En esta entrevista, el físico teórico Michio Kaku, es enfrentado al problema de la falta de interés de los niños por la ciencia y las matemáticas, problema al que responde recordando una pregunta que su hija le hizo hace algunos años, la cual lo hizo cuestionar el objetivo de la educación contemporánea..Según Kaku, todos los niños nacen siendo científicos en potencia, hasta que la sociedad y la educación formal aplastan su curiosidad.

Un artículo de Andrea Giráldez, Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación.

Los debates sobre educación son cada vez más numerosos y muchos de ellos se centran en lo que nuestros niños y jóvenes necesitarán para hacer frente a un futuro que se intuye diferente y complejo. No cabe duda de que debemos hacer algo hoy, para asegurarnos de que todo el tiempo y esfuerzo invertido en las aulas dará sus frutos.


Se habla de cambiar la educación desde distintas perspectivas y a diferentes velocidades: algunos proponen pequeños cambios casi cosméticos, otros ir paso a paso, otros hacer una verdadera revolución. Sé que los cambios llevan tiempo, y que nadie se levanta de un día para el otro totalmente transformado, solo por haberse propuesto ser una persona diferente. Lo mismo sucede en las organizaciones. Sin embargo, dejadme confesar que hay algo que me preocupa. Seguimos citando (y con razón, porque sus ideas fueron muy buenas) a Dewey, Piaget, Vigotsky, Freire y otros tantos pensadores que a comienzos y a lo largo del siglo XX ofrecieron pistas fundamentales para el cambio educativo. A estas propuestas se han añadido otras muy interesantes en los últimos años. Muchas buenas ideas, pero pocos cambios. No es una visión pesimista, sé que de norte a sur y de este a oeste la mayoría de los docentes intentan dar lo mejor de sí en sus aulas y algunos han conseguido cosas admirables. Pero estos últimos, mal que nos pese, siguen siendo minoría.

Por eso, y ahora que comenzamos un nuevo año con buenos propósitos y algunos deseos, dejadme que os cuente el mío: que la educación cambie de una vez por todas; que seamos capaces de encontrar las mejores opciones para que este cambio sea lo más rápido y efectivo posible; que las escuelas ejemplares (que las hay, y son cada vez más) sirvan como inspiración; que si los políticos siguen erre que erre con sus pruebas PISA y sus modelos anacrónicos, los docentes, como ciudadanos, seamos capaces de transformar el sistema por nuestra cuenta, en nuestras aulas, en nuestros centros. No podemos pasarnos cinco, diez ni quince años más pensando en cómo lo vamos a hacer. ¿Sabéis por qué? Porque cada año que pasa estamos anulando las posibilidades de futuro de ese niño o esa joven que habita nuestras aulas.

¿Qué queremos conseguir? ¿Cómo queremos ayudar a nuestros alumnos a aprender? ¿Qué tenemos ahora? ¿Qué hemos conseguido en el pasado que podría ayudarnos? ¿Cómo lo vamos a hacer? Estas son algunas preguntas importantes que todos los docentes, tanto de manera individual como en grupos, deberíamos hacernos.

Hoy he vuelto a escuchar una entrevista a Tony Wagner (Experto residente en el Laboratorio de Innovación de la Universidad de Harvard). Algunas de las claves para responder a la primera pregunta están, sin duda, en este vídeo, y son muy fáciles de entender.

Según Wagner, las habilidades clave para preparar a nuestros hijos o alumnos para el futuro son las siguientes:

* Un estudiante debe aprender a pensar de manera crítica. Deben saber hacer muy buenas preguntas, lo que es más importante que memorizar respuestas fáciles.

* Debe tener la capacidad de colaborar.

* Debe tener buenas capacidades comunicativas, tanto escritas como orales y debe saber escuchar.

* Debe resolver problemas de forma creativa.

Además, hay disposiciones fundamentales: los hábitos de la mente, los del corazón, la capacidad de ser empático, la perseverancia, la tenacidad, una fuerte visión moral de la vida, una noción de lo que está bien o mal... En definitiva, un conjunto de habilidades para la vida.



Ahora bien: ¿cómo pueden los docentes facilitar el desarrollo de estas habilidades si, en ocasiones, no cuentan con ellas? Sí, porque no nos engañemos, el título de maestro no garantiza que estas habilidades se hayan adquirido y desarrollado. En mi opinión, y como he comentado en otros escritos, el cambio o la revolución (como prefieran llamarle) a la que antes me he referido solo será posible si comenzamos por ayudar a los docentes a experimentar ese cambio en sí mismos. Sin ello, todo lo que se diga sobre cambiar la educación seguirá siendo una simple receta. Y cuando digo ayudar a experimentar no digo formar, instruir, decirles a los docentes cómo y qué han de enseñar. Digo, en cambio, compartir procesos de aprendizaje que no estén dirigidos exclusivamente al saber y al saber hacer, sino fundamentalmente al saber ser profesor (lo cual para mí incluye todas las habilidades que menciona Wagner).

Como dije antes, los cambios pueden ser lentos, por ello, y por la urgencia del que requiere nuestra educación, no tenemos tiempo que perder. Si aún puedes añadir un propósito a los que tienes para 2016, si aún puedes añadir un deseo o un sueño, considera que éste sea comenzar a cambiar, comenzar a ser un nuevo docente, porque tu cambio será el que asegure el cambio educativo que todos necesitamos.

Mientras tanto, mis mejores deseos para ti, querido lector, en el nuevo año. Que todos tus sueños se hagan realidad.

Un artículo de Daniel Sánchez Caballero.

Cuatro centros que utilizan metodologías educativas alternativas a la tradicional han erradicado (o nunca tuvieron) las tareas en casa. "Las editoriales han hecho mucho daño porque ofrecían muchas cosas, y los profesores hemos tenido algo de culpa también", admite una docente. La combinación de un currículo muy extenso con la obligación de completar todas las tareas que proponen los libros dificulta completar el curso sin acompañar las clases de deberes.



Hubo un tiempo, no tan lejano, y desde luego mucho menos moderno, en el que los deberes escolares estaban prácticamente prohibidos. Por ley. El 18 de octubre de 1973 el Boletín Oficial del Estado (BOE) publicaba una resolución del Ministerio de Educación y Ciencia que establecía en su primer punto que "los programas de los centros serán elaborados de forma que eviten como norma general el recargo de actividad de los alumnos con tareas suplementarias".

Consideraba el ministerio que "la extensión y naturaleza de estas actividades no han sido, ni son, las más adecuadas para la correcta formación de los educandos". Aquel principio se abandonó con las nuevas leyes educativas y hoy en día los deberes son un elemento más del sistema educativo prácticamente desde la etapa de infantil. Se asumían como necesarios, casi nadie se cuestionaba su utilidad y/o conveniencia.

En los últimos tiempos se ha reabierto el debate. Las familias agrupadas en Ceapa, la confederación estatal laica de Ampas, no los quieren. Han pedido que se retiren por sistema para las edades más tempranas porque, afirman, generan desigualdad, consumen las horas libres de los menores, crean conflictos familiares... No son los únicos. Hay profesores que también prefieren no ponerlos, y colegios enteros que están mudando hacia una metodología que excluye las tareas en el hogar por sistema o al menos cambia mucho cómo se enfocan.

PROHIBIDO HACER DEBERES

Uno de los casos más extremos es el del CEIP Aguamansa, un centro público canario que incluyó en su proyecto educativo -la guía que marca el trabajo y objetivos de un colegio- que no se pondrían deberes a los alumnos. Ninguno. "Los niños ya pasan suficientes horas en el colegio para ir a casa y no poder dedicar tiempo a otras actividades importantes", explica al otro lado del teléfono Cristina Albelo, su directora. Esta docente cree que el problema es que "el currículum es tan grande, tan amplio, que no da tiempo a darlo en clase".

Para esquivar este escollo, en el madrileño colegio Manuel Nuñez de Arenas decidieron cambiar toda la metodología del centro y abrazar el aprendizaje por proyectos, cambio que posibilitó (e implicó) obviar los deberes. "Los libros de texto son los que marcan los deberes", empieza Isabel Vizcaíno, maestra en el centro. "Haces un tema en clase y los ejercicios que no da tiempo a completar se mandan para casa. Nosotros apostamos por eliminar los libros de texto y al no tenerlos no se mandan deberes", explica. Al menos no al estilo tradicional. Alguna actividad puede caer, pero del tipo buscar una información en internet o hacer una manualidad.

Algo similar ocurre en la red de centros Amara Berri, en Euskadi. Estos colegios desarrollaron su propia metodología educativa trabajando a través de lo que denominan "contextos" (áreas de aprendizaje por las que los alumnos van pasando y trabajando en grupos), que solo contempla los deberes como último recurso en caso de necesidad concreta de algún alumno. "Los deberes sistemáticos generan más diferencias. Para quien vaya bien harán que avance más. Para quien vaya mal, seguramente sea una forma de hundirlo", ilustra Marivi Gorosmendi, jefa de estudios. En Amara Berri, cuando ocasionalmente se pone alguna tarea, "se consensúa con la familia y se le explica qué rol deben jugar. No queremos que sea una carga para las familias", añade. Las tareas en el hogar aparecen algunas cosas mecánicas, "pero con el objetivo de que vayan planificando de cara a la secundaria".

MEJOR TAREAS DOMÉSTICAS

Es básicamente lo mismo que sucede en el colegio Montessori Palau de Girona. Este centro, que sigue los dictados de la pedagoga y científica (y largo etc.) italiana Maria Montessori, prefiere que las familias se dediquen a "dar autonomía a sus hijos, no las tareas. Que les den tareas y responsabilidades en casa a los niños, que les traten como mayores", explica Montse Julià, su directora. Habla de poner la mesa, ayudar en casa, poner lavadoras. Académicamente, "lo más importante es que acompañen a los niños en la lectura, que les encante leer". Como en Amara Berri, los deberes quedan como algo excepcional para aquellos menores que puedan tener alguna dificultad.

Un elemento común en estos centros, obviamente cuatro entre muchos pero ejemplos de que otra aproximación a los deberes es posible, es que abandonaron la metodología tradicional para probar otras vías de enseñanza-aprendizaje. El trabajo por proyectos y teniendo en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner en el Aguamansa, también los proyectos del Nuñez de Arenas, los contextos de Amara Berri o el sistema Montessori no utilizan los libros de texto como herramienta fundamental (si es que llegan a estar en el aula) de las clases y los currículums se afrontan desde otra perspectiva que las unidades didácticas.

Vizcaíno reflexiona al respecto. "Ha habido mucha presión. Los profesores hemos tenido parte de culpa en todo esto. Pero las editoriales también han hecho mucho daño porque nos ofrecían muchas cosas, por ejemplo material informático, y nos comprometíamos a trabajar con ellos durante varios años. ¿Qué ha generado todo esto? Que al final se trabaja con libros, los padres los han comprado y exigen que se utilicen. Se ha hecho muy cómodo" para el profesor.

Albelo, de Aguamansa, señala directamente a la ley. "Pide a los niños que manipulen, observen, contrasten. Y luego ponen un currículum muy extenso, es incongruente, no hay tiempo. Necesitamos priorizar los temas", defiende. Un ejemplo de lo que dicen Vizcaíno y Albelo: un alumno puede tener siete libros de texto con diez temas cada uno y 20 ejercicios por unidad. Es complicado que llegue a todo. "Y los padres no son responsables de esto", señala la directora canaria. Como sostiene Julià y piensan muchos más, "si los deberes son tan importantes, ¿qué hacen los niños tantas horas en el colegio?".

Un artículo de Juan Carlos Tedesco.

Según el informe Delors, uno de los retos de la educación en la sociedad del conocimiento es aprender a vivir juntos. Este gran objetivo, que conecta plenamente con la misión de Educación para la Ciudadanía, habla de la construcción de un orden social donde podamos convivir cohesionados pero manteniendo nuestra identidad como diferentes.

1.INTRODUCCIÓN

Aprender a aprender y Aprender a vivir juntos han sido postulados como los dos pilares que expresan los nuevos desafíos que debe enfrentar la educación en el marco de las profundas transformaciones que vive la sociedad . El primero de ellos sintetiza los desafíos educativos desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, mientras que el segundo sintetiza los desafíos relativos a la construcción de un orden social donde podamos convivir cohesionados pero manteniendo nuestra identidad como diferentes. Para comprender las razones por las cuales ha sido posible y necesario postular estos dos pilares, es preciso tener una visión acerca de las tendencias y las lógicas que actualmente predominan en la dinámica de lo que ha dado el llamarse "sociedad del conocimiento".


