un pequeño rincón de Torredembarra (Tarragona-España): El Racó de la Salut. Se trata de una herboristería de productos naturales donde aún sirven remedios ancestrales de la sabiduría popular para sanar nuestra salud. La espiritualidad comienza por la responsabilidad de sanar nuestro cuerpo y, Marisol, el alma de El racó de la salut, es una Semilla Estelar conocedora del cuerpo humano desde una perspectiva holística de sanación. Ella es mi consultora para todas las cuestiones de salud y, con los años, se ha fomentado una entrañable amistad.
Marisol me ha ofrecido realizar la presentación del libro CIENCIA, FILOSOFÍA, ESPIRITUALIDAD en su tienda y, en honor a la verdad, es un lugar idóneo para este libro, pues iniciará su andadura en un lugar donde hay una atmósfera espiritual, numerosas han sido nuestras charlas espirituales que han incluído a su esposo José y su madre Consuelo, así como una colla de amigos más.
La presentación tendrá lugar el viernes 15 de noviembre entre las 17 y las 20 horas. No será una presentación oficial al uso, sino una charla entre amigos regada con una copa de champán.Espero a todos aquellos que puedan venir, sea presencialmente, o en espíritu.
Amador Martos
AQUÍ, el libro CIENCIA, FILOSOFÍA, ESPIRITUALIDAD, disponible en papel, ebook y GRATIS en PDF.
AQUÍ, los 9 LIBROS DEL AUTOR, disponibles en papel, ebook y GRATIS en PDF.
Sinopsis:
LA TRASCENDENCIA METAFÍSICA MEDIANTE LA MEDITACIÓN
En filosofía, la metafísica estudia los aspectos de la realidad que son inaccesibles a la investigación científica. La filosofía se escindió así en dos senderos cognitivos: la epistemología de lo conmensurable y la hermenéutica de lo inconmensurable, es decir, una divergencia entre ciencia y espiritualidad. Según Ken Wilber, son dos modos de saber diferentes pero complementarios, pues han sido reconocidos de una forma u otra en diversos momentos y lugares a lo largo de la historia de la humanidad.
Efectivamente, desde el surgimiento de la física cuántica, los científicos más eminentes de nuestra era, los padres fundadores de la relatividad y de la física cuántica, todos ellos con un lenguaje asequible y ajeno a la terminología técnica, expresan su convicción de que la física y la mística, de alguna manera, son complementarias. Así, Ken Wilber ha logrado estructurar una filosofía transpersonal que aúna la racionalidad del pensamiento occidental con la trascendencia espiritual.
Consecuentemente, la filosofía transpersonal como nuevo paradigma de conocimiento, es postulada como asignatura educativa y en una cuestión de sentido para una educación transracional que implemente la razón con el corazón. Por tanto, la síntesis entre la filosofía transpersonal y la educación transracional es una condición sine qua non para trascender la crisis de conciencia en la que está inmersa la filosofía occidental: la filosofía transpersonal se constituye, entonces, en un fundamento pedagógico y epistemológico para una educación transracional con una misión eminentemente espiritual.
En dicho sentido, la meditación es una puerta de acceso a dicha realidad superior, es decir, que algo considerado espiritual, nos transforma físicamente y puede mejorar nuestro bienestar y nuestra salud y, más importante aún, permite vislumbrar la sanación trascendental del ser humano desde la infancia. Como aseveró el matemático griego Pitágoras: “Educad a los niños y no será necesario castigar a los hombres”.
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Sinopsis:
LA TRASCENDENCIA METAFÍSICA MEDIANTE LA MEDITACIÓN
En filosofía, la metafísica estudia los aspectos de la realidad que son inaccesibles a la investigación científica. La filosofía se escindió así en dos senderos cognitivos: la epistemología de lo conmensurable y la hermenéutica de lo inconmensurable, es decir, una divergencia entre ciencia y espiritualidad. Según Ken Wilber, son dos modos de saber diferentes pero complementarios, pues han sido reconocidos de una forma u otra en diversos momentos y lugares a lo largo de la historia de la humanidad.
Efectivamente, desde el surgimiento de la física cuántica, los científicos más eminentes de nuestra era, los padres fundadores de la relatividad y de la física cuántica, todos ellos con un lenguaje asequible y ajeno a la terminología técnica, expresan su convicción de que la física y la mística, de alguna manera, son complementarias. Así, Ken Wilber ha logrado estructurar una filosofía transpersonal que aúna la racionalidad del pensamiento occidental con la trascendencia espiritual.
Consecuentemente, la filosofía transpersonal como nuevo paradigma de conocimiento, es postulada como asignatura educativa y en una cuestión de sentido para una educación transracional que implemente la razón con el corazón. Por tanto, la síntesis entre la filosofía transpersonal y la educación transracional es una condición sine qua non para trascender la crisis de conciencia en la que está inmersa la filosofía occidental: la filosofía transpersonal se constituye, entonces, en un fundamento pedagógico y epistemológico para una educación transracional con una misión eminentemente espiritual.
En dicho sentido, la meditación es una puerta de acceso a dicha realidad superior, es decir, que algo considerado espiritual, nos transforma físicamente y puede mejorar nuestro bienestar y nuestra salud y, más importante aún, permite vislumbrar la sanación trascendental del ser humano desde la infancia. Como aseveró el matemático griego Pitágoras: “Educad a los niños y no será necesario castigar a los hombres”.