Un artículo de Umberto Eco para La Nación.
¿En el alud de artículos sobre el matonismo en la escuela he leído un episodio que, dentro de la esfera de la violencia, no definiría precisamente al máximo de la impertinencia... pero que se trata, sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un profesor, le había dicho: "Disculpe, pero en la época de Internet, usted, ¿para qué sirve?"
El estudiante decía una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde hace por lo menos veinte años, y es que antes la escuela debía transmitir por cierto formación pero sobre todo nociones, desde las tablas en la primaria, cuál era la capital de Madagascar en la escuela media hasta los hechos de la guerra de los treinta años en la secundaria. Con la aparición, no digo de Internet, sino de la televisión e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de estas nociones empezaron a ser absorbidas por los niños en la esfera de la vida extraescolar.
De pequeño, mi padre no sabía que Hiroshima quedaba en Japón, que existía Guadalcanal, tenía una idea imprecisa de Dresde y sólo sabía de la India lo que había leído en Salgari. Yo, que soy de la época de la guerra, aprendí esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto en la televisión los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cómo las abejas polinizan las flores, cómo era un Tyrannosaurus rex y finalmente un niño de hoy lo sabe todo sobre el ozono, sobre los koalas, sobre Irak y sobre Afganistán. Tal vez, un niño de hoy no sepa qué son exactamente las células madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi época de eso no hablaba siquiera la profesora de ciencias naturales. Entonces, ¿de qué sirven hoy los profesores?
He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, además de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase que a veces también hay personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de análisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de difusión masivos informan sobre muchas cosas y también transmiten valores, pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentación de lo que aparecen en diarios, revistas y televisión. Y además, hace falta verificar la información que transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién sino un docente puede corregir la pronunciación errónea del inglés que cada uno cree haber aprendido de la televisión?
Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existían la radio y la televisión para decirle dónde está Tombuctú o lo que se discute sobre la fusión fría, es decir, no le estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de manera casual y desordenado cada día en diversos medios -que sepamos mucho sobre Irak y poco sobre Siria depende de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba diciéndole que hoy existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusión fría, la guerra de los treinta años y la discusión infinita sobre el más alto de los números impares. Le estaba diciendo que la información que Internet pone a su disposición es inmensamente más amplia e incluso más profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y omitía un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cómo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa información.
Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. Esa es la diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales).
El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de la selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería saberlo, y si no sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposición. Y también puede poner cotidianamente en escena el intento de reorganizar sistemáticamente lo que Internet le transmite en orden alfabético, diciendo que existen Tamerlán y monocotiledóneas pero no la relación sistemática entre estas dos nociones.
El sentido de esa relación sólo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cómo tendrá que equiparse para hacerlo. Si no es así, las tres I de Internet, Inglés e Instrucción seguirán siendo solamente la primera parte de un rebuzno de asno que no asciende al cielo.
(Traducción: Mirta Rosenberg)
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¿En el alud de artículos sobre el matonismo en la escuela he leído un episodio que, dentro de la esfera de la violencia, no definiría precisamente al máximo de la impertinencia... pero que se trata, sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un profesor, le había dicho: "Disculpe, pero en la época de Internet, usted, ¿para qué sirve?"
El estudiante decía una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde hace por lo menos veinte años, y es que antes la escuela debía transmitir por cierto formación pero sobre todo nociones, desde las tablas en la primaria, cuál era la capital de Madagascar en la escuela media hasta los hechos de la guerra de los treinta años en la secundaria. Con la aparición, no digo de Internet, sino de la televisión e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de estas nociones empezaron a ser absorbidas por los niños en la esfera de la vida extraescolar.
De pequeño, mi padre no sabía que Hiroshima quedaba en Japón, que existía Guadalcanal, tenía una idea imprecisa de Dresde y sólo sabía de la India lo que había leído en Salgari. Yo, que soy de la época de la guerra, aprendí esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto en la televisión los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cómo las abejas polinizan las flores, cómo era un Tyrannosaurus rex y finalmente un niño de hoy lo sabe todo sobre el ozono, sobre los koalas, sobre Irak y sobre Afganistán. Tal vez, un niño de hoy no sepa qué son exactamente las células madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi época de eso no hablaba siquiera la profesora de ciencias naturales. Entonces, ¿de qué sirven hoy los profesores?
He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, además de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase que a veces también hay personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de análisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de difusión masivos informan sobre muchas cosas y también transmiten valores, pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentación de lo que aparecen en diarios, revistas y televisión. Y además, hace falta verificar la información que transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién sino un docente puede corregir la pronunciación errónea del inglés que cada uno cree haber aprendido de la televisión?
Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existían la radio y la televisión para decirle dónde está Tombuctú o lo que se discute sobre la fusión fría, es decir, no le estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de manera casual y desordenado cada día en diversos medios -que sepamos mucho sobre Irak y poco sobre Siria depende de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba diciéndole que hoy existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusión fría, la guerra de los treinta años y la discusión infinita sobre el más alto de los números impares. Le estaba diciendo que la información que Internet pone a su disposición es inmensamente más amplia e incluso más profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y omitía un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cómo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa información.
Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. Esa es la diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales).
El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de la selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería saberlo, y si no sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposición. Y también puede poner cotidianamente en escena el intento de reorganizar sistemáticamente lo que Internet le transmite en orden alfabético, diciendo que existen Tamerlán y monocotiledóneas pero no la relación sistemática entre estas dos nociones.
El sentido de esa relación sólo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cómo tendrá que equiparse para hacerlo. Si no es así, las tres I de Internet, Inglés e Instrucción seguirán siendo solamente la primera parte de un rebuzno de asno que no asciende al cielo.
(Traducción: Mirta Rosenberg)
Cuando padres llegan a una guardería en Noruega a buscar a sus hijos no pueden hablar por celular. Este letrero fue colgado para parar los padres de utilizar sus celulares. Ahora la imagen se difunde por el mundo y por redes sociales. Aún no sabemos de que guardería viene el letrero original pero eso no impide a miles de padres de aplaudirle a la prohibición. A mi me encanta este letrero y con gusto comparto su mensaje. Me hace recordar que nuestros hijos se merecen toda nuestra atención.
Este es el letrero original
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Este es el letrero original
¿La tecnología es un problema más para los profes? ¿Cómo enfrentarse a los ambientes virtuales de aprendizaje? Aquí pueden ver un videojuego para niños de preescolar realizado por CuriosaMente
Este video se realizó para un curso sobre educación virtual y está dirigido a profesionales de la educación. Sin embargo, el tema puede ser interesante para todos y hemos decidido compartirlo aquí. Deseamos que les guste.
Agradecemos al Maestro Manuel Moreno Castañeda, productor de este video.
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Este video se realizó para un curso sobre educación virtual y está dirigido a profesionales de la educación. Sin embargo, el tema puede ser interesante para todos y hemos decidido compartirlo aquí. Deseamos que les guste.
Agradecemos al Maestro Manuel Moreno Castañeda, productor de este video.
El profesor César Bona ha lamentado hoy, en una entrevista con Efe, que "la nota sigue pesando mucho" en el sistema educativo español, cuando la escuela tendría que enseñar a los alumnos a "reflexionar", en vez de hacerles tantos exámenes.
Bona (Ainzón, Zaragoza, 1972), finalista de los Global Teacher Prize (un premio considerado el Nobel de la enseñanza), ofrece en Logroño la charla "Otra educación es posible", organizada por el Aula de Cultura Diario LA RIOJA-Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).
"Si no cambian las cosas", los alumnos que acaben los estudios de Magisterio en los próximos cursos tendrán las "mismas carencias" en formación que el profesorado actual, ha lamentado.
A su juicio, "el sistema educativo español sigue sin estimular la expresión oral, que es una herramienta muy importante que se utiliza a diario; la gestión de las emociones o el compromiso social de los alumnos, ya que no viven en una burbuja".
La sociedad debería "mirar más" hacia la escuela y darle la importancia que "merece," ha recalcado este docente, que está en excedencia para poder promocionar su libro "La nueva educación". Bona considera "extremadamente importante" en su ejercicio profesional "escuchar a los niños", algo que no se hace en Secundaria, precisamente la etapa en la que los alumnos tienen "más necesidad de sentirse escuchados".
En relación al sistema de acceso a un puesto de funcionario en la educación pública, ha considerado que cabe la posibilidad de que quien obtenga la mejor nota en una oposición puede trabajar de maestro, pero "sin tener ni idea de cómo dirigirse a un alumno".