2. CAMBIOS SOCIO-ECONÓMICOS

La literatura sobre las nuevas formas que asume la organización social capitalista es abundante y se ha visto enriquecida recientemente por algunos aportes críticos muy significativos . Desde el punto de vista productivo, existe consenso en reconocer que la rápida y profunda transformación tecnológica, así como la globalización y la competencia exacerbada por conquistar mercados, están modificando los patrones de producción y de organización del trabajo. Estaríamos pasando de un sistema de organización del trabajo basado en la división en jerarquías piramidales y destinado a la producción masiva, a un sistema orientado al consumo diversificado y basado en una organización en redes, donde se otorgan amplios poderes de decisión a las unidades locales. Estos cambios se apoyan en la utilización de nuevas tecnologías, que permiten la producción de pequeñas partidas de artículos cada vez más adaptados a los diferentes clientes y facilitan significativamente la comunicación entre las diferentes unidades de producción.

Las ideas de fábrica flexible, adaptable a mercados cambiantes tanto en volúmenes como en especificaciones, de equipos multipropósito, de plantas multiproducto, de innovación y de mejora continua de los productos, de polivalencia del personal, de distribución homogénea de la inteligencia y de formas combinadas de competencia y asociación, son todos conceptos habituales en los análisis actuales sobre la organización del trabajo. Estos conceptos se refieren a un modelo que supera las formas tradicionales del taylorismo y el fordismo, basados en la producción en serie para mercados masivos, a través de grandes organizaciones con estructuras internas jerarquizadas en forma piramidal.

Pero la organización del trabajo basada en la innovación permanente, la flexibilidad interna y la ruptura de las categorías fijas, al mismo tiempo que provoca la eliminación de las jerarquías tradicionales, muestra tendencias que contienen un potencial destructivo muy importante.

En primer lugar, estos cambios están provocando un aumento significativo de la desigualdad social. Los datos globales sobre distribución del ingreso y de la riqueza indican que se ha producido un fuerte proceso de concentración. Esta tendencia a la concentración de la apropiación de los beneficios del crecimiento económico se percibe en el conjunto de los países, aunque su rapidez y su intensidad sean diferentes. Si bien las explicaciones de este fenómeno coinciden en reconocer la complejidad de los factores que están actuando en estos procesos, también son coincidentes en advertir que uno de los factores fundamentales es la transformación en la organización del trabajo.

Al respecto, las informaciones disponibles permiten apreciar que si bien las nuevas tecnologías aumentan significativamente la productividad, suprimen numerosos puestos de trabajo. En este contexto, la mayor parte de los nuevos puestos de trabajo no se crean en los sectores tecnológicamente más avanzados, sino fundamentalmente en los servicios, donde el costo del trabajo representa una proporción importante del precio del producto.

Esta diferencia en el ritmo de creación de puestos de trabajo está asociada a diferencias en los salarios. Mientras que los sectores de alta productividad pueden tener políticas salariales generosas, los sectores de servicios, donde el vínculo entre salarios y empleo es muy alto, están obligados a aumentar muy moderadamente los salarios si quieren que crezca el empleo. Esta dinámica donde el empleo disminuye en los sectores que pueden pagar buenos salarios y aumenta en aquellos que pagan salarios modestos, explica las razones por las cuales la recomposición del empleo en función de la evolución tecnológica aumenta la desigualdad.

En segundo lugar, las transformaciones en la organización del trabajo están provocando no sólo el aumento de la desigualdad sino la aparición de un fenómeno social nuevo: la exclusión de la participación en el ciclo productivo. A partir de la exclusión en el trabajo, se produciría una exclusión social más general o - como prefieren decir algunos autores - una des-afiliación con respecto a las instancias sociales más significativas. En este sentido, los estudios acerca de las posibilidades que ofrecen las nuevas formas de organización del trabajo indican que ellas podrían incorporar de manera estable sólo a una minoría de trabajadores, para los cuales habría garantías de seguridad en el empleo a cambio de una identificación total con la empresa y con sus requerimientos de reconversión permanente. Para el resto, en cambio, se crearían condiciones de extrema precariedad, expresadas a través de formas tales como contratos temporarios, trabajos interinos, trabajos de tiempo parcial y, en el extremo de estas situaciones, el desempleo. El fenómeno de la exclusión social constituye, desde este punto de vista, el principal problema provocado por la evolución de las nuevas modalidades de producción .

El aumento de la desigualdad y la aparición de la exclusión como un fenómeno masivo son procesos particularmente complejos. En primer lugar, es preciso reiterar que el aumento de la desigualdad coexiste con una significativa disminución de la importancia de las jerarquías tradicionales. La organización actual del trabajo tiende a reemplazar las tradicionales pirámides de relaciones de autoridad, por redes de relaciones cooperativas. En este esquema, todas las fases del proceso productivo son importantes y el personal, en cualquier nivel de jerarquía que se ubique, juega un papel crucial. El concepto de "calidad total", que orienta las transformaciones en los actuales modelos de gestión, supone una relación mucho más igualitaria que en el pasado entre los que se incorporan a las unidades productivas. Pero esta mayor igualdad entre los incluídos implica una separación mucho más significativa con respecto a los excluídos.

Los cambios en la organización del trabajo están acompañados por modificaciones igualmente profundas en la dimensión política y cultural de la sociedad. Desde el punto de vista político, una de las características más importantes es la que tiene que ver con los procesos de deslocalización y relocalización de las pertenencias y de las identidades nacionales y culturales. Asociado al proceso de globalización económica, se ha producido una tendencia a construir entidades políticas supranacionales capaces de enfrentar los desafíos que se plantean tanto a nivel planetario como multinacional, tales como los volúmenes crecientes de transacciones financieras internacionales, los problemas derivados del cuidado del medio ambiente (agujero en la capa de ozono, recalentamiento de la corteza terrestre, etc.), la expansión del delito internacional (narcotráfico, prostitución, etc.) y la expansión de Internet como vehículo de circulación de información sin regulación posible a nivel nacional.

Como resultado de estos procesos el concepto de ciudadanía asociado a la Nación , ha comenzado a perder significado. En su reemplazo, aparecen tanto la adhesión a entidades supranacionales como también, al contrario, un repliegue sobre el comunitarismo local, donde la integración se define fundamentalmente como integración cultural y no como integración política. En un ensayo reciente, Guehneno analiza las nuevas formas de particularismo y de universalismo creadas a partir de los procesos de globalización económica y cultural apoyados en las nuevas tecnologías de la información. Su hipótesis es que, al contrario de las comunidades territoriales de ayer, las comunidades virtuales son comunidades de elección, lo cual las hace más homogéneas pero también más cerradas. Un ejemplo de esto se advierte incluso en el urbanismo de las grandes ciudades, donde el encierro de los barrios, protegidos por una red de autopistas, permite reducir al mínimo los riesgos de encuentros entre ricos y pobres. El comercio informático también favorece este proceso de aislamiento y de homogeneización. Esta comunidad virtual que se está creando a partir de las nuevas condiciones sociales carece de una base común, de un espacio común. La elección que hace cada visitante de muchos "sitios" de Internet es siempre precaria e inestable. Un visitante no es un ciudadano.

Este cambio en el concepto de ciudadanía tiene enormes implicaciones. La aparición de lo local y lo supranacional como nuevos espacios de participación social, está asociada a fenómenos de ruptura de la acción política tal como se la concebía hasta ahora . La construcción de un concepto de ciudadanía mundial, de ciudadanía planetaria, exige un concepto de solidaridad vinculado a la pertenencia al género humano y no a alguna de sus formas particulares. Esta construcción, sin embargo, enfrenta enormes dificultades, la mayoría de las cuales está vinculada a las formas a través de las cuales se produce el proceso de globalización.

Desde el punto de vista económico, la globalización no significa sólo que los capitales puedan moverse rápida y libremente por todo el planeta. El fenómeno socialmente más importante es que como las empresas pueden instalarse en cualquier parte del mundo y mantenerse conectadas a través de redes de información, ellas tienden a radicarse allí donde los costes son menores. Este fenómeno produce lo que se ha denominado "una espiral descendente de reducción de costes sociales", que tiende a debilitar la capacidad de los estados-nacionales para mantener los niveles tradicionales de beneficios sociales y de bienestar. La globalización económica, en síntesis, reduce la capacidad del estado para definir su política monetaria, su presupuesto, su recaudación de impuestos y la satisfacción de las necesidades sociales de su población.

Al estar basada fundamentalmente en la lógica económica y en la expansión del mercado, la globalización rompe los compromisos locales y las formas habituales de solidaridad y de cohesión con nuestros semejantes. Las élites que actúan a nivel global tienden a comportarse sin compromisos con los destinos de las personas afectadas por las consecuencias de la globalización. La respuesta a este comportamiento por parte de los que quedan excluídos de la globalización es el refugio en la identidad local, donde la cohesión del grupo se apoya en el rechazo a los "externos".

En este sentido, numerosos diagnósticos de la sociedad actual muestran que la ruptura de los vínculos tradicionales de solidaridad provocada por el proceso de globalización ha generado nuevas formas de exclusión, de soledad y de marginalidad. Las formas de asociación y de expresión de algunos de estos sectores excluídos tienden a apoyarse en valores de intolerancia, de discriminación y de exacerbación de los particularismos. Mientras en la cúpula, las elites que participan de la economía supranacional plantean el riesgo que su desapego a la nación estimule un individualismo a-social, basado en la falta total de solidaridad, en la base se aprecian fenómenos regresivos de rechazo al diferente, de xenofobia y de cohesión autoritaria.

Manuel Castells, en su libro ya citado, explica con claridad este proceso, que da lugar a la aparición del fenómeno actual del fundamentalismo y de estados-fundamentalistas. De acuerdo a su análisis, el estado-nación, para sobrevivir a su crisis de legitimidad, cede poder y recursos a los gobiernos locales y regionales. En este proceso, pierde capacidad para igualar los intereses diferentes y representar el "interés general" representado en el estado-nación. Este proceso des-legitima aun mas al estado, particularmente frente a las minorías discriminadas, que buscan protección en las comunidades locales o en otro tipo de estructuras: "... lo que comenzó como un proceso de relegitimación del estado, mediante el paso del poder nacional al local, puede acabar profundizando la crisis de legitimación del estado-nación y la tribalización de la sociedad en comunidades construidas en torno a identidades primarias".

En síntesis, el optimismo de hace unos pocos años sobre las posibilidades democráticas abiertas por la construcción de entidades políticas supranacionales, se ha diluido rapidamente. Las dificultades, sin embargo, no implican un retorno a la situación anterior. Las experiencias recientes han demostrado que si bien el Estado-Nación no puede ser mantenido en su forma tradicional, tampoco puede ser olvidado tan fácilmente.. En este sentido, el debate europeo acerca de la construcción de un concepto de ciudadanía basado en una comunidad de naciones ha permitido apreciar la importancia de lo que algunos autores han denominado la "ruptura cognitiva" que implica superar el concepto de ciudadanía basado en el Estado-Nación. Para promover una ciudadanía europea o supra-nacional, el problema fundamental consiste en superar el déficit de experiencias que tienen la mayor parte de los ciudadanos en relación a lo que puede constituir una ciudadanía de este tipo. Según estos autores, la construcción de los instrumentos institucionales de la ciudadanía europea estaría mucho más avanzada que la experiencia colectiva de las personas. Esta distancia podría explicar la significativa diferencia que existe actualmente entre las elites y la opinión pública en la manera de percibir el proceso de construcción europea .En este sentido, la integración en una unidad mayor sólo será posible a partir de una sólida y segura identidad cultural propia. La confianza en sí mismo constituye, desde este punto de vista, un punto de partida central de cualquier estrategia de integración y de comprensión del "otro". El miedo, la inseguridad, la subvaloración de lo propio no pueden, en ningún caso, ser la fuente de una nueva cultura ciudadana.

3. CAMBIOS EN EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO

Este conjunto de cambios económicos, políticos, sociales y culturales responde a diversos factores, entre los cuales se destaca el papel cada vez más relevante de conocimiento. La denominación de la sociedad actual como "sociedad del conocimiento", o "sociedad de la información", ha ganado muchos adeptos entre los autores que se dedican a los análisis prospectivos. Anthony Giddens conceptualizó este papel del conocimiento a través de la categoría de reflexividad que, según sus análisis, es el rasgo central de la sociedad actual. El proceso de modernización de la sociedad - sostiene Giddens - ha ampliado los ámbitos de reflexión hacia áreas tradicionalmente reguladas por la tradición.

Esta centralidad del conocimiento inspiró inicialmente algunas posturas optimistas acerca del futuro de la sociedad, ya que la idea según la cual el desarrollo cognitivo tiene alguna influencia en las conductas y el comportamiento de las personas ha estado siempre en la base de las propuestas de cambio social. Enseñar a pensar bien, a pensar mejor, ha estado asociado generalmente a la idea de formar un ser más "humano". Las últimas versiones de este enfoque provienen de pensadores vinculados al desarrollo de enfoques interdisciplinarios que permitan comprender adecuadamente la complejidad de los fenómenos. El supuesto básico de este enfoque es que las personas capaces de comprender la complejidad actuarían de manera más responsable y consciente.

En términos de Edgar Morin, por ejemplo, la inteligencia que sólo sabe separar atrofia las facultades de comprehensión y de reflexión, eliminando así las posibilidades de un juicio correcto o de una perspectiva de largo plazo. Una inteligencia incapaz de percibir el contexto y el complejo planetario, convierte a las personas en ciegas, inconscientes e irresponsables .

Pero lo novedoso del análisis de Giddens es la advertencia que la mayor reflexividad no está acompañada por mayores niveles de certidumbre sino, al contrario, por mayor inestabilidad e inseguridad. "Nos encontramos en un mundo totalmente constituido a través del conocimiento aplicado reflexivamente, pero en donde al mismo tiempo nunca podemos estar seguros de que no será revisado algún elemento dado de ese conocimiento." (...) "Bajo las condiciones de modernidad, ningún conocimiento es conocimiento en el antiguo sentido del mismo, donde ’saber’ es tener certeza, y esto se aplica por igual a las ciencias naturales y a las ciencias sociales."(.) "...es falsa la tesis de que a más conocimiento sobre la vida social (incluso si ese conocimiento está tan bien apuntalado empíricamente como sea posible) equivale a un mayor control sobre nuestro destino. Esto es verdad (discutiblemente) en el mundo físico, pero no en el universo de los acontecimientos sociales". Cuanto más conocemos de la vida social, más contribuimos a su carácter inestable. "La cuestión no radica en que no exista un mundo social estable para ser conocido, sino que el conocimiento de ese mundo contribuye a su carácter cambiante e inestable".

Este papel crítico del conocimiento implica también una modificación de las bases sobre las cuales se construyen los niveles de confianza, de fiabilidad, de legitimidad en el funcionamiento del sistema social. Resumiendo muy brevemente los análisis de Giddens al respecto, se puede decir que en las culturas premodernas predominaban cuatro ámbitos de confianza. El primero es el sistema de parentesco donde, independientemente de los afectos o conflictos que se perciban en el seno de la familia, los vínculos ofrecían un tejido de protección y de confianza muy importante. El segundo es la comunidad local, ya que la localización de las relaciones es una condición importante de estabilidad y confianza. El tercero es la cosmología religiosa. Las creencias religiosas constituyen un marco de referencia que da explicaciones a los acontecimientos y, en esa medida, brinda seguridad. El cuarto contexto es la tradición. A diferencia de la religión, la tradición brinda confianza no porque da un marco de referencia sino porque asegura una manera de hacer las cosas con relación al tiempo. La confianza basada en la tradición proviene de la seguridad de que las cosas "siempre se han hecho así".

En las culturas modernas, en cambio, estos cuatro órdenes de confianza han perdido importancia. Las relaciones de parentesco tienden a ser reemplazadas por relaciones de amistad, la comunidad local por sistemas sociales abstractos y la cosmología religiosa y la tradición, por una orientación al futuro, como fuente de legitimidad. A su vez, la relación entre la acción social y el conocimiento es diferente. En los entornos sociales premodernos, las personas podían hacer oídos sordos a los pronunciamientos de sacerdotes, sabios o hechiceros y continuar con las rutinas de la actividad cotidiana. Pero en el mundo moderno no puede suceder lo mismo con respecto al conocimiento experto. Por esta razón, en las sociedades modernas los contactos con expertos o con sus representantes o delegados, son lógicos y necesarios. Pero este contacto, por su propia naturaleza reflexiva, produce una permanente tensión entre fiabilidad y escepticismo, entre confianza e incertidumbre.

En síntesis, el papel de la educación y del conocimiento en la formación del ciudadano implica incorporar en los procesos educativos una mayor orientación hacia la personalización del proceso de aprendizaje, hacia la construcción de la capacidad de construir aprendizajes, de construir valores, de construir la propia identidad. En este sentido, la mayor incertidumbre que genera esta sociedad de alta reflexividad se resuelve - en términos relativos, por supuesto -con mayor reflexividad y no con menos reflexividad.

4. APRENDER A VIVIR JUNTOS

Si bien vivimos un período donde muchas transformaciones pueden tener carácter transitorio, existen suficientes evidencias que hacen posible sostener que, en el nuevo capitalismo, la posibilidad de vivir juntos no constituye una consecuencia "natural" del orden social sino una aspiración que debe ser socialmente construida. Algunos conceptos y debates tradicionales deben, por ello, ser revisados. Así, por ejemplo, reforzar el vínculo entre educación y cohesión ya no puede ser considerado simplemente como una aspiración conservadora y reproductora del orden social dominante. A la inversa, promover estrategias educativas centradas en el desarrollo del individuo no constituye necesariamente un enfoque liberador, alternativo a las tendencias dominantes.

Asistimos a fenómenos de individualismo a-social y de fundamentalismo autoritario que comparten una característica común: la negación de la dimensión política de la sociedad. En el primer caso, las decisiones se toman en función de la lógica del mercado y el ciudadano es reemplazado por el consumidor o el cliente. En el segundo, el ciudadano es reemplazado por el grupo, el clan, la tribu o cualquier otra forma de identidad adscriptiva. Vivir juntos, en cambio, siempre ha implicado la existencia de un compromiso con el otro. La elaboración de este compromiso, a diferencia de la dinámica propia de la sociedad industrial, ya no puede surgir como producto exclusivo de determinaciones económicas o culturales. Debe, en cambio, ser construido de manera más voluntaria y más electiva. Esta es la razón última por la cual el objetivo de vivir juntos constituye un objetivo de aprendizaje y un objetivo de política educativa. Intentar comprender esta situación constituye un paso necesario para brindar un soporte teórico sólido y un sentido organizador a la definición de líneas de acción para todos aquellos que trabajan por una sociedad más justa y solidaria.

A partir de este punto de apoyo teórico, es posible postular algunas líneas de trabajo pedagógico. En primer lugar, obviamente, todo el análisis efectuado hasta aquí pone de relieve la importancia que adquiere la introducción de los objetivos de cohesión social, de respeto al diferente, de solidaridad, de resolución de los conflictos a través del diálogo y la concertación, en las prácticas educativas. En este sentido, es posible analizar el concepto de escuela como ámbito "artificial" de socialización. La apertura de la escuela a las demandas sociales no significa reproducir en la escuela las experiencias que ya existen fuera de ella ni tampoco acomodarse a las tendencias dominantes en las prácticas sociales. La escuela puede, y debe, responder a la demanda social de compensación de los déficit de experiencias de socialización democrática que existe en la sociedad.

Las reflexiones sobre este tema pueden dividirse en dos grandes categorías: las relacionadas con la dimensión institucional de la educación y las relacionadas con el proceso de enseñanza - aprendizaje.

a) La dimensión institucional

En esta dimensión es preciso revisar todo el debate acerca de la descentralización de la educación, la autonomía a las escuelas e, incluso, las propuestas que tienden a fortalecer las alternativas educativas basadas en las nuevas tecnologías e individualizar cada vez mas el proceso pedagógico. La autonomía y la individualización se orientan a fortalecer el polo de la libertad y el reconocimiento de la identidad. Sin embargo, un proceso de autonomía e individualización que no se articule con la pertenencia a entidades más amplias, rompe la cohesión social y, en definitiva, des-socializa. La autonomía y la personalización no son incompatibles con la vinculación con el otro. La escuela debería, desde este punto de vista, promover experiencias masivas de conectividad - favorecidas ahora por las potencialidades de las nuevas tecnologías - con el diferente, con el lejano. En este sentido, un punto muy importante es el que se refiere a la distribución espacial de las escuelas. En la medida que la población tiende a segmentarse, los barrios son cada vez más homogéneos y los contactos entre diferentes sectores de población más difíciles. Las escuelas deberían promover masivos programas de intercambio, de contactos, de programas comunes, interbarriales, intercomunales, transfronterizos, etc.

Por otra parte, la autonomía y la individualización tampoco son incompatibles con la definición de objetivos comunes, de estándares comunes en términos de aprendizaje, cuya responsabilidad le cabe al Estado central, tanto en su definición como en su regulación.

b) La enseñanza-aprendizaje

Desde el punto de vista del aprendizaje, la cuestión que estamos analizando pone de relieve que no se trata sólo de aspectos cognitivos. La formación ética en particular y la formación de la personalidad en general, trascienden lo cognitivo. Al respecto, nos parece pertinente retomar el concepto de escuela total, que ya fuera presentado hace algunos años, como concepto que puede ayudar en la búsqueda de caminos para enfrentar este nuevo desafío .

5. APRENDER A APRENDER

Los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función de aprender a aprender en la educación del futuro, se basan en dos de las características más importantes de la sociedad moderna: (i) la significativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y (ii) la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información. A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el período de formación inicial en las escuelas o universidades no permitirán a las personas desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de toda la vida. Pero además de la significativa velocidad en la producción de conocimientos, también existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar, a organizar, a procesar la información, para que podamos utilizarla.

En estas condiciones y para decirlo rápidamente, la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias pedagógicas, que ponen el acento en los fenómenos meta - curriculares. David Perkins, por ejemplo, nos llama la atención acerca de la necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre determinadas áreas de la realidad. Los de orden superior son conocimientos sobre el conocimiento. El concepto de meta - curriculum se refiere precisamente al conocimiento de orden superior: conocimientos acerca de como obtener conocimientos, acerca de como pensar correctamente, acerca de nociones tales como hipótesis y prueba, etc.

Si el objetivo de la educación consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su función se resume, desde este punto de vista, en la tarea de enseñar el oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el oficio de alumno está basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo a los criterios de evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores.

¿En qué consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los autores que están trabajando sobre este concepto evocan la metáfora del aprendizaje tradicional de los oficios, basado en la relación entre el experto y el novicio. Pero a diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el proceso de aprender a aprender es la manera como encuentran, retienen, comprenden y operan sobre el saber, en el proceso de resolución de un determinado problema.

A partir de esta pareja "experto-novicio", el papel del docente se define como el un "acompañante cognitivo". En el proceso clásico de aprendizaje de determinados oficios, el procedimiento utilizado por el maestro es visible y observable. El maestro muestra cómo se hacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos están ocultos y el maestro debe ser capaz de exteriorisar un proceso mental generalmente implícito. El "acompañante cognitivo" debe, por ello, desarrollar una batería de actividades destinadas a hacer explícitos los comportamientos implícitos de los expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar, para luego - poco a poco - ponerlos en práctica con la ayuda del maestro y de los otros alumnos . En síntesis, pasar del estado de novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas más amplias de comprensión y solución de problemas.

El concepto de "acompañante cognitivo" permite apreciar los cambios en el rol del maestro o del profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de la profesión docente, el perfil "ideal" del docente era definido a partir de rasgos de personalidad ajenos a la práctica cotidiana de la enseñanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el docente puede desempeñar el papel de modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje.

La modelización del docente consistiría, de acuerdo a este enfoque, en poner de manifiesto la forma cómo un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar aquello que habitualmente es tácito e implícito .

Sobre estas bases, el desempeño docente permitiría, al menos teoricamente, superar algunos de los dilemas típicos de los profesores de enseñanza secundaria, particularmente el dilema producido alrededor de la identidad del profesor como educador o como especialista en su disciplina. Como se sabe, el profesor de secundaria - a diferencia del maestro de escuela básica -, enseña una determinada disciplina. Esta vinculación con el conocimiento produce una doble lógica de intereses, lealtades y pautas de prestigio: las que provienen de la disciplina y las que provienen de la profesión de educador. Los diagnósticos al respecto son elocuentes. José M. Esteve, en un reciente ensayo sobre la formación inicial de los profesores de secundaria, señalaba con claridad que las instituciones de formación de los profesores, generalmente las universidades, ofrecen un modelo de identificación profesional basado en el concepto de investigador - especialista, más que en el concepto de profesor - educador. Tomando el ejemplo de la historia, Esteve señala que "los estudiantes se definen a sí mismos como futuros historiadores y no como futuros profesores de historia" y que "la enseñanza en la secundaria sólo es percibida como una alternativa de segundo orden: un fastidio lamentable para escapar al paro". Este fenómeno se presenta con características más o menos similares para otras áreas como las ciencias y las artes, donde los estudiantes son formados como científicos o como artistas y no como profesores de esas áreas del proceso pedagógico.