La palabra "vocación", a veces, se confunde con el "cariño" hacia los niños, ha explicado, y, sin embargo, hay que tener muy en cuenta la actitud diaria del profesor, quien es el "ejemplo" para sus alumnos.
Para un joven que quiera ejercer la docencia, recomienda que sea "una persona curiosa, creativa y que le interese lo que pasa a su alrededor", ya que sus tareas son "estimular la curiosidad y la creatividad infantil, no solo enseñar, lo que es tan importante para abrir la puerta y que los niños saquen lo que tienen dentro".
En su opinión, las programaciones actuales de las asignaturas de Primaria y Secundaria son "demasiado largas" porque, "desde el primer día hasta el último del curso, los profesores tienen que meter datos en las cabezas de los niños, que después olvidan rápidamente, al tratarse de un sistema memorístico".
Sin embargo, actualmente, se olvidan "cosas tan obvias" como "prestar atención a los niños y adolescentes", que pasan una media de catorce años estudiando, ha lamentado.
Así, Bona ha considerado "triste" que en Primaria y en Secundaria se dejen de celebrar las asambleas de la etapa de Infantil, ya que "es el momento perfecto de escuchar a los alumnos y que se puedan expresar".
Por otro lado, ha criticado que, en el debate de candidatos celebrado en la última campaña electoral, apenas se dedicasen treinta segundos a la educación, a pesar de que es una cuestión de la que depende la formación de millones de españoles.
En vez de fijarse solo en el modelo educativo finlandés, Bona ha recomendado tener en cuenta proyectos locales "extraordinarios" que ya se desarrollan en España, a los que nos se les da la importancia que merecen.
El teatro, que funciona muy bien en muchos colegios de países extranjeros, es una de las herramientas que se podrían incorporar a las escuelas españolas, ha concluido.
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Bona (Ainzón, Zaragoza, 1972), finalista de los Global Teacher Prize (un premio considerado el Nobel de la enseñanza), ofrece en Logroño la charla "Otra educación es posible", organizada por el Aula de Cultura Diario LA RIOJA-Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).
"Si no cambian las cosas", los alumnos que acaben los estudios de Magisterio en los próximos cursos tendrán las "mismas carencias" en formación que el profesorado actual, ha lamentado.
A su juicio, "el sistema educativo español sigue sin estimular la expresión oral, que es una herramienta muy importante que se utiliza a diario; la gestión de las emociones o el compromiso social de los alumnos, ya que no viven en una burbuja".
La sociedad debería "mirar más" hacia la escuela y darle la importancia que "merece," ha recalcado este docente, que está en excedencia para poder promocionar su libro "La nueva educación". Bona considera "extremadamente importante" en su ejercicio profesional "escuchar a los niños", algo que no se hace en Secundaria, precisamente la etapa en la que los alumnos tienen "más necesidad de sentirse escuchados".
En relación al sistema de acceso a un puesto de funcionario en la educación pública, ha considerado que cabe la posibilidad de que quien obtenga la mejor nota en una oposición puede trabajar de maestro, pero "sin tener ni idea de cómo dirigirse a un alumno".
La palabra "vocación", a veces, se confunde con el "cariño" hacia los niños, ha explicado, y, sin embargo, hay que tener muy en cuenta la actitud diaria del profesor, quien es el "ejemplo" para sus alumnos.
Para un joven que quiera ejercer la docencia, recomienda que sea "una persona curiosa, creativa y que le interese lo que pasa a su alrededor", ya que sus tareas son "estimular la curiosidad y la creatividad infantil, no solo enseñar, lo que es tan importante para abrir la puerta y que los niños saquen lo que tienen dentro".
En su opinión, las programaciones actuales de las asignaturas de Primaria y Secundaria son "demasiado largas" porque, "desde el primer día hasta el último del curso, los profesores tienen que meter datos en las cabezas de los niños, que después olvidan rápidamente, al tratarse de un sistema memorístico".
Sin embargo, actualmente, se olvidan "cosas tan obvias" como "prestar atención a los niños y adolescentes", que pasan una media de catorce años estudiando, ha lamentado.
Así, Bona ha considerado "triste" que en Primaria y en Secundaria se dejen de celebrar las asambleas de la etapa de Infantil, ya que "es el momento perfecto de escuchar a los alumnos y que se puedan expresar".
Por otro lado, ha criticado que, en el debate de candidatos celebrado en la última campaña electoral, apenas se dedicasen treinta segundos a la educación, a pesar de que es una cuestión de la que depende la formación de millones de españoles.
En vez de fijarse solo en el modelo educativo finlandés, Bona ha recomendado tener en cuenta proyectos locales "extraordinarios" que ya se desarrollan en España, a los que nos se les da la importancia que merecen.
El teatro, que funciona muy bien en muchos colegios de países extranjeros, es una de las herramientas que se podrían incorporar a las escuelas españolas, ha concluido.
Un artículo de Josep María Turuguet, Licenciado en Prehistoria e Historia Antigua. Profesor de EGB y Primaria entre 1980 y 2000. Miembro de la Societat Catalana de Pedagogia y del grupo "Narració i pedagogia". Actualmente retirado.
A menudo me encuentro discutiendo sobre educación y pensando:“¿Por qué me malinterpretan tanto?” Sin darme cuenta de que yo, probablemente, estoy haciendo lo mismo.
¿Qué nos pasa cuando hablamos de educación o política? A menudo tengo la sensación de que nuestros discursos no son tan distintos, pero se arropan en unas generalidades que enmascaran los matices que sí valdría la pena discutir.
El otro día hablaba de memorización o no memorización. Algo similar pasa con los contenidos o con las competencias o con las actividades, palabras terriblemente ambiguas que permiten posturas aparentemente distantes. Dos personas que defiendan la importancia de que los alumnos salgan de la escuela con unos conocimientos sólidos sobre cosas muy principales se sentirán en campos opuestos de la discusión porque la misma dinámica de la contienda, que suele ser perentoria y rápida, les sitúa en extremos opuestos. Uno ve al otro en el extremo de los laxos. Éste ve al primero en el extremo de los rígidos. Muchas veces la discusión depende de sentimientos personales muy difusos. Algo parecido a lo que pasa en la política con la gente temperamentalmente conservadora y la gente temperamentalmente audaz.
Si nos concediéramos el tiempo y la calma para que cada cual pudiera deconstruir su postura y reducirla a pedazos comparables, tal vez hallaríamos aquellos que coinciden en uno y otro lado y sabríamos, al final, en qué discrepamos realmente y qué puntos de acuerdo podríamos lograr. Supongo que es lo que hacen los negociadores profesionales. Sólo que ellos trabajan cuando han determinado que hay que actuar en algo que es imprescindible y que merece todo el tiempo que se le pueda conceder. Por alguna razón, en educación llegamos poco a ese momento. Todo va demasiado deprisa, lo urgente se nos come lo importante y nos encontramos en tesituras en que de lo que tratamos es más de imponer que de encontrar la verdad o lo que más se aproxime.
No sé por qué reivindicamos la educación lenta y no nos concedemos el pensamiento educativo lento. Tengo la sensación, y desmiéntanme sin reparo, que si tenemos foros para eso, son irregulares y dispersos. Como la atención de los niños según nos parece a nosotros. Pero ¿cuáles deberían ser esos foros? Déjenme lanzar una de mis boutades:
- Foros permanentes en los municipios que guiasen las prácticas de sus escuelas.
- Foros permanentes en las comunidades autónomas en que participasen representantes de consejos escolares.
- Foro estatal donde debatiesen los consejos escolares de las comunidades.
Y todos ellos permanentes (semanales, mensuales o lo que sea) y progresivos. Y televisados, por qué no. Y con participación de “oposiciones”. Nos deberíamos acostumbrar a seguir programas como “La hora de la educación” en prime time moderados por pedagogos que limitaran el ruido y la desorientación (la publicidad también da esas cosas). Lo urgente se nos come lo importante.
Tal vez sea la propuesta de un ignorante en dinámica de grupos. Sobre todo, si los grupos son de millones de personas.
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A menudo me encuentro discutiendo sobre educación y pensando:“¿Por qué me malinterpretan tanto?” Sin darme cuenta de que yo, probablemente, estoy haciendo lo mismo.
¿Qué nos pasa cuando hablamos de educación o política? A menudo tengo la sensación de que nuestros discursos no son tan distintos, pero se arropan en unas generalidades que enmascaran los matices que sí valdría la pena discutir.