Esta dimensión del problema de los profesores de secundaria es una de las cuestiones claves de la actual crisis de este nivel. En la medida que la cobertura se ha universalizado y que una parte importante de la educación secundaria clásica pasa a formar parte de la educación obligatoria, el modelo tradicional del profesor por disciplina que va de un establecimiento a otro, sin tener en cuenta las características individuales de sus alumnos ni el perfil institucional del establecimiento, asume características significativamente disfuncionales con los objetivos perseguidos.

Sin embargo, desde el momento que la tarea de enseñar no se reduce a transmitir conocimientos e informaciones de una disciplina -la historia, por ejemplo- sino las operaciones que definen el trabajo del historiador, la dicotomía entre la enseñanza y el trabajo científico tiende a reducirse. Este enfoque implica, obviamente, un esfuerzo mucho mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte del profesor como de los alumnos y abre una serie muy importante de problemas para la formación inicial de los profesores, sus modalidades de trabajo pedagógico, sus criterios de evaluación y los materiales didácticos.

Aprender a aprender también modifica la estructura institucional de los sistemas educativos. A partir del momento en el cual dejamos de concebir la educación como una etapa de la vida y aceptamos que debemos aprender a lo largo de todo nuestro ciclo vital, la estructura de los sistemas educativos está sometida a nuevas exigencias. La educación permanente, la articulación estrecha entre educación y trabajo, los mecanismos de acreditación de saberes para la reconversión permanente, etc. son algunos de los nuevos problemas y desafíos que la educación debe enfrentar en términos institucionales.

REFERENCIAS

Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. La educación encierra un tesoro. Madrid, Santillana-Ediciones UNESCO, 1996.

Ver, por ejemplo, Manuel Castells. La era de la Información. Economía, Sociedad y Cultura. Madrid, Alianza, 1997. También Luc Boltansky y Eve Chiapello Le Nouvel esprit du capitalisme. Gallimard, París, 1999.

André Gorz. Métamorphose du travail. París, Ed. Galilée, 1988. Robert Castel. Les métamorphoses de la question social; Une cronique du salariat. Paris, Fayard, 1995.

Jean-Baptiste de Foucauld et Denis Piveteau. Une société en quête de sens. Paris, Editions Odile Jacob, 1995.

Dominique Schnapper. La communauté des citoyens; Sur l’idée moderne de nation. París, Gallimard, 1994.

Jean-Marie Guéhenno. L’avenir de la liberté; la démocratie dans la mondialisation. París, Flammarion, 1999.

M. Castells, op. cit. vol.II, pág. 304.

Dominique Wolton. La dernière utopie. Naissance de l’Europe démocratique. París, Flammarion, 1993.

Giddens. Consecuencias de la modernidad. Madrid, Alianza, 1997.

Edgar Morin, La tête bien faite; Repenser la réforme, réformer la pensée. Paris, Seuil, 1999.

Giddens, op. cit.

Juan Carlos Tedesco. El Nuevo Pacto Educativo. Madrid, Anaya, 1995, cap. 6.

Ver, por ejemplo, David Perkins. La escuela inteligente; Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona, Gedisa, 1995. Stuart MacLure y Peter Davies. Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona, Gedisa, 1995.

Goery Delacôte,. Savoir apprendre; Les nouvelles méthodes. Paris, Ed. Odile Jacob, 1996.

Idem, pag 159.

José M. Esteve. La formación inicial de los profesores de secundaria; Una reflexión sobre el curso de cualificación pedagógica. Barcelona, Editorial Ariel, 1997.

Eva Bailén lleva más de 155.000 firmas recogidas en la plataforma Change.org. En la grabación, un niño demuestra con sus respuestas simuladas cómo vive bajo el yugo de los deberes igual de sometido o más que cualquier adulto en su desempeño profesional.



La petición de una madre madrileña al Ministerio de Educación, a través de la plataforma ciudadana change.org, para que se racionalicen los deberes en el sistema educativo ha revolucionado el debate siempre abierto del exceso de deberes en los niños. Esta carga de trabajo sobre el menor se prueba, en la filmación, a través de las respuestas simuladas de un niño cuyo rostro no aparece a los adulto y que viene a reseñar cómo vive bajo el yugo de los deberes igual de sometido o más que cualquier mayor en su desempeño profesional. «Lo haces y punto», es la exhortación que reciben unos y otros, aunque sea en distintos escenarios y momentos vitales.

«Un exceso de deberes supone una gran frustración para un niño que quiere concluir el trabajo asignado y ve cómo éste le sobrepasa y el cansancio no le permite seguir estudiando. El rendimiento de los niños empeora si a la jornada escolar se añade un exceso de tiempo para los deberes», sostiene Eva Bailén, la madre que ha recogido hasta el momento más de 155.000 firmas a favor de su solicitud.

HABLAN LAS ASOCIACIONES DE PADRES: A FAVOR

Por su parte, la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa) va más allá y apuesta por «la desaparición de los deberes» porque «lo escolar debe quedar resuelto en la escuela». Lo afirma a Efe José Luis Pazos, portavoz de esta Confederación, quien sostiene que a los estudiantes hay que motivarles en clase para que fuera tengan una «búsqueda voluntaria» de actividades sobre lo que han trabajado.

Apunta a que si lo más importante en el aula es interiorizar los contenidos, el hecho de que todo ello se traslade a casa con el apoyo de los padres hace que se llegue a «cuestionar el papel de los docentes». Cree que con el actual sistema «solo vaya a salir adelante el tipo de alumno que tenga padres que puedan ayudarle».

ARGUMENTOS EN CONTRA

En cambio, la Confederación Católica de Asociaciones de Padres de Alumnos y Padres de Familia (Concapa) defiende los deberes, aunque deben establecerse «de forma racional y coordinada entre los profesores» para no mandar a la vez de todas las asignaturas.

El presidente de la Concapa, Luis Carbonel, cree que se «está exagerando» porque las tareas son «fundamentales para asimilar el contenido de las clases». Carbonel niega, como se afirma en el vídeo que acompaña a la petición de Bailén, que los menores tengan jornadas de casi 14 horas, ya que la mayoría de institutos no tienen jornada partida.

En la parte que atañe a la docencia, el presidente de la Asociación Nacional de Profesionales de la Enseñanza (ANPE), Nicolás Fernández Guisado, defiende la existencia de los deberes «pero con moderación, proporción y adecuados a cada nivel». «Son positivos porque refuerzan el aprendizaje, constituyen elementos de responsabilidad, disciplina y crean hábitos de estudio», subraya Fernández, que contabiliza en 1 hora el tiempo de tareas para Primaria y en 2 horas para Secundaria.

Asimismo, el presidente de ANPE denuncia «el abuso» en muchas ocasiones de las actividades extraescolares que «cargan» al alumno con judo, guitarra, inglés o fútbol. ANPE tampoco quiere que los deberes sean para los padres, quienes solo tienen que ser «colaboradores en el buen uso del tiempo de sus hijos».

Según un estudio de la OCDE, los alumnos españoles de 15 años pasan alrededor de 6 horas a la semana haciendo deberes, lo que les sitúa en el cuarto lugar tras Italia (más de 8 horas), Irlanda y Polonia (ambos con más de 6 horas).

Por contra, los estudiantes de Finlandia y Corea, que obtienen los mejores resultados académicos en las evaluaciones PISA, dedican menos de tres horas a la semana haciendo las tareas del colegio, la mitad que los españoles.

Paloma Muñoz, responsable de Atención al profesor de aulaPlaneta (servicio integral educativo online), reconoce que hablamos de un tema de «controversia» y que para muchos padres supone un «trabajo extra» que llega a «condicionar» la vida familiar.

El «escenario ideal» es que el alumno trabaje en clase todo lo que tiene que hacerlo y «puntualmente» en casa repase temas, prepare un examen o haga un trabajo, según esta experta, que recomienda a los alumnos a «participar activamente en clase, estar atentos, preguntar lo que no entiendan, organizarse el tiempo y no hacer los deberes viendo la TV o el móvil». A los docentes les sugiere que sean guías, no meros transmisores, y les aconseja aprovechar las nuevas tecnologías a la vez que las acompañan de una nueva metodología.

Ser docente implica querer estar al día de los últimos debates educativos, poner en práctica nuevos recursos y metodologías, ampliar nuestras experiencias y conocer otras maneras de enseñar. ¿Cuántas veces no hemos probado algo en el aula sólo porque otro docente nos lo ha recomendado, o lo hemos leído por Internet?

Así pues, hemos hecho una selección de aquellas 6 páginas que ofrecen un contenido actual, logrado e interesante para los educadores y que os pueden ayudar en vuestra práctica del día a día. Puede que algunos los conozcáis, puede que otros no. Sea como sea, poneos cómodos, porque una vez que entréis en alguna de ellas, estaréis un buen rato navegando por sus secciones.

1 - INED21 se define como un “medio digital de educación y aprendizaje en español”. Su contenido cubre todos los ámbitos educativos, desde la pedagogía, pasando por la psicología, las políticas educativas y la tecnología. Los artículos, publicados por profesionales del sector con opiniones diversas y bien argumentadas, nos invitan a reflexionar y nos ofrecen una perspectiva distinta y crítica sobre los temas que se tratan.

2 - Justifica tu respuesta es la página del profesor Santiago Moll, un docente entregado a su práctica que escribe sobre la enseñanza y lo que significa ser docente. Habla sobre educación emocional, técnicas de estudios, nuevas tecnologías, aprendizaje cooperativo… ¡No falta de nada! Además, siempre busca el lado positivo (¡y lo encuentra!) y sus consejos son fácilmente aplicables en el aula, incluso si tu clase es demasiado revoltosa, tienes dificultades en gestionar los conflictos y a veces parece que no puedes ganarte la confianza de tus alumnos. Por si fuera poco, también comenta aquellas lecturas que le han ayudado a mejorar en su profesión, y siempre da su opinión sincera sobre ellas. ¿Su mantra?: “Aprende, enseña, emociona”.

3 - El blog de Manu Velasco es la página de un maestro “con los pies en la tierra y la cabeza en las estrellas”, tal como dice él mismo. Sus artículos son variados y abarcan una amplísima variedad de temáticas. Amables y llenos de optimismo, habla sobre escuelas creativas, apps útiles para maestros, libros para docentes, libros infantiles, las TIC, cómo tiene que ser un buen maestro, prácticas para el aula… Además, hace gráficos muy chulos y los complementa con posts que no se andan con rodeos y van directos al grano. ¿Listo para zambullirte en su blog?

4 - Palabras azules es un proyecto colaborativo que se centra en la mejora de la expresión escrita, y lo hace mediante recursos y secuencias didácticas fácilmente aplicables en el aula, con y sin TIC, (aunque en muchas hay recursos 2.0). Su autora, Ana Galindo, divide los recursos entre aquellos que son para el profesorado y los que son para educación infantil, primaria y secundaria. ¿Su apuesta? Potenciar la escritura creativa orientada dentro del aula, y lo podrás encontrar en su página, ilustrativa y llena de consejos y prácticas.

5 - El blog de Salvaroj es para “reflexiones sobre educación en tiempos de crisis”, tal como dice su autor, Salvador Rodríguez, Con artículos como: “La educación, ¿se sufre o se disfruta?” o “¿Cantidad o calidad? Del alumno ‘enciclopedia’ al alumno ‘maker’”, sus posts ponen sobre la mesa aquello que más preocupa a los docentes: cómo conseguir que nuestros alumnos aprendan. Lo hace de una manera clara, agradable y concisa, y es imposible aburrirse porque cada artículo es diferente al anterior y su contenido huye de los eufemismos y debate sobre lo más importante.

6 - Educa y aprende es una página de recursos y artículos enfocados a los niños. La web está repleta de juegos educativos de matemáticas, inglés, lengua y mucho más, y se pueden poner en práctica en el aula y en casa durante la educación primaria y secundaria. Su autora, Celia Rodríguez, es licenciada en Psicología y Pedagogía, y sus artículos están dedicados a docentes y padres que quieran aprender más sobre lo que significa educar.

Un extra que no podía faltar en una lista de estas características es la página de referencia de Tiching, la red educativa escolar con infinidad de recursos, artículos de opinión y un blog lleno de entrevistas a profesionales.

Y vosotros, ¿qué webs nos recomendáis? ¿Cuáles son vuestras webs imprescindibles? No dudéis en compartirlas con nosotros y hagamos crecer esta comunidad educativa todo lo que podamos.

Esta plataforma se complace en promocionar el video del colegio público San Fernando (Educación Infantil)."Como muestra, un botón" de lo que debiera ser la educación para todo niño.

Un artículo de Agustín Moreno.

La finalidad de la educación es conseguir el amor y el gusto por el saber, el desarrollo moral y la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con la mejora de la sociedad en la que viven. Al igual que no se puede educar para la democracia desde un sistema educativo autoritario, es muy difícil conseguir mayor cohesión social si el sistema educativo es segregador.