El otro día hablaba de memorización o no memorización. Algo similar pasa con los contenidos o con las competencias o con las actividades, palabras terriblemente ambiguas que permiten posturas aparentemente distantes. Dos personas que defiendan la importancia de que los alumnos salgan de la escuela con unos conocimientos sólidos sobre cosas muy principales se sentirán en campos opuestos de la discusión porque la misma dinámica de la contienda, que suele ser perentoria y rápida, les sitúa en extremos opuestos. Uno ve al otro en el extremo de los laxos. Éste ve al primero en el extremo de los rígidos. Muchas veces la discusión depende de sentimientos personales muy difusos. Algo parecido a lo que pasa en la política con la gente temperamentalmente conservadora y la gente temperamentalmente audaz.
Si nos concediéramos el tiempo y la calma para que cada cual pudiera deconstruir su postura y reducirla a pedazos comparables, tal vez hallaríamos aquellos que coinciden en uno y otro lado y sabríamos, al final, en qué discrepamos realmente y qué puntos de acuerdo podríamos lograr. Supongo que es lo que hacen los negociadores profesionales. Sólo que ellos trabajan cuando han determinado que hay que actuar en algo que es imprescindible y que merece todo el tiempo que se le pueda conceder. Por alguna razón, en educación llegamos poco a ese momento. Todo va demasiado deprisa, lo urgente se nos come lo importante y nos encontramos en tesituras en que de lo que tratamos es más de imponer que de encontrar la verdad o lo que más se aproxime.
No sé por qué reivindicamos la educación lenta y no nos concedemos el pensamiento educativo lento. Tengo la sensación, y desmiéntanme sin reparo, que si tenemos foros para eso, son irregulares y dispersos. Como la atención de los niños según nos parece a nosotros. Pero ¿cuáles deberían ser esos foros? Déjenme lanzar una de mis boutades:
- Foros permanentes en los municipios que guiasen las prácticas de sus escuelas.
- Foros permanentes en las comunidades autónomas en que participasen representantes de consejos escolares.
- Foro estatal donde debatiesen los consejos escolares de las comunidades.
Y todos ellos permanentes (semanales, mensuales o lo que sea) y progresivos. Y televisados, por qué no. Y con participación de “oposiciones”. Nos deberíamos acostumbrar a seguir programas como “La hora de la educación” en prime time moderados por pedagogos que limitaran el ruido y la desorientación (la publicidad también da esas cosas). Lo urgente se nos come lo importante.
Tal vez sea la propuesta de un ignorante en dinámica de grupos. Sobre todo, si los grupos son de millones de personas.
Una entrevista de Cristina Fernández a Richard Gerver, docente británico y referente mundial de la educación. Gerver recordó ayer en Málaga que los padres tienen que dejar a sus hijos jugar y confiar en su aprendizaje y la escuela prender la mecha del amor por el conocimiento.
Libertad, pasión por el aprendizaje, responsabilidad para enseñar con corazón y valentía para saber ver que el trabajo en el aula tiene que mutar tan rápido como el futuro que espera al acabar la escuela. Estas son algunas claves del discurso del británico Richard Gerver, referente mundial de la educación y el liderazgo que ayer ofreció una conferencia en el Auditorio de la Diputación de la mano de los colegios El Romeral y Sierra Blanca, del grupo Attendis. "Cada año organizamos una conferencia abierta a la ciudad con personalidades que nos puedan marcar pautas del camino por el que debe de ir la educación", consideró ayer Sandra Pérez, directora del colegio Sierra Blanca. En dos días se agotaron las 500 invitaciones para escuchar al magnético Gerver.
¿Cuáles son los retos de la educación en una sociedad cambiante?
Tenemos que entender que el futuro de la educación no consiste sólo en mejorar el sistema actual, debemos de dar un paso atrás para inventar constantemente nuevas formas de hacer lo mismo. Y necesitamos empezar por simples planteamientos sobre qué clase de mundo les espera a nuestros niños y qué preparación necesitan para estar en él, en un mundo que cambia demasiado rápido.
¿Y en qué puesto de salida se encuentra España para acometer esos cambios?
Siempre digo que España piensa que es peor de lo que realmente es. Pero es verdad que el país está estancado en un lugar muy similar a muchos países del mundo desarrollado. Para empezar, la educación está demasiado politizada. No hay suficiente implicación de la sociedad en su desarrollo y muchos profesores muestran su miedo y confusión porque tienen mucha gente diciéndoles qué tienen que hacer y cada día hay una nueva idea, una nueva política.
La comunidad educativa considera de absoluta necesidad un pacto de estado por la educación, ¿está de acuerdo?
Sí. Es cierto que todo está dominado por presiones externas y no por planteamientos auténticos y genuinos sobre la transformación de la educación. Por ejemplo, cuando salen los resultados del informe Pisa todos se vuelven locos y todo cambia de nuevo. Pero Pisa valora una parte muy pequeña de la realidad educativa. Incluso China, que tuvo de las mejores posiciones en el último ránking, está planteándose cambios. Y lo principal es algo mucho más fundamental, educar a los niños como seres humanos. A los estados que creen que los exámenes son el propósito de la educación, hay que hacerles entender que el mundo necesita más que calificaciones.
¿Qué necesitan nuestros alumnos en las aulas?
Muchas cosas, pero lo más importante es el amor al aprendizaje. Aprender tiene que significar para ellos más que sacar una nota.
¿Y los docentes?
Los profesores necesitan arriesgarse más, ser más creativos y hacerse más responsables de las posibilidades del desarrollo educativo. En otras palabras, tienen que ser más profesionales. Es algo controvertido de decir, pero es así.
¿Su formación tiene que ser continua?
Los profesores deben de evolucionar siempre, porque si el trabajo de un docente es preparar a un niño para el futuro, necesitan entender cómo es ese futuro. Los profesores tienen que demostrar que son unos apasionados del aprendizaje.
¿Ganar calidad educativa pasa necesariamente por bajar la ratio?
Sí, es algo muy importante. Los profesores necesitan ser capaces de establecer relaciones personales con cada estudiante, por eso cuantos más haya en clase, más difícil será. Yo digo que la escuela del pasado era como una producción extensiva pero el futuro será como la producción orgánica y ecológica.
Creo que no está de acuerdo con los deberes en casa...
No estoy en contra de que los niños trabajen en casa, lo que no comparto es cómo se les hace trabajar en casa. La mayoría de los deberes son aburridos, repetitivos y no sirven para nada. Sin embargo, si los alumnos son inspirados en la escuela querrán investigar y buscar más información en su tiempo libre. Los deberes necesitan ser una experiencia positiva y no una especie de purgatorio.
¿El trabajo por proyectos es positivo porque aporta más libertad?
Por supuesto. Aprender es una forma de conectar a los chicos con su entorno y la mejor forma de hacerlo es a través de los proyectos. El problema de muchos de los aprendizajes tradicionales es precisamente su desconexión con el mundo real.
Pero creo que los padres aún tienen miedo a que sus hijos no tengan un libro para estudiar en los cursos superiores...
El problema es que cuando los padres fueron al colegio los educaron para un mundo diferente y ahora necesitamos que los padres comprendan que la educación tiene que cambiar para que sus hijos triunfen en el futuro, que es distinto al suyo.
Hace poco una maestra me dijo que los libros de texto habían hecho mucho daño a la educación, ¿qué opina?
Los libros de texto están bien si se usan más como una enciclopedia y menos como una Biblia.
¿Qué opina de las reválidas?
No estoy nada de acuerdo, en Inglaterra las reválidas que teníamos dañaban el progreso de los estudiantes porque los profesores ponían el foco en preparar estos exámenes y no en enseñar.
Cada vez sometemos a los niños a más presión, los hacemos más competitivos, van a más actividades extraescolares... ¿están saturados?
Creo que los padres están matando a sus hijos con amor. Tenemos que recordar que los niños aprenden más en sus primeros cinco años de vida que en el resto. Los padres tienen que dejarlos jugar y confiar en ellos y en su aprendizaje.
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Libertad, pasión por el aprendizaje, responsabilidad para enseñar con corazón y valentía para saber ver que el trabajo en el aula tiene que mutar tan rápido como el futuro que espera al acabar la escuela. Estas son algunas claves del discurso del británico Richard Gerver, referente mundial de la educación y el liderazgo que ayer ofreció una conferencia en el Auditorio de la Diputación de la mano de los colegios El Romeral y Sierra Blanca, del grupo Attendis. "Cada año organizamos una conferencia abierta a la ciudad con personalidades que nos puedan marcar pautas del camino por el que debe de ir la educación", consideró ayer Sandra Pérez, directora del colegio Sierra Blanca. En dos días se agotaron las 500 invitaciones para escuchar al magnético Gerver.
¿Cuáles son los retos de la educación en una sociedad cambiante?
Tenemos que entender que el futuro de la educación no consiste sólo en mejorar el sistema actual, debemos de dar un paso atrás para inventar constantemente nuevas formas de hacer lo mismo. Y necesitamos empezar por simples planteamientos sobre qué clase de mundo les espera a nuestros niños y qué preparación necesitan para estar en él, en un mundo que cambia demasiado rápido.
¿Y en qué puesto de salida se encuentra España para acometer esos cambios?
Siempre digo que España piensa que es peor de lo que realmente es. Pero es verdad que el país está estancado en un lugar muy similar a muchos países del mundo desarrollado. Para empezar, la educación está demasiado politizada. No hay suficiente implicación de la sociedad en su desarrollo y muchos profesores muestran su miedo y confusión porque tienen mucha gente diciéndoles qué tienen que hacer y cada día hay una nueva idea, una nueva política.
La comunidad educativa considera de absoluta necesidad un pacto de estado por la educación, ¿está de acuerdo?
Sí. Es cierto que todo está dominado por presiones externas y no por planteamientos auténticos y genuinos sobre la transformación de la educación. Por ejemplo, cuando salen los resultados del informe Pisa todos se vuelven locos y todo cambia de nuevo. Pero Pisa valora una parte muy pequeña de la realidad educativa. Incluso China, que tuvo de las mejores posiciones en el último ránking, está planteándose cambios. Y lo principal es algo mucho más fundamental, educar a los niños como seres humanos. A los estados que creen que los exámenes son el propósito de la educación, hay que hacerles entender que el mundo necesita más que calificaciones.
¿Qué necesitan nuestros alumnos en las aulas?
Muchas cosas, pero lo más importante es el amor al aprendizaje. Aprender tiene que significar para ellos más que sacar una nota.
¿Y los docentes?
Los profesores necesitan arriesgarse más, ser más creativos y hacerse más responsables de las posibilidades del desarrollo educativo. En otras palabras, tienen que ser más profesionales. Es algo controvertido de decir, pero es así.
¿Su formación tiene que ser continua?
Los profesores deben de evolucionar siempre, porque si el trabajo de un docente es preparar a un niño para el futuro, necesitan entender cómo es ese futuro. Los profesores tienen que demostrar que son unos apasionados del aprendizaje.
¿Ganar calidad educativa pasa necesariamente por bajar la ratio?
Sí, es algo muy importante. Los profesores necesitan ser capaces de establecer relaciones personales con cada estudiante, por eso cuantos más haya en clase, más difícil será. Yo digo que la escuela del pasado era como una producción extensiva pero el futuro será como la producción orgánica y ecológica.
Creo que no está de acuerdo con los deberes en casa...
No estoy en contra de que los niños trabajen en casa, lo que no comparto es cómo se les hace trabajar en casa. La mayoría de los deberes son aburridos, repetitivos y no sirven para nada. Sin embargo, si los alumnos son inspirados en la escuela querrán investigar y buscar más información en su tiempo libre. Los deberes necesitan ser una experiencia positiva y no una especie de purgatorio.
¿El trabajo por proyectos es positivo porque aporta más libertad?
Por supuesto. Aprender es una forma de conectar a los chicos con su entorno y la mejor forma de hacerlo es a través de los proyectos. El problema de muchos de los aprendizajes tradicionales es precisamente su desconexión con el mundo real.
Pero creo que los padres aún tienen miedo a que sus hijos no tengan un libro para estudiar en los cursos superiores...
El problema es que cuando los padres fueron al colegio los educaron para un mundo diferente y ahora necesitamos que los padres comprendan que la educación tiene que cambiar para que sus hijos triunfen en el futuro, que es distinto al suyo.
Hace poco una maestra me dijo que los libros de texto habían hecho mucho daño a la educación, ¿qué opina?
Los libros de texto están bien si se usan más como una enciclopedia y menos como una Biblia.
¿Qué opina de las reválidas?
No estoy nada de acuerdo, en Inglaterra las reválidas que teníamos dañaban el progreso de los estudiantes porque los profesores ponían el foco en preparar estos exámenes y no en enseñar.
Cada vez sometemos a los niños a más presión, los hacemos más competitivos, van a más actividades extraescolares... ¿están saturados?
Creo que los padres están matando a sus hijos con amor. Tenemos que recordar que los niños aprenden más en sus primeros cinco años de vida que en el resto. Los padres tienen que dejarlos jugar y confiar en ellos y en su aprendizaje.
Una entrevista de Pilar Álvarez a Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología de la Universidad Complutense. La educación "requiere un esfuerzo constante del profesor que se lleva mal con la poltrona funcionarial”, defiende el catedrático en su último libro La educación en la encrucijada.
“La escuela vive una crisis institucional que afecta a sus funciones”. Mariano Fernández Enguita analiza esta premisa en su último libro, La educación en la encrucijada, donde aborda algunos tabúes del debate "sobre qué educación queremos". Los docentes, defiende este catedrático de Sociología de la Universidad Complutense con una veintena de títulos sobre educación previos, son y serán "la columna vertebral" del sistema pero su papel tiene que cambiar. Fernández Enguita cuestiona el papel de los funcionarios -cuyo esfuerzo constante necesario "se lleva mal con la poltrona funcionarial”- y pide fijarse en nuevas herramientas tecnológicas para aprender. Entre ellos, los videojuegos, de los que la escuela "puede aprender mucha pedagogía".
"Algo debe tener de tabú el tema de los docentes cuando en 30 años no se ha conseguido hacer un estatuto de su función” (prometido y no alcanzado por los dos últimos Gobiernos) ni sobre la formación del profesorado, un debate que se reabrió de forma virulenta en los últimos meses de Ejecutivo del PP, y que es “muy, muy, muy difícil de mover”. “No es que no se sepa cómo sino que no se quiere".
Revisar el estatus de funcionario
En su último libro, editado por la Fundación Santillana (integrada en el grupo PRISA, editor de EL PAÍS), defiende que los docentes "gozan del aprecio del público pero el que no tienen es el de sus compañeros”. “Vas a un colegio o a una facultad y a veces da igual hacer las cosas bien, mal o no hacerlas. Para quien se toma en serio su profesión esto es poco gratificante y a menudo hiriente y frustrante”. ¿Cómo debe de ser ese docente? “Hemos construido la escuela sobre el supuesto de que el profesor va una generación por delante del alumno. No me refiero en edad, sino en conocimiento, disposiciones y visión del mundo. Y creo que eso ya no es así, no está garantizado. Eso requiere un esfuerzo constante del profesor que se lleva mal con la poltrona funcionarial”, sostiene. Y se responde a sí mismo: “¿Significa que tenemos que precarizar a los profesores? No. Entre la precariedad y la poltrona hay muchas fórmulas intermedias”.
"Nadie quiere pacto educativo"
Mientras el futuro Gobierno de España sigue en el aire, este catedrático universitario se muestra escéptico ante la oferta de acuerdo educativo que ofrecen casi todos los partidos políticos. “Se habla del pacto pero en realidad no lo quieren”, considera Fernández Enguita, que alude a un momento de “maniqueísmo” en España con “cierta agresividad entre nacionalismos periféricos y centrales” que han provocado que la “situación se crispe”. “Formamos a la gente para que funcione 40 o 50 años y por tanto no se puede hacer políticas pensando en los próximos cuatro”, defiende.
El papel de los rankings
La educación española, a juicio del catedrático y según señalan organismos internacionales como la OCDE, no es capaz de superar los niveles de desigualdad de los alumnos y mantiene unos índices de fracaso y abandono escolar que doblan la media europea y que “en cualquier país del mundo probablemente darían pie a un escándalo”. “La mala calificación de España no es PISA [el examen internacional de la OCDE a alumnos de 15 años, en el que España se sitúa a mitad de la tabla], sino el fracaso y el abandono”, prosigue. “Cuando hablamos de PISA, en el caso de España, hablamos siempre diferencias poco relevantes. Uno puede estar en el puesto 30 y sin embargo muy cerquita de la cabeza”.