Hace unos días apareció en la prensa esta información: “Barcelona tiene centros concertados sin ningún alumno inmigrante” y añadía: “Un colegio público de Ciutat Vella tiene un 76% de estudiantes extranjeros; un concertado, cercano el 6%”. En febrero conocimos la “sublevación” de las familias de Vitoria contra la segregación social de los colegios. Todas las AMPAS, sindicatos y organizaciones sociales denunciaban la situación de guetización y empobrecimiento de unos centros frente al clasismo y elitismo de otros. La cuestión es que todos están financiados con fondos públicos. Responsabilizaban al departamento de Educación de no hacer nada ante la concentración muy elevada de alumnado de origen extranjero. Las complicaciones no se plantean por la existencia de alumnos de origen inmigrante, que pueden ser muy competentes, sino por la situación socioeconómica familiar que suele estar asociada, y porque funcionen en régimen de apartheid.

El caso de Madrid, aún es más grave porque las autoridades educativas fomentan la segregación y competencia entre centros. Esto se logra con el modelo bilingüe, la zona única de escolarización y los centros de excelencia y/o especializados. Pero sobre todo, con una descarada desviación de recursos públicos a la concertada. Por ejemplo, en 2015 le dieron 43 millones de euros que no se gastaron en educación compensatoria. Y estamos hablando de la comunidad donde más ha crecido la enseñanza concertada y donde más se ha recortado el gasto por estudiante durante la crisis: un 24,9% en la educación pública no universitaria . La política del PP en Madrid conduce a la subsidiariedad de la educación pública respeto a la privada. Para ello ha aplicado un proceso nada sutil de privatización: cierre de grupos y centros públicos, al tiempo que se regala suelo público y conciertos, a veces incluso en condiciones delictivas.

No son casos aislados, es el sistema. El problema lo crea la doble red existente (pública-concertada) que pervierte nuestro sistema educativo. No se pueden dedicar recursos públicos a un modelo que instaura un tipo de escuela que discrimina en vez de integrar. Esta injusta política tiene graves consecuencias: pérdida de alumnado en la pública, creación de guetos y deterioro de la calidad global al negar la heterogeneidad del alumnado. Desde el punto de vista educativo y constitucional es intolerable porque quiebra el principio de igualdad de oportunidades, la equidad y la cohesión social.

La privada-concertada ofrece básicamente la selección del alumnado e idearios religiosos para quien le interese. Aunque haya centros concertados que cumplen la función educativa de forma correcta, suele haber una ausencia de control sobre ellos por la administración educativa en cuanto a los resultados, al cobro de cuotas ilegales y a la no participación de las familias. Pero lo más escandaloso es que lo estemos pagando todos. Es como si pudiendo ir gratis a un precioso parque público como El Retiro, algunos se empeñasen en que les paguemos entre todos el club de golf porque no se quieren juntar con sus conciudadanos.

Frente a este modelo, la escuela pública tiene calidad por muchas razones. Asegura la gratuidad, la coeducación, la ausencia de ideario religioso, un profesorado bien seleccionado tras una dura oposición, es más democrática en el funcionamiento y abierta a la participación de las familias y el alumnado. Y sobre todo, es el modelo que atiende a la diversidad. Quizá la escuela pública adolece de no hacer suficiente propaganda de sus valores y sus muchos proyectos innovadores. Como muestra comparto alguno de los preciosos vídeos que ahora circulan en plena campaña de matriculación.

Conviene recordar que España es una anomalía en Europa en cuanto a la existencia de centros concertados. Somos el tercer país de Europa en este tipo de centros, detrás de Bélgica y Malta; y el gasto privado en educación (0,6% PIB) es el doble que en la UE (0,36% PIB). En todos los demás países (Francia, Alemania, la católica Italia o la envidiada Finlandia, entre otros) la educación es inmensamente pública (89,2% en educación primaria y un 83% en secundaria en la UE-28, frente a un 68% de España). Y es un factor de cohesión social y política al ir juntos a la escuela pública los hijos e hijas de los ciudadanos pertenecientes a todos los sectores sociales.

No vale el argumento del supuesto menor coste de la concertada respecto a la pública. Es un mito que se ha venido abajo según diferentes estudios. El Observatorio por la Educación Pública de 2014 ha demostrado que la diferencia es solo de un euro (4.184 ? en la concertada y 4.185 ? en la pública). Y eso que en la educación pública se incluyen las 4/5 partes del alumnado con mayores necesidades educativas (integración, origen extranjero, Formación Profesional Básica, Diversificación Curricular, etc.). Como dice Manuel Menor, “si la diferencia entre lo que cuesta un puesto escolar en la privada-concertada y la pública es nula, la cuestión es si ha de subvencionar el Estado la distinción social”.

La actual financiación pública de una doble red conduce al desmantelamiento del modelo de escuela pública como un proyecto solidario de vertebración social. No es compatible un sistema público de calidad con el crecimiento de la red privada, necesariamente selectiva y generadora de un mercado educativo que multiplica las desigualdades. A ningún empresario se le puede prohibir crear centros privados, ni a ninguna familia llevar allí a sus hijos, pero nunca a costa del presupuesto público. El dinero público no debe financiar un sistema segregador. Los contribuyentes no pueden pagar una educación separada para los hijos y las hijas de la clase alta, es algo paradójico: supone dar dinero a los que ya lo tienen.

¿Soluciones? El Foro de Sevilla -en el que participo-, junto con otras muchas organizaciones educativas y sindicales, propone como un eje fundamental en todo pacto para una nueva ley de educación la supresión progresiva de la financiación pública de los centros privados concertados. La apuesta por una red única de centros de titularidad y gestión pública que, progresivamente, y de manera voluntaria y negociada, integre los centros privados concertados. Mientras tanto, no debe haber ni un solo concierto más para la educación privada y debe suprimirse de inmediato la financiación a centros que practiquen cualquier tipo de discriminación o no aseguren la gratuidad.

El acuerdo social, político y territorial que necesita el sistema educativo en España debe abordar de una vez por todas la existencia de los centros concertados que tienen como función principal el negocio ideológico y/o económico. La posición los ciudadanos debería de ser muy clara: Yo no financio el clasismo en la escuela. Podría ser un lema contra un modelo educativo que atenta contra la equidad.

El biólogo madrileño Ciro Cabal, de 33 años, terminó su carrera de Biología en la Universidad Complutense de Madrid en 2011. Desde entonces, y tras cinco años y una decena de rechazos de solicitudes de beca de instituciones españolas, tanto públicas como privadas, ha conseguido una ayuda para iniciar su ansiado doctorado en el «Real Madrid de los departamentos de Biología del mundo», en el Ecology & Evolutionary Biology department de Princeton (Estados Unidos), el próximo septiembre.

«He solicitado cuatro veces una FPI, dos veces una FPU, ambas becas del Gobierno, y por lo privado otras cuatro más. Calculo que he estado buscando oportunidades unos cinco años. Y he acabado con la autoestima bastante baja, sintiéndome no válido. Aunque este último suceso ha cambiado eso, porque en Estados Unidos he echado solicitudes a cuatro universidades y me han hecho ofertas financiadas en dos de ellas, bastante buenas además», valora en una entrevista con Ep el madrileño.

Tras acabar la carrera en 2011, se sacó el Máster oficial en Ecología por la UCM/UAM en 2013, así como el TOEFL, y varios cursos de estadística. Eso sí, la mayor parte del trabajo realizado y remunerado no ha sido en la Biología, sino en la hostelería.

SUS COLABORACIONES CIENTÍFICAS

Sí que ha trabajado en varios proyectos en el área de la Biología vegetal y la Ecología, uno de ellos era parte de su Máster, en otros dos trabajó como investigador, pero en ninguno con contrato y, por tanto, sin cotizar.

«En uno de estos me hicieron un ingreso a mi cuenta, sin más. En otro me pagaron a través de una fundación. En ambos casos fue un pago único que no reflejaba la cantidad de tiempo real que estuve trabajando, ni coticé. La mayor remuneración fue para mí lo que salió publicado que va a mi currículo, y lo que aprendí», explica.

Desde octubre trabaja en el CSIC con un permiso de estancia, pero sin sueldo. «Creo que tendré un contrato para estos últimos cinco meses que me quedan hasta mi partida, pero aún está por firmar. Eso espero, porque se me ha acabado ya el subsidio del paro que acumulé en el restaurante. Quiero puntualizar que aprecio y agradezco mucho a todos los investigadores que me han dado la oportunidad de trabajar con ellos. El problema, a ellos también, les viene de arriba», reconoce el joven investigador.

Según denuncia, el 40% de los biólogos de su generación acaban trabajando en algo que no tiene nada que ver con su disciplina. «La que fue mi mejor amiga en la carrera está haciendo un Máster de dirección hotelera, y ejemplos como ése de gente válida, y con ganas, hay muchos que conozco», cuenta Cabal.

Ante la desesperación y la espera en estos últimos cinco años, Ciro pensó que su última baza se encontraba en el extranjero y al final lo logró. Seleccionó aquellas universidades donde le gustaría trabajar, con la intención de probar en Princeton «por si había suerte».

SIEMPRE HA QUERIDO QUEDARSE EN ESPAÑA

«Yo siempre he querido quedarme en España y por eso he estado tanto tiempo insistiendo. Pero al final desistí y decidí solicitar becas para estudiar en Norte América, para ver si ahí tenía más suerte, como la de la Fundación La Caixa o Fulbright España. Tampoco me las otorgaron. Ya con contactos allí, el examen de inglés TOEFL y el conocimiento de cómo son las cosas, decidí seguir por mi cuenta», señala Cabal.

Según reconoce, Princeton fue de las últimas instituciones a las que llegó. De hecho, resalta que echó la solicitud poco antes del fin de plazo, a pesar de ser su «lugar preferido».

«Las dos universidades que me han hecho ofertas me invitaron a visitarles en febrero, viaje, alojamiento y todo económicamente cubierto, para que yo pudiera ver si ese era un lugar en el que yo querría pasar mis próximos 5 años de vida por un lado, y para entrevistarme y conocerme ellos a mí también. Al poco de volver a España recibí respuestas favorables suyas», añade.

Ciro destaca que un ecólogo español, que trabajó en el centro estadounidense, le dijo que Princeton en el mundo de la Biología es como «el Real Madrid en el mundo del fútbol».

«Nuestra mejor Universidad no llega ni al puesto 100 del ranking mundial, y eso es una vergüenza. No sé cómo será mi vida en USA. Pero creo que sí puedo afirmar que será una vida de científico, y eso es una oportunidad que España no me ha brindado. Creo que de no haberme surgido esta oportunidad hubiese tirado la toalla», indica.

SUS PRÓXIMOS CINCO AÑOS

Así, explica que allí aprenderá, tendrá que enseñar a los estudiantes de grado como asistente de profesor, mejorará su inglés, viajará, y económicamente no tiene queja porque le financian sus estudios, el seguro médico, le dan dinero para investigar y también un sueldo base «más que decente».

«Lo que más me gusta es que tendré la oportunidad de hacerme preguntas y desarrollar un proyecto original. La gente que hace su doctorado en España (y en otros muchos países) deben seguir la línea de investigación de su director, al que podríamos llamar su jefe. El PhD en USA es un proceso en el que tienes que aprender a ser un investigador de verdad, preguntarte qué puede ser interesante, gestionar un presupuesto, y sacar adelante tu propio proyecto original», agrega.

Para él, no existe la política científica en España, no interesa a los políticos y su actitud debe cambiar. «Si simplemente hubiese una voluntad política de tener un buen sistema de universidades y centros de investigación públicos estoy seguro de que se podrían tener, aún con la crisis», subraya.

Además, añade que un problema que tiene España es que muchas instituciones científicas «no son del todo independientes» de ideologías, creencias o intereses particulares. «Sólo la independencia puede garantizar el desarrollo fructífero de la ciencia», apostilla.

Por ello, aconseja a los jóvenes investigadores en su misma situación previa que no duden en intentarlo en otros países, aunque hayan sido rechazados en España por su expediente. «En otros países como USA cada solicitud es vista mucho más allá que como un número en un expediente. Tienen en cuenta muchos otros valores humanos. Muchas veces los mejores no son los que tienen notas sobresalientes», concluye.

Un artículo de Fernando Trujillo, Profesor de la Universidad de Granada. Especialista en educación y enseñanza de idiomas.

¿Qué sensación ha provocado en ti el título de este texto?¿Estarías de acuerdo con él o en desacuerdo?¿Lo firmarías tú?¿Te imaginas a ti realizando tal afirmación en tu propio centro?¿En una reunión de amigas y amigos?¿Ante unos padres?

Lo cierto es que a pesar de que ahora sea un deporte nacional hablar mal de la escuela, la escuela ha funcionado bien históricamente dadas las expectativas que había depositadas en ellas, que eran, básicamente, la formación y la selección. Por un lado, la escuela debía preparar a los menores para la entrada en la vida adulta mediante la adquisición de una serie de conocimientos atesorados y apreciados por la sociedad: la alfabetización, el gusto artístico, el conocimiento matemático o científico-tecnológico, etc., eran cuestiones que se adquirían de manera fundamental en la escuela o quedaban, sin remedio, fuera del acceso del individuo.

Por otro lado, la escuela ha sido la gran agencia de selección de personal. Antes de que llegaran los departamentos de recursos humanos para cribar a los mejores candidatos para un puesto de trabajo, la escuela ya organizaba a todos los individuos en un ranking competitivo a partir de la superación de cientos de pruebas de evaluación realizadas a lo largo de todo el sistema educativo. Hablamos aquí, obviamente, de eficacia en los procesos de selección pero no de justicia pues el sistema es fundamentalmente injusto en beneficio de quienes más tienen y en perjuicio de quienes tienen menos o peor.

Sin embargo, desde la popularización de Internet la escuela no posee ya el privilegio de la formación ni tampoco la superación de exámenes se estima como una evidencia necesaria del mérito o el conocimiento. Si existe la voluntad de aprender, Internet representa – como estableció Jordi Adell hace algunos años – una biblioteca, una imprenta y un canal de comunicación para dar salida a tus deseos; si estás interesado en aprender (o hacer) algo, es probable que exista ya una comunidad de aprendizaje y práctica en la cual puedes desarrollar tus intereses, satisfacer tus necesidades y demostrar tus conocimientos y competencias sin pasar por la escuela.

¿Significa esto el fin de la escuela? Francamente, no lo creo pero sí implica una revisión en profundidad de su esencia. Hasta hace pocos años la escuela era un espacio centrado en los docentes y en su conocimiento (o en el libro y sus contenidos, como quieras verlo). Sin embargo, la nueva realidad llama a una reconstrucción de la escuela, centrada en los aprendices y su actividad, conectada a nodos de donde puedan tomar información que después es tratada con la ayuda de sus docentes y en compañía y cooperación con sus compañeros y compañeras.

En este sentido, Mizuko Ito llama nuestra atención hacia tres verbos que se retroalimentan: pertenecer, participar y contribuir. ¿Pertenece la escuela realmente a los aprendices?¿Y forman los aprendices realmente parte de la escuela o es para ellas un espacio extraño?¿Está la escuela realmente abierta a su participación?¿Creamos oportunidades de aprendizaje en las cuales los aprendices tengan que contribuir con su trabajo y su conocimiento para la resolución de problemas o retos relevantes? Estas son las preguntas que tendremos que responder si en los próximos años realmente queremos que la escuela siga teniendo un papel que jugar en la formación de los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI.

Obviamente, el paso siguiente es plantearnos qué somos como docentes ante este cambio en profundidad. Si el objetivo fundamental de la escuela ya no es la transmisión de la información, ¿qué papel jugamos los docentes?¿Podemos seguir glosando el libro de texto como si nada hubiera cambiado a nuestro alrededor?¿Hasta cuándo aguantará el engaño al que nos sometemos a nosotros mismos pensando que aprender es superar nuestros exámenes cuando en realidad en nuestros estudiantes no se produce ningún cambio significativo ni perdurable a pesar de nuestros suspensos o aprobados?

Tomando como inspiración las palabras de Francesc Ferrer i Guardia necesitamos educadores “capaces de evolucionar incesantemente; capaces de destruir, de renovar constantemente los medios y de renovarse ellos mismos; personas cuya independencia intelectual sea la fuerza suprema, que no se sujeten jamás a nada; dispuestas siempre a aceptar lo mejor, dichosas por el triunfo de las ideas nuevas y que aspiren a vivir vidas múltiples en una sola vida”.

Un artículo de Rubén Aguilar.

Para 2030, todos los educandos habrán adquirido los conocimientos, las competencias, los valores y las actitudes que se precisan para construir sociedades sustentables y pacíficas, mediante, entre otras, la educación para la ciudadanía mundial y la educación para el desarrollo sostenible: meta 5 de los Objetivos del Desarrollo Sustentable (2016-2030).

La UNESCO, en el marco de los Objetivos del Desarrollo Sustentable (2016-2030), plantea siete metas específicas para la educación. A tres de éstas les falta todavía el porcentaje que debe de alcanzarse para el año 2030. Idealmente sería el 100 por ciento, como se plantea en las otras cuatro metas. A reserva de conocer el porcentaje preciso transcribo aquí la siete metas:

Meta 1

Para 2030, al menos X % de las niñas y los niños estarán preparados para la escuela primaria, previa participación en un sistema de educación y protección de la primera infancia de calidad, con por lo menos un año de enseñanza preescolar gratuita y obligatoria; se prestará especial atención a la igualdad de género y a los más marginados.

Por el efecto positivo inmediato y a largo plazo que la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) tiene no sólo en el bienestar y el desarrollo de los niños y su preparación para la escuela, sino también en el desarrollo social y económico de las sociedades, la AEPI debe ampliarse y proporcionar a todas las niñas y niños por lo menos un año de educación preprimaria.

Meta 2

Para 2030, todas las niñas y los niños finalizarán una educación básica de calidad, gratuita y obligatoria, de al menos nueve años de duración y adquirirán las competencias correspondientes; se prestará especial atención a la igualdad de género y a los más marginados.

La futura agenda de la educación debe garantizar que se ofrezca un ciclo completo de educación básica. En consecuencia, debe velarse por que todos los niños -independientemente de sus circunstancias- tengan acceso a una educación básica de calidad, gratuita y obligatoria de nueve años como mínimo y finalizarla; ésta deberá comprender por lo menos la enseñanza primaria y el primer ciclo de enseñanza secundaria, pero puede llegar más lejos en función del contexto del país.

Meta 3

Para 2030, todos los jóvenes y al menos el X % de los adultos sabrán leer, escribir y calcular con el grado de dominio necesario para participar plenamente en la sociedad; se prestará especial atención a los jóvenes y las mujeres y a los más marginados.

La alfabetización es una base indispensable para potenciar las posibilidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida y se entiende como un todo continuo, con diferentes niveles y usos, según el contexto. Todos los jóvenes y adultos deben llegar a un nivel de lectoescritura que les permita funcionar eficazmente en el hogar, en la escuela, en el trabajo y en la sociedad. Habida cuenta de la persistencia y la magnitud del problema de la alfabetización tanto en los países en desarrollo como en los desarrollados, en la futura agenda de la educación deben preverse más esfuerzos en este terreno.

Meta 4

Para 2030, al menos el X % de los jóvenes y el Y % de los adultos poseerán los conocimientos y las competencias necesarios para tener un trabajo y una vida dignos gracias a la enseñanza y la formación técnica y profesional, el segundo ciclo de secundaria y la educación superior; se prestará especial atención a la igualdad de género y a los más marginados.

Dadas las transformaciones socioeconómicas, hace falta renovar e intensificar los planteamientos relativos a los conocimientos y las competencias que requieren un trabajo y una vida dignos.

Entre otras cosas, deberá dotarse a los jóvenes de conjuntos de competencias útiles por medio de las diversas vías de enseñanza y formación, mejorar la transición del mundo escolar al laboral, y consolidar el reciclaje y el perfeccionamiento para los adultos en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Meta 5

Para 2030, todos los educandos habrán adquirido los conocimientos, las competencias, los valores y las actitudes que se precisan para construir sociedades sustentables y pacíficas, mediante, entre otras, la educación para la ciudadanía mundial y la educación para el desarrollo sostenible.

Los desafíos del mundo globalizado exigen que las personas de todas las edades posean conocimientos, competencias, valores y actitudes que les permitan contribuir como ciudadanos del mundo responsables a la paz y al desarrollo sostenible. La educación es el principal medio para preparar a las personas para actuar a favor de la integridad del medio ambiente y la viabilidad de la economía, y de un mundo justo, tolerante, inclusivo y seguro para las generaciones presentes y futuras.

Meta 6

Para 2030, los gobiernos lograrán que todos los educandos reciban una enseñanza impartida por docentes cualificados, con capacitación profesional, motivados y debidamente respaldados.

La calidad de la educación depende de la calidad de los docentes. Éstos están a la vanguardia de la educación y la formación, desde la AEPI hasta la educación superior, en entornos formales y no formales. La futura agenda de la educación debe garantizar, en consecuencia, que los gobiernos y las partes interesadas en la educación inviertan para subsanar la insuficiencia de docentes y mejorar su desempeño.

Meta 7

Para 2030, todos los países asignarán a la educación por lo menos el 4% de su Producto Interno Bruto (PIB) o por lo menos el 15 % de su gasto público, dando prioridad a los grupos más necesitados, y reforzarán la cooperación financiera a favor de la educación, dando prioridad a los países más necesitados.

La nueva agenda de la educación no puede cumplirse sin suficiente financiación. Por lo tanto es preciso que los gobiernos renueven de forma clara su compromiso de aportar una financiación equitativa que esté en consonancia con las prioridades nacionales de educación y que todas las partes interesadas, comprendidas las fuentes multilaterales y bilaterales, aumenten la cooperación financiera en beneficio de la educación.

Para el caso de México, pese a todos los problemas que hoy enfrenta la educación, tengo una posición optimista en relación al cumplimiento de las metas. Esto en razón de cinco realidades: la conciencia de la sociedad civil y la presión de la ciudadanía; éste y los próximos dos gobiernos de la República no tienen más opción que seguir el camino del mejoramiento del sistema; en estos próximos años se van a notar los cambios que el actual y los próximos gobiernos realicen; las reformas garantizan el acceso al sistema a mejores maestros; éste o el próximo gobierno habrá una reforma ecuativa a fondo, que se implementará en los próximos años.

Estos apuntes son una síntesis cercana a lo literal, con algunos comentarios sobre conexiones con Habermas, Peter Senge y Paulo Freire, en las que se identifican las convergencias del paradigma de la complejidad con la escuela crítica sobre la racionalidad y la acción comunicativa, con la visión sistémica de la quinta disciplina y con la pedagogía constructivista o de la liberación. Edgar Morin, pensador francés de gran impacto en la actualidad, propuso en un documento solicitado por la UNESCO fomentar siete saberes necesarios para la educación del futuro, que son:

1. Enfrentar las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

2. Alimentar los principios de un conocimiento pertinente

3. Enseñar la condición humana

4. Enseñar la identidad terrenal

5. Enfrentar las incertidumbres

6. Enseñar la comprensión

7. Cultivar la ética del género humano

Aqui les dejo el link de la descarga

Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.

"El dejar ver a un niño que te tomas su pasión en serio y quieres tomar parte en ella es el catalizador más poderoso del mundo." Kristine Barnett: La chispa.

Probablemente os habréis dado cuenta de que he tomado prestado el título del post de una frase de Escuelas Creativas de Ken Robinson, ya que lo que comentaré a continuación está inspirado en buena medida en su forma de entender la educación.

Todas las personas somos distintas, nos motivan cosas muy diversas, nos emocionan cosas muy dispares. Algunos disfrutamos hablando y pensando sobre educación, otros se emocionan con una competición deportiva o con una buena obra de teatro. Hay personas que se enfervorizan resolviendo un problema matemático y personas que se conmueven con los versos de un poema. También hay personas que levantan edificios y otras que prefieren construir castillos en el aire.

Todos tenemos algo que nos apasiona, que mueve nuestra existencia, que nos incita a actuar, que nos anima a levantarnos si caemos, a volver a intentarlo si fracasamos. Por eso, si queremos que la educación cumpla de manera eficaz y exitosa con su función, debemos descubrir cuál es ese "elemento", en palabras de Ken Robinson; cuál es esa "chispa", que así es como la denomina Kristine Barnett en un libro que recientemente se ha publicado en castellano y cuya lectura recomiendo vehementemente.

Cada día estoy más convencido de que es absurdo (e ineficaz) enseñar a todo el mundo de la misma forma. No existe un modelo único de educación, igual que no existe un único tipo de persona. La educación no debe dirigirse a un "yo colectivo" sino a un "yo individual", es decir, debemos adaptar nuestra forma de enseñar a las características, habilidades, destrezas e intereses de cada uno de nuestros alumnos.

Por eso, creo que esa tendencia de estandarizar la educación, que está invadiendo de manera evidente los sistemas educativos de la mayoría de los países, no es el camino correcto.

El terreno de la personalización presenta más complicaciones que el de la estandarización. No da el mismo trabajo aplicar un solo modelo igual para todos, que personalizar el método de enseñanza a las características de cada persona, a su "chispa"... Entonces, ¿por qué querría un docente entrar en ese espacio? Porque es la mejor manera de que sus alumnos aprendan, y eso compensa (o debería compensar) cualquier esfuerzo.