“La escuela agudiza las dificultades de aprendizaje”
El autor defiende una revisión de las nuevas herramientas frente a una escuela que “elude o adapta toda nueva tecnología para hacer más de lo mismo”. Y se fija, como ejemplo, en los videojuegos que “están encontrando la manera de retar a los adolescentes a que hagan cosas muy difíciles y además tienen un nivel, requieren memoria y tienen un alto nivel de abstracción, utilizan lenguajes simbólicos muy complejos y consiguen mantener una tensión permanente entre lo que el jugador sabe y el reto que se le pone. La escuela puede aprender mucha pedagogía de los videojuegos”.
La institución debe repensarse porque “hay indicios sólidos de que la escuela agudiza dificultades de aprendizaje”, alerta este profesor universitario: "Algo en la estructura escolar, quizá el formalismo en el aprendizaje de la lectoescritura, la compartimentación de los saberes en disciplinas o quizá la fórmula de una talla única y los mismos procedimientos para todo y el no reconocimiento de la multidisiciplinariedad de la inteligencia, que hacen que muchos caigan y no se levanten”. "En el modelo de antes llevábamos a los niños a la escuela para que aprendieran cosas que solamente podían aprender del profesor y del libro. Eso ya no es así, pero no hay ninguna garantía de que los niños aprendan".
Futuro para la escuela, no para el aula
Fernández Enguita considera que la escuela “perdurará y está en expansión, pero lo que es la distribución del aula no perdurará”. “En la nueva ecología de los medios no hay porque tener un profesor con veinte alumnos. En algunos espacios lo que se está haciendo es juntar grupos y tener tres profesores con cincuenta alumnos, incluso se rompen los espacios del aula y puede que lo próximo sea romper los tiempos", incluye entre las reflexiones de La educación en la encrucijada, ya a la venta en librerías especializadas por 14 euros y que la fundiación ofrecerá de forma gratuita en su web en una fecha aún no cerrada.
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“La escuela vive una crisis institucional que afecta a sus funciones”. Mariano Fernández Enguita analiza esta premisa en su último libro, La educación en la encrucijada, donde aborda algunos tabúes del debate "sobre qué educación queremos". Los docentes, defiende este catedrático de Sociología de la Universidad Complutense con una veintena de títulos sobre educación previos, son y serán "la columna vertebral" del sistema pero su papel tiene que cambiar. Fernández Enguita cuestiona el papel de los funcionarios -cuyo esfuerzo constante necesario "se lleva mal con la poltrona funcionarial”- y pide fijarse en nuevas herramientas tecnológicas para aprender. Entre ellos, los videojuegos, de los que la escuela "puede aprender mucha pedagogía".
"Algo debe tener de tabú el tema de los docentes cuando en 30 años no se ha conseguido hacer un estatuto de su función” (prometido y no alcanzado por los dos últimos Gobiernos) ni sobre la formación del profesorado, un debate que se reabrió de forma virulenta en los últimos meses de Ejecutivo del PP, y que es “muy, muy, muy difícil de mover”. “No es que no se sepa cómo sino que no se quiere".
Revisar el estatus de funcionario
En su último libro, editado por la Fundación Santillana (integrada en el grupo PRISA, editor de EL PAÍS), defiende que los docentes "gozan del aprecio del público pero el que no tienen es el de sus compañeros”. “Vas a un colegio o a una facultad y a veces da igual hacer las cosas bien, mal o no hacerlas. Para quien se toma en serio su profesión esto es poco gratificante y a menudo hiriente y frustrante”. ¿Cómo debe de ser ese docente? “Hemos construido la escuela sobre el supuesto de que el profesor va una generación por delante del alumno. No me refiero en edad, sino en conocimiento, disposiciones y visión del mundo. Y creo que eso ya no es así, no está garantizado. Eso requiere un esfuerzo constante del profesor que se lleva mal con la poltrona funcionarial”, sostiene. Y se responde a sí mismo: “¿Significa que tenemos que precarizar a los profesores? No. Entre la precariedad y la poltrona hay muchas fórmulas intermedias”.
"Nadie quiere pacto educativo"
Mientras el futuro Gobierno de España sigue en el aire, este catedrático universitario se muestra escéptico ante la oferta de acuerdo educativo que ofrecen casi todos los partidos políticos. “Se habla del pacto pero en realidad no lo quieren”, considera Fernández Enguita, que alude a un momento de “maniqueísmo” en España con “cierta agresividad entre nacionalismos periféricos y centrales” que han provocado que la “situación se crispe”. “Formamos a la gente para que funcione 40 o 50 años y por tanto no se puede hacer políticas pensando en los próximos cuatro”, defiende.
El papel de los rankings
La educación española, a juicio del catedrático y según señalan organismos internacionales como la OCDE, no es capaz de superar los niveles de desigualdad de los alumnos y mantiene unos índices de fracaso y abandono escolar que doblan la media europea y que “en cualquier país del mundo probablemente darían pie a un escándalo”. “La mala calificación de España no es PISA [el examen internacional de la OCDE a alumnos de 15 años, en el que España se sitúa a mitad de la tabla], sino el fracaso y el abandono”, prosigue. “Cuando hablamos de PISA, en el caso de España, hablamos siempre diferencias poco relevantes. Uno puede estar en el puesto 30 y sin embargo muy cerquita de la cabeza”.
“La escuela agudiza las dificultades de aprendizaje”
El autor defiende una revisión de las nuevas herramientas frente a una escuela que “elude o adapta toda nueva tecnología para hacer más de lo mismo”. Y se fija, como ejemplo, en los videojuegos que “están encontrando la manera de retar a los adolescentes a que hagan cosas muy difíciles y además tienen un nivel, requieren memoria y tienen un alto nivel de abstracción, utilizan lenguajes simbólicos muy complejos y consiguen mantener una tensión permanente entre lo que el jugador sabe y el reto que se le pone. La escuela puede aprender mucha pedagogía de los videojuegos”.
La institución debe repensarse porque “hay indicios sólidos de que la escuela agudiza dificultades de aprendizaje”, alerta este profesor universitario: "Algo en la estructura escolar, quizá el formalismo en el aprendizaje de la lectoescritura, la compartimentación de los saberes en disciplinas o quizá la fórmula de una talla única y los mismos procedimientos para todo y el no reconocimiento de la multidisiciplinariedad de la inteligencia, que hacen que muchos caigan y no se levanten”. "En el modelo de antes llevábamos a los niños a la escuela para que aprendieran cosas que solamente podían aprender del profesor y del libro. Eso ya no es así, pero no hay ninguna garantía de que los niños aprendan".
Futuro para la escuela, no para el aula
Fernández Enguita considera que la escuela “perdurará y está en expansión, pero lo que es la distribución del aula no perdurará”. “En la nueva ecología de los medios no hay porque tener un profesor con veinte alumnos. En algunos espacios lo que se está haciendo es juntar grupos y tener tres profesores con cincuenta alumnos, incluso se rompen los espacios del aula y puede que lo próximo sea romper los tiempos", incluye entre las reflexiones de La educación en la encrucijada, ya a la venta en librerías especializadas por 14 euros y que la fundiación ofrecerá de forma gratuita en su web en una fecha aún no cerrada.
Pobreza y desigualdad
EL 40 % DE LA POBLACIÓN NO TIENE ACCESO A LA EDUCACIÓN EN SU LENGUA, SEGÚN LA UNESCO
El 40 % de la población mundial no tiene acceso a la educación en una lengua que hable o entienda, lo que perjudica el aprendizaje de los estudiantes, en especial los pobres, indicó hoy la UNESCO.
En algunas sociedades multiétnicas se ha impuesto con frecuencia una lengua para la educación, a veces por necesidad, como el español en numerosos países de Latinoamérica, el inglés o francés en muchos Estados africanos o el farsi en Irán, señaló la organización.
Ese estudio del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM), elaborado por un equipo independiente y publicado por la UNESCO, apunta que esto dificulta el progreso de los alumnos que no hablan en sus comunidades el idioma que se imparte en la escuela, y crea desigualdades respecto a los que sí lo practican.
A modo de ejemplo, ese documento, titulado "Si no entiendes, ¿cómo puedes aprender?", refleja que el 94 % de los alumnos de sexto curso en Honduras que hablan en sus hogares la lengua del colegio había adquirido las habilidades básicas de lectura, frente al 62 % de los indígenas.