Esta plataforma se complace en presentar el libro de Javier Pericacho Gómez: Actualidad de la Renovación Pedagógica.

Sinopsis:

La complejidad social actual conlleva que los centros educativos vivan la cotidianidad como algo difícil de abordar desde un modelo pedagógico tradicional. Este, en muchos casos, desmotiva al alumno y desgasta al profesorado de calidad. Corremos el riesgo de haber normalizado el aburrimiento y la desafección de los alumnos. La educación del hombre no puede realizarse adecuadamente sin una nueva reconfiguración de la escuela. Esta debe educar en la vida, no para la vida, ir por delante o al menos paralela al ritmo de las sociedades. Ni educador ni educando deberían sentir jamás que arrojan su tiempo a la nada. Lo que demos a los niños, los niños darán a la sociedad de adultos.

Un artículo de Manu Velasco, maestro.

Los maestros somos cocineros que cocinamos para cada alumno aquello que necesita comer. Cocinamos emociones, sentimientos y experiencias que les permiten sentir y descubrir para llegar a tener un conocimiento más profundo de sí mismos.

Antes de ponernos a cocinar tenemos que conocerlos, comprender sus tiempos, sus inquietudes, sus pasiones, sus miedos, sus habilidades y sus dificultades. Luego, debemos plantearnos dos preguntas:
1. ¿Para qué cocinamos?
2. ¿Cómo cocinamos?

1. ¿Para qué cocinamos?

Deberíamos dar más valor al SER que al SABER en todas las etapas educativas. Si conseguimos que nuestros alumnos SEAN, a buen seguro, SABRÁN. De nada vale saber mucho sin ser nada. Por eso debemos cocinar para que nuestros alumnos SEAN:

- Buenos: para que nunca les sirva de excusa lo que otros han hecho mal. Para que su sola presencia alegre a los demás y para que no provoquen lágrimas en los ojos de otras personas.

- Ellos mismos: para que no se dejen llevar por modas y para que estén orgullosos de lo que son, de su personalidad, de sus virtudes y de sus defectos. Para que no tengan miedo a ser diferentes.

- Felices: para que vivan los buenos momentos con intensidad y disfrutando. Para que aprendan de los malos momentos. Para que nadie les impida hacer aquello que les hace dichosos.

- Optimistas y soñadores: para que vean el mundo como un lugar con infinidad de oportunidades. Para que sepan que con esfuerzo e ilusión llegarán a la luna.

- Creativos: para que aprendan a solucionar problemas o llegar a la meta utilizando diferentes caminos. Para que ellos elijan esos caminos, atreviéndose a decidir, sin temor a equivocarse.

- Buenos amantes: para que amen a su familia, a sus amigos, a su ciudad, a su pueblo, a su colegio, a la vida, a lo que hagan y a ellos mismos. Para que descubran que no hay cosa más bella que amar y ser amado.

- Bondadosos: para que aprendan a regalar gestos, miradas, sonrisas, caricias, abrazos...

- Valientes: para que se atrevan a perderse. Para que abran su mente, brazos y corazón a nuevas cosas y a nueva gente.

- Sinceros: para que se den cuenta de que solo la verdad les ayudará a crecer y a enfrentarse a la realidad.

- Luchadores: Never give up! Para que lo intenten hasta el final. Para que pongan todo de su parte, haciéndose fuertes ante las adversidades. Para que persigan siempre sus sueños.

- Generosos: para que regalen abrazos y besos. Para que compartan ideas, sonrían, acompañen y escuchen a quien lo esté pasando mal.

- Curiosos: para que estén atentos y disfruten de la vida sabiendo que cada día es único e irrepetible.

- Buenos amigos: para que puedan interpretar miradas, entender los silencios, perdonar los errores, guardar secretos, prever caídas, secar lágrimas. Para que cuiden sus relaciones sociales. Para que se olviden del teléfono móvil cuando estén con un amigo y para que escuchen de verdad, mirando a los ojos y disfrutando del momento presente.

- Originales: para que busquen otras alternativas. Para que confíen en sus ideas y las hagan realidad.

- Educados: para que nunca se olviden de decir buenos días, por favor, gracias, ¿cómo estás?, me alegro de verte, de nada, perdón, hasta luego... Sea en el idioma que sea.

- Fuertes: para que no lloren por sapos que se creen príncipes. Para que afronten los malos momentos recordando los buenos y dando tiempo al tiempo.

- Activos: para que descubran sus superpoderes. Para que se muevan y piensen con el corazón.

2. ¿Cómo cocinamos para conseguir que SEAN?

- Aprendiendo a no ser un elemento de presión en el aula.

- No generando urgencias.

- Huyendo de los castigos.

- Cuidando nuestro tono de voz y la manera de dirigirnos a los alumnos.

- Olvidándonos de hacer discursos.

- Procurando desarrollar en ellos capacidades diversas.

- Haciendo más rica nuestra oferta de experiencias educativas.

- Sabiendo que cada persona es única y actuando en consecuencia.

- Teniendo claro que los ladrones de infancia (los deberes) no tendrían porque ser necesarios.

- Escuchando y valorando sus opiniones.

- Teniendo en cuenta el papel fundamental del movimiento y del cuerpo en el aprendizaje.

- Sabiendo que no es necesario decir viente veces al día "sshh" para seguir siendo maestros.

- Sembrando alegría con una cara alegre. Sembrando confianza confiando.

- Practicando la mayor innovación atemporal: querer al alumno.

- Buscando cualidades, no defectos. Buscando soluciones, no problemas.

- SIENDO.

Simplemente, se trata de intentar ser el mejor cocinero que podamos ser, el mejor maestro que podamos ser. Este aspecto es muy importante porque un buen maestro es capaz de hacer buena una mala pedagogía y por el contrario, un mal maestro hace mala una buena pedagogía.

Otro aspecto a tener en cuenta es que si somos cocineros enseñaremos a nuestros alumnos a cocinar, no simplemente a memorizar recetas. Es muy sencillo, mis alumnos podrán saber los ingredientes y los pasos para hacer una tortilla, ¡muy bien! Lo tendré en cuenta. Pero no será lo que más valoraré porque lo que me interesa es que sepan hacer una tortilla. ¡Pongamos a nuestros alumnos a cocinar! Es ahí donde tiene lugar el verdadero aprendizaje, aquel que emociona, que engancha, que deja huella y perdura en el tiempo. Ese debería ser el examen, hacer una tortilla, no regurgitar en un papel los ingredientes y los pasos para hacerla.

Cocinemos para dotar a nuestros alumnos de confianza en sus capacidades y posibilidades. Cocinemos juntos, aprendiendo unos de otros, investigando en equipo, confiando y animándolos.

Cocinemos de manera creativa para acabar con el espacio tradicional del aula, con los horarios específicos y encorsetados, con los libros de texto y la metodología asociada al mismo como única fuente de aprendizaje, con la interacción del grupo clase con un solo docente, etc.

Cocinemos a su lado permitiéndoles hablar, hacer y equivocarse, porque es así como aprendemos.
Cocinemos sueños.

Soñemos el mismo sueño: Que nuestros alumnos SEAN.

Los niños y niñas del Coro Infantil de Loranc protagonizan el vídeo, donde reclaman "una educación pública de todos y para todos".

El coro infantil de Loranc (CEIP Fregacedos, Fuenlabrada) ha lanzado una canción en defensa de la escuela pública. Los niños y niñas de este grupo madrileño están triunfando en Youtube con la canción 'Marea verde para todos', donde denuncian los recortes y reformas que está sufriendo la educación pública en los últimos años.


"Quieren que aprenda a leer;

quieren que aprenda a escribir;

quieren que aprenda a hablar inglés.

Quieren que con menos esté igual;

quieren que aprenda a callar;

quieren que siga como si nada...

Escuela pública de todos. Marea verde para todos".

Así suenan los primeros segundos de la canción de protesta, en la que también se puede ver cómo los más de 50 niños y niñas visten camisetas verdes e interpretan en lenguaje de signos el estribillo del tema.

El profesor español que quedó finalista del Global Teacher Prize nos explica qué cosas ha aprendido de sus alumnos y de su experiencia.

1. Que debemos hacernos muchas preguntas. Los alumnos me han hecho preguntas maravillosas. Por ejemplo: "¿Por qué tenemos dobleces en las orejas?". Ellos me han enseñado a admirarme otra vez por lo que nos rodea y a valorar las pequeñas cosas.

2. Que la escuela no es una burbuja. No es solo un lugar donde adquirir conocimientos: en la escuela también se aprende a vivir en sociedad y es el lugar perfecto para ayudar a los padres a educar a sus hijos. Así que el conocimiento es solo una parte: el hacerles conscientes de que somos parte de la sociedad y darles herramientas para ser seres sociales es fundamental.

3. Que debemos sintonizar con el mundo de los niños. No debemos arrastrar a los niños hasta el mundo de los adultos e intentar que piensen como nosotros, porque todavía no han vivido en la adultez. Sin embargo, los adultos sí hemos sido niños, por lo que, para hacernos entender, nosotros tenemos que hacer el viaje hasta su mundo.

4. Que no se trata de cambiar a los niños sino nuestra perspectiva de ellos. En mi libro hablo de un alumno al que descubrí escupiendo en el asiento de mi moto como respuesta a una mala nota. Al año siguiente, me tocó ser su tutor, y le pregunté: "¿Qué es lo que más te gusta?". Me dijo que le gustaba escribir cuentos, así que le pedí que transformara en cuentos las unidades de ciencias, para luego explicarlas a sus compañeros. Finalmente aprobó todo porque su autoestima había aumentado.

5. Que no hay alumnos imposibles. Hay alumnos con los que me ha costado conectar. Curiosamente, son los que más me han enseñado. Creo que muchas veces los abordamos de forma negativa, como reprendiéndoles de antemano: "¿Por qué haces esto?" o "¿Por qué haces aquello?". Es mejor acercarse de forma positiva: "A ti, ¿qué es lo que te gusta hacer? ¿Qué puedes enseñar a los demás?".

6. Que podemos cambiar la competitividad por la cooperación. Dedico los primeros días de clase a hablar sobre respeto y cooperación. Abro esas puertas para que ellos las crucen durante el curso. Por lo general, siempre da buenos resultados. En el aula tenemos un programa en el que los alumnos con más facilidades para las distintas materias se convierten en "altruistas", mientras que quienes tienen más dificultades son "buscadores". Siempre se ayudan y se animan entre ellos.

7. Que las clases sean divertidas no significa que den malos resultados. Más bien es lo contrario. Pese a que las clases puedan ser divertidas y que hagamos actividades donde participan más de lo normal, es fundamental hablar con los alumnos sobre autoexigencia positiva, sobre la necesidad de que sean exigentes consigo mismos.

8. Que nuestra vida está llena de ideas para las clases. De niño, yo era una persona extremadamente tímida, lo que me trajo algunos problemas. Y no quiero que a mis alumnos les ocurra lo mismo, así que los invito a que se suban encima de las mesas y a que expresen lo que piensan. Si nos detenemos a pensarlo, la expresión oral debería estar más presente en las escuelas, porque es una herramienta que usamos cada día de nuestra vida.

9. Que los alumnos deben ir felices a clase. Si un adulto se cansa de su trabajo, tiene la posibilidad de marcharse. Sin embargo, los niños no tienen ese margen de elección, así que debemos esforzarnos en que se sientan cómodos.

10. Que te pueden enseñar muchas cosas que ellos llevan dentro. Por ejemplo, en una escuela con niños poco interesados en los estudios, había un chico que tocaba el cajón flamenco. Le pedí que, un rato antes de cada clase, me enseñara a tocarlo. Los demás alumnos se unieron a sus lecciones y comenzaron a venir al aula con más ganas.

11. Que por encima de la vocación está la actitud. El año previo a la universidad aún no tenía claro a qué dedicarme: que si filología inglesa, que si periodismo, que si filosofía... Al final opté por la primera, por una razón muy sencilla: era la única que podía estudiarse en Zaragoza. Al empezar la carrera, me veía como traductor o intérprete, pero cuando empecé a buscar trabajo me encontré delante de 25 niños, y aquello me encantó. Tuve suerte.

12. Que el humor es necesario en las aulas. Los niños suelen ser felices. Cuando un niño pasa varios días sin reírse, hemos de preguntarnos qué le ocurre, porque no es normal.

13. Que los maestros, los padres y la administración debemos entendernos. La educación es algo que nos incumbe a todos, así que todos albergamos nuestras propias opiniones. Pero debemos trabajar de una manera coordinada. Jamás se conseguirá nada tirando piedras de unos tejados a otros porque, en el fondo, los únicos perjudicados van a ser los niños.

14. Que siento repelús cuando los medios se refieren a mí como "el mejor profesor de España". Me siento muy afortunado por haber sido finalista en el Global Teacher Prize, pero eso no me convierte en el mejor maestro de España. Hay multitud de maestros que trabajan en la misma dirección y que se merecen el mismo reconocimiento. Los medios de comunicación deberían sacar a la luz esas historias.

15. Que los maestros no debemos olvidar por qué elegimos esta profesión. Cuando una maestra llega por primera vez a una escuela, su rostro, lleno de ilusión, lo ilumina todo. Debemos ser perseverantes, porque en esta profesión hay gente desilusionada. Uno de nuestros retos es contagiar a toda esa gente que hace tiempo que perdió la ilusión por esta profesión, mostrándoles todas las cosas maravillosas que podemos hacer.

16. Que todos los niños y niñas tienen algo que todos los seres humanos tenemos: la necesidad de sentirse queridos, el anhelo de sentirse escuchados y el deseo de sentirse útiles. Y que, por encima de todas las metodologías que puedan aparecer, debemos ir a lo básico y construir sin olvidar jamás esos principios.

Claribel Rodríguez, la profesora que se atrevió a grabar el video y denunciar el caso de alimentación en Aguachica. En una entrevista al portal Zonacero.com, la profesora Claribel Rodríguez manifestó que en sus 20 años de experiencia dictando clase, jamás se había encontrado con una situación que le generara tanta indignación como la que vivió en la mañana del pasado martes en la Institución Educativa Distrital Sagrado Corazón de Jesús, en Aguachica, Cesar”.

En dicha entrevista Rodríguez contó al medio digital las razones que la motivaron a grabar el video que puso en alerta al gobierno nacional respecto al manejo de los restaurantes escolares y cómo, en el caso, de Aguachica utilizaron y humillaron a los niños y niñas con un plato de comida que jamás recibieron.



Rodriguez cuenta que “aquella mañana, un grupo de niños que acababa de terminar las clases de educación física fue llamado a formar una fila para recibir el refrigerio que “ocasionalmente”, según cuenta la profesora, reciben los jóvenes de la institución educativa”, informó zonacero.com.

Y agrega “ellos estaban contentos, porque al final les iban a dar el plato (de comida). Venían de hacer educación física y ellos pensaron que sí, que les iban a dar el plato. Pero lo que pasó fue lo que se ve en el video”.

Según narra Claribel al portal “los jóvenes estudiantes hicieron juiciosos la fila, pero al final no les dieron el plato para el que posaron en la fotografía, sino que les dieron una tajada y unas hilachas de pollo. Cuando un niño te dice: ¡Seño!, yo no almorcé, ¿uno qué hace? Yo me puse a llorar”.

"Después de pasar el video a la Secretaría Departamental, lo subí a Facebook. Estaba indignada, con mucha rabia, yo me puse a llorar porque tengo hijos, y yo, como docente, cojo a mis estudiantes también como si fueran mis hijos”, dijo.

Según cuenta la docente, los protagonistas del video son los que normalmente dan el desayuno o el refrigerio en el colegio. “Ellos van algunos meses y uno los ve diariamente. En ocasiones la merienda era buena, pero otras veces solo daban una galleta de soda o Bienestarina. Otras veces una arepita totalmente dura que los niños me decían: ¡Seño, esto no se puede morder! Otras veces la comida mejoraba; así pasaba…”.

“Mucha gente en las redes sociales me felicita, pero otros me previenen, que tenga cuidado, que me puede pasar algo”… Después de una pausa, Claribel reflexiona y agrega: “la verdad es que da miedo, pero a veces no se pueden dejar pasar las cosas. Yo no pude dejar pasar esto, ya está bueno que jueguen con la alimentación de los niños”.

Un artículo de Juan Sebastián Hoyos Montes.

Qué poderoso sería que todos los maestros e instituciones creyeran que los niños son innatamente buenos y que educar es sacar de adentro, y no imponer.

Una de las personas que más sabe en el mundo sobre formación en valores humanos, estuvo en Bogotá. El Dr. Dharam Pal Dhall, nacido en Kenia, es un médico de talla internacional, que vive desde hace varios años en Australia, donde ha sido profesor de Bioética de la Universidad de Canberra, entre otros. También ha capacitado a cientos de educadores en valores humanos en Australia, Nueva Zelanda y Malasia. Actualmente es el Presidente del Comité de Educación de la Organización Internacional Sathya Sai.

Vino a Colombia traído por el Instituto de Valores Humanos Sathya Sai y por el Colegio Sathya Sai de Valores Humanos de Funza, un proyecto hermoso de educación, privado pero gratuito, para niños de estratos 1 y 2, centrado en formación humana. Vale la pena conocerlo.

Pal Dhall ofreció una conferencia muy especial sobre Educación y Valores Humanos en la familia, a la que pude asistir. El centro de su disertación fue el papel de la familia en la formación de los niños y jóvenes, para luego dar paso a explicar los principios de la Pedagogía Educare, que es como se conoce la metodología que él lidera, propuesta que se implementa en colegios y universidades en más de 150 países del mundo.

Pal Dhall sostiene que los primeros cinco años de desarrollo de los hijos son los más importantes, que valores como la verdad, el amor, la rectitud, la paz y la no-violencia -que son los valores pilares sobre los que se fundamenta la Pedagogía Educare- deben ser trabajados desde el primer momento; y que se necesita una paternidad consciente y “saludable” porque los padres son sobre todo educadores.

La Pedagogía Educare, por su parte, busca desarrollar los valores humanos y el carácter de los niños como fines esenciales de la educación. Por carácter, esta pedagogía entiende la coherencia que debe existir entre lo que se piensa, lo que se habla y lo que se hace, pasando siempre por el filtro del corazón. La idea de este enfoque también se puede resumir en que la educación debe buscar que los niños y jóvenes sean felices, contribuyan a la sociedad y vivan en paz.

"Educar es sacar de adentro, es revelar la luz de cada niño. Cada niño es luz y lo que debemos hacer es encender esa chispa"

La base del modelo es el amor, el afecto y el respeto por cada ser. Porque para lograr desarrollo humano, dicen ellos, los niños deben sentirse valorados y respetados, y vivir felices en la escuela. La idea central de la propuesta (tal como lo dijeron Sócrates, Freire, Tagore o Vivekananda) es que educar es sacar de adentro: es revelar la luz de cada niño. Cada niño es luz y lo que debemos hacer es encender esa chispa. Para ello, la educación debe atacar lo fundamental: debe poner a los estudiantes en contacto con su mundo interior para que ellos desarrollen la conciencia.

Estos son los principios de la Pedagogía Educare, los que toda escuela debería recordar siempre:

1 - Los valores humanos salen del niño. No los da el maestro. El diálogo entre ambos es esencial. Se debe acudir por tanto más a preguntas que a prescripciones.

2 - Los educadores son los modelos a seguir. Por eso padres y profesores deben transformarse primero y trabajar permanentemente en su propia formación humana. Porque el ejemplo educa más que el discurso.

3 - El niño se considera siempre como innatamente bueno. Una cosa es el ser y otra el hacer. A veces los niños se equivocan. Pero eso no opaca su bondad innata ni su divinidad inherente.

4 - La empatía es muy importante en los procesos educativos: los educadores debemos siempre intentar comprender a nuestros estudiantes, antes que juzgarlos.

5 - El coaching emocional es necesario en los procesos educativos. Por eso, la pedagogía se refiere a un acompañamiento desde lo emocional para ayudar a los niños a reconocer, regular y modular la expresión de sus emociones.

6 - Una actitud respetuosa y cálida en el trato con los niños es fundamental en todo momento.

7 - Es necesaria también una buena comunicación con los niños, que la da un ambiente de confianza y cariño.

8 - Nada hay en educación más poderoso que las preguntas. Con ellas, los niños crecen desde adentro. Desde su mirada propia e interna. Más que regañar, debemos es poner a pensar a través de preguntas.

9 - La discriminación y la reflexión son vitales en el proceso educativo. La reflexión es esencial y se induce con las preguntas. Porque los valores se sacan de adentro, no se imponen desde afuera.

El énfasis del programa está en la importancia del aprendizaje experiencial (porque aprendemos todos mejor con la experiencia) y en la transformación personal, como objetivo principal de la experiencia educativa.

Los cinco valores humanos en los que hace énfasis esta metodología son el amor (que se trabaja en la calidad de las relaciones humanas y que busca siempre un beneficio para aquellas personas que nos rodean), la acción correcta (que se logra, entre otros, empoderando a los niños, y buscando acciones que produzcan bienestar para todos), la paz (que se logra manejando las emociones negativas y cultivando las positivas, así como la paz interna, que surge de técnicas como el silencio y la meditación), la no-violencia (que se trabaja, entre otros, con patrones de comunicación empática, y procurando no hacer daño a otros), y la verdad (fidelidad a los valores profundos y a la palabra).

Los testimonios de cientos de niños y maestros que trabajan con esta metodología, en más de 150 colegios del mundo, nos llenan de esperanza, optimismo y alegría. Así como de las universidades en India que la implementan y que, curiosamente, ocupan ránquines muy altos en términos académicos, sin ser ese su propósito.

Qué poderoso sería que cada maestro y cada institución creyeran que los niños son innatamente buenos y que educar es sacar de adentro (y no imponer) a través de las preguntas y la reflexión.

Artículo escrito por Mel Elices Agudo, fundadora y redactora en Nunca jamás y yo.

Muchos estudiantes se esfuerzan hasta límites insospechados para poder aprobar una carrera. Algunos, consiguen obtener el título pero no con matrículas de honor ni con sobresalientes, sino con un “aprobado por los pelos”. Otros, sin embargo la calificación más baja que tienen en sus expedientes es un 9,2. Si estamos en España, os podéis imaginar qué alumno lo tendrá más sencillo en acceder a un puesto de trabajo. Obviamente, no digo que todas las empresas den importancia a los números que se han conseguido sacar en las asignaturas, pero si una buena parte de ellas.


Pero lo que es cierto, es que el estudiante que ha tenido cinco matrículas de honor en la carrera, no está más capacitado para un empleo que el alumno que ha “aprobado por los pelos”. Pensemos en esta situación: dos amigos, han estudiado Medicina. El primero, ha ido aprobando poco a poco, y en muchos exámenes no ha conseguido obtener más de un seis. El segundo, ha tenido unas calificaciones estupendas. Se sabe absolutamente toda la teoría. Llega el momento de hacer las primeras prácticas en los centros de salud y hospitales. Del primero, los médicos dicen que a parte de diagnosticar de manera adecuada, tiene un genial comportamiento y comunicación con los pacientes, que sabe utilizar la empatía, la sensibilidad y el optimismo con ellos. Del segundo, afirman que es un verdadero fenómeno en la teoría y en diagnosticar las posibles enfermedades de los pacientes, sin embargo, no tiene ninguna habilidad social ni actitud positiva con ellos.

Pero claro, cuando los dos vayan a trabajar en un hospital o centro de salud nuevo, el que tendrá más posibilidades de conseguir el puesto, es el segundo amigo, porque obviamente ha obtenido unas calificaciones impecables. Al primer amigo, tendrán que darle una oportunidad para ver cómo se desenvuelve realmente, si es que quieren darle esa oportunidad. Por lo tanto, lo que premia en España, lo que verdaderamente es importante es que se sea un estudiante excelente. Que no se haya tenido que recurrir a ningún examen de recuperación para aprobar una asignatura. Y que por supuesto, las calificaciones que se han obtenido no sean inferiores a un siete. En muchas ocasiones, no importa que la persona sepa trabajar en equipo, que aplique valores importantes en el día a día, sea solidario, sea comprometido, sensible, creativo, que tenga en cuenta a los compañeros, y sepa gestionar sus propias emociones y sentimientos. Si no se ha sacado más de siete, no eres digno para el puesto de trabajo.

Desgraciadamente, cada vez más estudiantes tienen que leer ofertas de empleo que como primer requisito, se tenga que haber superado con dieces no sé cuántas asignaturas, o que se haya conseguido una calificación mínima en la carrera. Está claro que hay empresas con mucho prestigio y fama que seguir cuidando. Poco a poco, parece que las cosas van cambiando, que vamos avanzando, que los altos cargos buscan a personas con habilidades que puedan aportar algo nuevo a la empresa en vez de dar importancia a los expedientes académicos. Pero todavía queda mucho camino por delante, y lo que es cierto, es que muchas empresas se están perdiendo a personas altamente cualificadas para un puesto de trabajo por no darles una mísera oportunidad y no mirar más allá. Pero a estas alturas, no sé de qué me sorprendo.

FUENTE: Este artículo ha sido remitido por Mel Elices Agudo para su publicacion en esta plataforma. Agradecemos su colaboración.