En Irán, la adquisición de esas competencias se eleva al 95 % de los alumnos hablantes de farsi y se reduce al 80 % entre los hablantes de otras lenguas locales.
Por ello, la directora general de la UNESCO, Irina Bokova, instó a "alentar el pleno respeto hacia el uso de la lengua materna en la enseñanza", lo que no solo mejorará el aprendizaje sino que también promoverá la "tolerancia, la cohesión social y la paz".
Sin embargo, para evitar la marginación que, según la UNESCO, podría generar la educación en lenguas locales minoritarias, la organización apostó por la educación bilingüe.
Esta opción, según el estudio, ha mejorado las calificaciones escolares y reducido el abandono escolar en países como Guatemala y Etiopía.
Por esta razón, el organismo pidió que se prepare a los docentes para que enseñen en dos idiomas y entiendan las necesidades de los alumnos que están aprendiendo en una segunda lengua.
La UNESCO señaló las carencias de algunas naciones en ese sentido, como Senegal, donde solo el 8 % de los profesores se sienten con confianza para dar clase en las lenguas locales, y Mali, donde el porcentaje desciende 2 %.
Además, recomendó que estas políticas se prolonguen en el recorrido educativo del alumno, ya que se requieren al menos seis años de enseñanza en lengua materna para reducir las disparidades en el aprendizaje que afectan a los hablantes de lenguas minoritarias.
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En algunas sociedades multiétnicas se ha impuesto con frecuencia una lengua para la educación, a veces por necesidad, como el español en numerosos países de Latinoamérica, el inglés o francés en muchos Estados africanos o el farsi en Irán, señaló la organización.
Ese estudio del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM), elaborado por un equipo independiente y publicado por la UNESCO, apunta que esto dificulta el progreso de los alumnos que no hablan en sus comunidades el idioma que se imparte en la escuela, y crea desigualdades respecto a los que sí lo practican.
A modo de ejemplo, ese documento, titulado "Si no entiendes, ¿cómo puedes aprender?", refleja que el 94 % de los alumnos de sexto curso en Honduras que hablan en sus hogares la lengua del colegio había adquirido las habilidades básicas de lectura, frente al 62 % de los indígenas.
En Irán, la adquisición de esas competencias se eleva al 95 % de los alumnos hablantes de farsi y se reduce al 80 % entre los hablantes de otras lenguas locales.
Por ello, la directora general de la UNESCO, Irina Bokova, instó a "alentar el pleno respeto hacia el uso de la lengua materna en la enseñanza", lo que no solo mejorará el aprendizaje sino que también promoverá la "tolerancia, la cohesión social y la paz".
Sin embargo, para evitar la marginación que, según la UNESCO, podría generar la educación en lenguas locales minoritarias, la organización apostó por la educación bilingüe.
Esta opción, según el estudio, ha mejorado las calificaciones escolares y reducido el abandono escolar en países como Guatemala y Etiopía.
Por esta razón, el organismo pidió que se prepare a los docentes para que enseñen en dos idiomas y entiendan las necesidades de los alumnos que están aprendiendo en una segunda lengua.
La UNESCO señaló las carencias de algunas naciones en ese sentido, como Senegal, donde solo el 8 % de los profesores se sienten con confianza para dar clase en las lenguas locales, y Mali, donde el porcentaje desciende 2 %.
Además, recomendó que estas políticas se prolonguen en el recorrido educativo del alumno, ya que se requieren al menos seis años de enseñanza en lengua materna para reducir las disparidades en el aprendizaje que afectan a los hablantes de lenguas minoritarias.
Un artículo de Fabio Montero.
En el imaginario popular se considera todavía que la profesión de enseñar no entraña riesgos: “La realidad demuestra que no hay nada más equivocado”, aclara un profesor. Enfermedades físicas, mentales y aun estacionales lo ponen en evidencia. Los docentes, como cualquier colectivo de trabajadores, están expuestos a riesgos derivados de su actividad laboral que se definen como enfermedades profesionales. Muchas de ellas han sido registradas con el tiempo como consecuencia de nuevas exigencias laborales, reclamos gremiales y hasta el propio reconocimiento del docente como trabajador.
Las enfermedades profesionales son las adquiridas en virtud de un trabajo realizado por cuenta ajena, que se encuentran reconocidas por el derecho. Junto a los accidentes de trabajo, integran un grupo de adversidades que se conoce como contingencias profesionales y se diferencian de las afecciones comunes.
Están expresadas en un listado que puede ser modificado por la aparición de dolencias que no estaban reconocidas. Esto parte de causales que están determinadas por las condiciones en que el trabajador desarrolla su actividad laboral. Entre las lesiones más frecuentes se encuentran las físicas, psíquicas, biológicas y químicas y están definidas por el tipo y contexto de trabajo en que se desarrollan.
En la Argentina, las enfermedades profesionales incluidas en el listado oficial son reconocidas por el Ministerio de Trabajo. Esto garantiza el derecho a licencias e indemnizaciones. Por otra parte, debe quedar establecido que el daño al organismo fue producido por la acción del trabajo, y no por una enfermedad preexistente.
La complejidad derivada de las enfermedades de la profesión es que el trabajo no es sólo el lugar donde una persona realiza su acción laboral. Es un espacio regulador y ordenador del individuo, donde, además, se establecen vínculos sociales que pueden determinar ocasionales daños físicos y principalmente psíquicos.
Desde sus orígenes, la escuela ha sido mucho más que un ámbito de trabajo. El mandato social, político y cultural puso el trabajo de los docentes en un plano laboral que excede lo puramente educativo. En este sentido, las enfermedades profesionales se diversificaron en cantidad y se hicieron tan complejas como difíciles de reconocer por los empleadores.
Por otra parte, el maestro forma parte de la comunidad, y como tal es afectado por todo el devenir histórico y social. Las crisis recurrentes en la Argentina rompen las redes de contención y derraman malestar hacia todos los sectores. Las aulas suelen ser espacios de catarsis y resonancia de fastidios que afectan la relación vincular entre alumnos, padres, maestros y directivos y complejizan la calidad laboral.
“La salud es un derecho social básico y universal y su apropiación es un camino hacia la mayor libertad del hombre. Hoy tendemos a pensar que una persona se enferma siendo parte de una comunidad donde vive (emergente). Una comunidad es parte de la aparición, desarrollo y término del padecer de una persona, del enfermar y del curar. También es su forma de morir. Los indicadores de salud muestran que los individuos menos favorecidos socialmente están más expuestos a enfermar y en tanto las sociedades posean su tejido social dañado, más sujetas están a ser cuna de patologías”, sostiene la psicóloga Mirta Videla.
Durante mucho tiempo, la dualidad de la profesión, entre una actividad vocacional desarrollada principalmente por mujeres cuyo sueldo “aportaba” al ingreso familiar y maestros que pasaron a ser único sostén familiar, ha llevado a los docentes a registrar su condición de trabajadores, y en este sentido, a reconocer enfermedades que antes estaban negadas.
La contradicción entre trabajo manual e intelectual también influyó en la manera en que el docente comenzó a recorrer el camino de su reconocimiento como trabajador. El mandato social e ideológico con que la escuela fue diseñada (educadora del pueblo, etcétera) puso a los maestros en una jerarquía social que, en un principio, los alejó de su condición de asalariados.
El profesor Sergio Nadur sostiene que “siempre ubicaron al docente como agente reproductor (más crítico o más conductista) pero nunca, jamás, lo ubicaron en el papel de trabajador”.
“Esto también se debe a una transmisión ideológica por aquello del tan machacado «espíritu sarmientino: la escuela como segundo hogar, y la maestra, como segunda madre». Este imaginario popular, que la sociedad tomó como cierto, hace negar la condición de trabajador que los docentes tienen”, añade.
Una adecuada salud laboral también tiene que ver con las condiciones de higiene y seguridad del lugar de trabajo. Las escuelas con carencias importantes como edificios derruidos, deficiencias en el agua potable, falta de sanitarios adecuados, instalaciones eléctricas precarias o condiciones de excesivo frío y calor en las aulas, atentan contra la salud de los trabajadores y su entorno, generando condiciones deficientes y hasta riesgosas de trabajo.
Otra situación de enfermedades profesionales generada en el ámbito escolar está relacionada con la jornada extendida de trabajo. La particularidad del docente es que su acción laboral no termina cuando sale de la escuela. El trabajo de corrección, preparación de clases, búsqueda de materiales educativos, etcétera prolonga el período de labor más allá de las aulas. Generalmente, ésta no es una responsabilidad reconocida, que no sólo extiende su horario laboral sino que reduce el tiempo de descanso al que todo trabajador debe acceder.
La salud laboral de los docentes también está vinculada con lo que se denomina el “local de trabajo”. Para muchos, el lugar de trabajo es múltiple y en ese contexto recorren varios establecimientos educativos para dar clases. Esta situación obliga al trabajador a readaptarse a los distintos lugares, agregando una cuota de estrés que afecta su salud emocional.
Un trabajo realizado por la Secretaría de Asuntos Sociales del gremio de los maestros de Santa Fe sostiene que la carga de exigencia mental en el trabajo adquiere cifras alarmantes, alcanzando niveles de estrés y depresión que se incrementan en aquellos docentes que pasan los 40 años.
“Una mención especial –dice el trabajo– merece el burnout o síndrome del «quemado», que es el tipo de respuesta prolongada a los estrés emocionales e interpersonales crónicos en el trabajo. No es una enfermedad, sino que caracteriza el tipo de respuesta, la cual se define operacionalmente como el resultado de tres componentes: agotamiento emocional (sensación de estar emocionalmente sobrepasado y de haber agotado los recursos emocionales), realización personal (sensación de logros y competencias en el trabajo) y despersonalización (sensación de una respuesta insensible y distante a los receptores del servicio, componente que es mejor conceptualizarlo como endurecimiento emocional)”.
El estudio señala como dolencias más frecuentes: los problemas de salud mental, salud en general y las enfermedades crónicas. Entre las enfermedades más comunes se encuentran los dolores de espalda, la angustia, el insomnio, las dificultades de concentración, disfonías, nódulos y várices. También son importantes las enfermedades estacionales como las gastritis, resfríos e hipertensión arterial, entre otras afecciones que genera el trabajo de maestro.
“Para el imaginario popular en general –sostiene el profesor Sergio Nadur– se considera todavía, y en forma errónea, que la profesión docente no entraña riesgos. La realidad demuestra que no hay nada más equivocado”.
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En el imaginario popular se considera todavía que la profesión de enseñar no entraña riesgos: “La realidad demuestra que no hay nada más equivocado”, aclara un profesor. Enfermedades físicas, mentales y aun estacionales lo ponen en evidencia. Los docentes, como cualquier colectivo de trabajadores, están expuestos a riesgos derivados de su actividad laboral que se definen como enfermedades profesionales. Muchas de ellas han sido registradas con el tiempo como consecuencia de nuevas exigencias laborales, reclamos gremiales y hasta el propio reconocimiento del docente como trabajador.
Las enfermedades profesionales son las adquiridas en virtud de un trabajo realizado por cuenta ajena, que se encuentran reconocidas por el derecho. Junto a los accidentes de trabajo, integran un grupo de adversidades que se conoce como contingencias profesionales y se diferencian de las afecciones comunes.
Están expresadas en un listado que puede ser modificado por la aparición de dolencias que no estaban reconocidas. Esto parte de causales que están determinadas por las condiciones en que el trabajador desarrolla su actividad laboral. Entre las lesiones más frecuentes se encuentran las físicas, psíquicas, biológicas y químicas y están definidas por el tipo y contexto de trabajo en que se desarrollan.
En la Argentina, las enfermedades profesionales incluidas en el listado oficial son reconocidas por el Ministerio de Trabajo. Esto garantiza el derecho a licencias e indemnizaciones. Por otra parte, debe quedar establecido que el daño al organismo fue producido por la acción del trabajo, y no por una enfermedad preexistente.
La complejidad derivada de las enfermedades de la profesión es que el trabajo no es sólo el lugar donde una persona realiza su acción laboral. Es un espacio regulador y ordenador del individuo, donde, además, se establecen vínculos sociales que pueden determinar ocasionales daños físicos y principalmente psíquicos.
Desde sus orígenes, la escuela ha sido mucho más que un ámbito de trabajo. El mandato social, político y cultural puso el trabajo de los docentes en un plano laboral que excede lo puramente educativo. En este sentido, las enfermedades profesionales se diversificaron en cantidad y se hicieron tan complejas como difíciles de reconocer por los empleadores.
Por otra parte, el maestro forma parte de la comunidad, y como tal es afectado por todo el devenir histórico y social. Las crisis recurrentes en la Argentina rompen las redes de contención y derraman malestar hacia todos los sectores. Las aulas suelen ser espacios de catarsis y resonancia de fastidios que afectan la relación vincular entre alumnos, padres, maestros y directivos y complejizan la calidad laboral.
“La salud es un derecho social básico y universal y su apropiación es un camino hacia la mayor libertad del hombre. Hoy tendemos a pensar que una persona se enferma siendo parte de una comunidad donde vive (emergente). Una comunidad es parte de la aparición, desarrollo y término del padecer de una persona, del enfermar y del curar. También es su forma de morir. Los indicadores de salud muestran que los individuos menos favorecidos socialmente están más expuestos a enfermar y en tanto las sociedades posean su tejido social dañado, más sujetas están a ser cuna de patologías”, sostiene la psicóloga Mirta Videla.
Durante mucho tiempo, la dualidad de la profesión, entre una actividad vocacional desarrollada principalmente por mujeres cuyo sueldo “aportaba” al ingreso familiar y maestros que pasaron a ser único sostén familiar, ha llevado a los docentes a registrar su condición de trabajadores, y en este sentido, a reconocer enfermedades que antes estaban negadas.
La contradicción entre trabajo manual e intelectual también influyó en la manera en que el docente comenzó a recorrer el camino de su reconocimiento como trabajador. El mandato social e ideológico con que la escuela fue diseñada (educadora del pueblo, etcétera) puso a los maestros en una jerarquía social que, en un principio, los alejó de su condición de asalariados.
El profesor Sergio Nadur sostiene que “siempre ubicaron al docente como agente reproductor (más crítico o más conductista) pero nunca, jamás, lo ubicaron en el papel de trabajador”.
“Esto también se debe a una transmisión ideológica por aquello del tan machacado «espíritu sarmientino: la escuela como segundo hogar, y la maestra, como segunda madre». Este imaginario popular, que la sociedad tomó como cierto, hace negar la condición de trabajador que los docentes tienen”, añade.
Una adecuada salud laboral también tiene que ver con las condiciones de higiene y seguridad del lugar de trabajo. Las escuelas con carencias importantes como edificios derruidos, deficiencias en el agua potable, falta de sanitarios adecuados, instalaciones eléctricas precarias o condiciones de excesivo frío y calor en las aulas, atentan contra la salud de los trabajadores y su entorno, generando condiciones deficientes y hasta riesgosas de trabajo.
Otra situación de enfermedades profesionales generada en el ámbito escolar está relacionada con la jornada extendida de trabajo. La particularidad del docente es que su acción laboral no termina cuando sale de la escuela. El trabajo de corrección, preparación de clases, búsqueda de materiales educativos, etcétera prolonga el período de labor más allá de las aulas. Generalmente, ésta no es una responsabilidad reconocida, que no sólo extiende su horario laboral sino que reduce el tiempo de descanso al que todo trabajador debe acceder.
La salud laboral de los docentes también está vinculada con lo que se denomina el “local de trabajo”. Para muchos, el lugar de trabajo es múltiple y en ese contexto recorren varios establecimientos educativos para dar clases. Esta situación obliga al trabajador a readaptarse a los distintos lugares, agregando una cuota de estrés que afecta su salud emocional.
Un trabajo realizado por la Secretaría de Asuntos Sociales del gremio de los maestros de Santa Fe sostiene que la carga de exigencia mental en el trabajo adquiere cifras alarmantes, alcanzando niveles de estrés y depresión que se incrementan en aquellos docentes que pasan los 40 años.
“Una mención especial –dice el trabajo– merece el burnout o síndrome del «quemado», que es el tipo de respuesta prolongada a los estrés emocionales e interpersonales crónicos en el trabajo. No es una enfermedad, sino que caracteriza el tipo de respuesta, la cual se define operacionalmente como el resultado de tres componentes: agotamiento emocional (sensación de estar emocionalmente sobrepasado y de haber agotado los recursos emocionales), realización personal (sensación de logros y competencias en el trabajo) y despersonalización (sensación de una respuesta insensible y distante a los receptores del servicio, componente que es mejor conceptualizarlo como endurecimiento emocional)”.
El estudio señala como dolencias más frecuentes: los problemas de salud mental, salud en general y las enfermedades crónicas. Entre las enfermedades más comunes se encuentran los dolores de espalda, la angustia, el insomnio, las dificultades de concentración, disfonías, nódulos y várices. También son importantes las enfermedades estacionales como las gastritis, resfríos e hipertensión arterial, entre otras afecciones que genera el trabajo de maestro.
“Para el imaginario popular en general –sostiene el profesor Sergio Nadur– se considera todavía, y en forma errónea, que la profesión docente no entraña riesgos. La realidad demuestra que no hay nada más equivocado”.
Un artículo de Justo Mendez Aramburu, Presidente y fundador de Nuestra Escuela y con una amplia trayectoria en el movimiento mundial de educación alternativa. Nuestra Escuela es un proyecto que acompaña jóvenes abandonados por el sistema educativo en su recuperación, encuentro con ellos mismos y descubrimiento de sus objetivos; todo esto lo logra desde una propuesta educativa alternativa y comunitaria que respeta sus intereses y contexto, a la vez que los ayuda a pensar y hacer de forma colectiva.
Educamos porque amamos. Esta es la síntesis del trabajo que, desde hace 15 años, realizamos en nuestra organización con jóvenes que han sido marginados por una multiplicidad de situaciones y para quienes la escuela tradicional, en un momento en sus vidas, perdió pertinencia.
Nosotros, en Nuestra Escuela, trabajamos la educación desde el amor y el respeto relacionándonos con nuestros alumnos de una manera distinta, apoyándolos en su proceso educativo, respetando el ritmo de aprendizaje de cada cual y ayudándoles a sanar sus heridas. Hemos comprobado que un alumno saludable emocionalmente aprovecha mucho más la educación que un estudiante lleno de problemas, lo que nos conduce a trabajar junto a ellas y ellos en el fortalecimiento de la autoconfianza y la autoestima, para lo cual hemos desarrollado el Taller Esencia Vital que le imprime una práctica humana, familiar y afectiva al proceso educativo.
UN CAMINO DE SANACIÓN
Nuestros estudiantes, además, viven la experiencia de reflexionar sobre sus vidas para generar las respuestas a las preguntas ¿quién soy?, ¿quién quiero ser? y la estrategia para lograrlo. De esa manera, aprenden que ellas y ellos son los únicos responsables de su educación para la cual diseñan el curso de acción que habrán de seguir para lograr sus metas mediante la creación de un Plan Estratégico Personal. Este plan los guiará hasta alcanzar su estrella. Nosotros, en tanto, somos su apoyo incondicional. Más que graduar estudiantes, en Nuestra Escuela forjamos ciudadanos que aspiren a vivir en una sociedad más justa, equitativa, solidaria y democrática y para quienes la educación se convierte en la herramienta que les permitirá alcanzar sus sueños y edificar un mejor país.
DESTREZAS EN LUGAR DE MATERIAS
En nuestro modelo educativo los estudiantes no reprueban materias ni miden su aprovechamiento basado en notas y grados. La enseñanza, por el contrario, transcurre en círculos y se calibra por el dominio de destrezas, lo que hace que el mismo estudiante se esmere por aprender porque sabe que no va a fracasar o ser estigmatizado si no avanza al ritmo de sus pares. La participación colaborativa se convierte en la vía de adquirir conocimientos, considerando siempre la cooperación como instrumento en el desarrollo de nuestras capacidades y aptitudes. Por eso vale ayudarse entre estudiantes y vale referirse a los textos en el momento de las pruebas, pues la práctica muestra que abogados, médicos e ingenieros, cada vez que tienen que resolver algo, recurren a los libros.
EDUCACIÓN PERSONALIZADA EN COMUNIDAD
Para nuestra comunidad es imprescindible romper con todo modelo automatizado, frío y estadístico de la educación tradicional para convertir nuestras aulas en espacios cálidos y familiares. La gestión educativa, esa que denominamos educación personalizada, parte de las historias, intereses y talentos de nuestros alumnos y son ellos quienes determinan qué, cómo, cuándo y dónde aprenden. Nuestra Escuela no es un modelo escolar, sino una Comunidad Educativa. Somos familia y mentores; nuestras relaciones son horizontales y circulares; cada miembro de la comunidad es estudiante, mentora y mentor, apoyo biopsicosocial y parte de la gobernanza de la organización.
PRINCIPIOS QUE TRASCIENDEN MUROS Y FRONTERAS
Nuestra Escuela tampoco es replicable. En Puerto Rico tenemos cinco centros escolares y cada uno es diferente entre sí. Lo replicable son los principios, recogidos en nuestro modelo de servicios y que están regidos por el amor, el respeto, la participación, la autogestión, el emprendimiento y el adaptar los contenidos al entorno comunitario. Es lo que hemos logrado en cinco escenarios en nuestra Isla y es lo que, actualmente, estamos aplicando en nuestro sexto centro en Nairobi, Kenia, mediante una iniciativa llamada “Shule Yetu”, la traducción de Nuestra Escuela en idioma suajili. En el hermano país africano compartimos nuestro modelo mediante una praxis solidaria que enlaza comunidades y escuelas con el objetivo de enriquecer sus proyectos educativos y aportar, desde la práctica de la enseñanza, a la transformación social.
Es lo que también compartimos con nuestra participación en el Encuentro de Nuestra América (ENA), una propuesta sincretista en la que trabajamos para que sea ente aglutinador de esfuerzos y aspiraciones, resaltando y brindando visibilidad a las voces de niños, niñas y jóvenes de nuestra América. El ENA facilita la comunicación y el intercambio solidario entre los pueblos del hemisferio. Es una experiencia maravillosa que nos permite, en cada encuentro, aprender de las prácticas educativas que se exploran en nuestro continente.
Es la razón del entusiasmo que nos cobija saber que en unos pocos días, entre el 26 y 30 de junio, volveremos a juntarnos en el 3er ENA, esta vez en la ciudad de San Salvador, donde compartiremos nuevamente los sueños y experiencias que vamos cultivando en nuestra travesía por construir una mejor educación y un mejor bienestar social para nuestros países.
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Educamos porque amamos. Esta es la síntesis del trabajo que, desde hace 15 años, realizamos en nuestra organización con jóvenes que han sido marginados por una multiplicidad de situaciones y para quienes la escuela tradicional, en un momento en sus vidas, perdió pertinencia.
Nosotros, en Nuestra Escuela, trabajamos la educación desde el amor y el respeto relacionándonos con nuestros alumnos de una manera distinta, apoyándolos en su proceso educativo, respetando el ritmo de aprendizaje de cada cual y ayudándoles a sanar sus heridas. Hemos comprobado que un alumno saludable emocionalmente aprovecha mucho más la educación que un estudiante lleno de problemas, lo que nos conduce a trabajar junto a ellas y ellos en el fortalecimiento de la autoconfianza y la autoestima, para lo cual hemos desarrollado el Taller Esencia Vital que le imprime una práctica humana, familiar y afectiva al proceso educativo.
UN CAMINO DE SANACIÓN
Nuestros estudiantes, además, viven la experiencia de reflexionar sobre sus vidas para generar las respuestas a las preguntas ¿quién soy?, ¿quién quiero ser? y la estrategia para lograrlo. De esa manera, aprenden que ellas y ellos son los únicos responsables de su educación para la cual diseñan el curso de acción que habrán de seguir para lograr sus metas mediante la creación de un Plan Estratégico Personal. Este plan los guiará hasta alcanzar su estrella. Nosotros, en tanto, somos su apoyo incondicional. Más que graduar estudiantes, en Nuestra Escuela forjamos ciudadanos que aspiren a vivir en una sociedad más justa, equitativa, solidaria y democrática y para quienes la educación se convierte en la herramienta que les permitirá alcanzar sus sueños y edificar un mejor país.
DESTREZAS EN LUGAR DE MATERIAS
En nuestro modelo educativo los estudiantes no reprueban materias ni miden su aprovechamiento basado en notas y grados. La enseñanza, por el contrario, transcurre en círculos y se calibra por el dominio de destrezas, lo que hace que el mismo estudiante se esmere por aprender porque sabe que no va a fracasar o ser estigmatizado si no avanza al ritmo de sus pares. La participación colaborativa se convierte en la vía de adquirir conocimientos, considerando siempre la cooperación como instrumento en el desarrollo de nuestras capacidades y aptitudes. Por eso vale ayudarse entre estudiantes y vale referirse a los textos en el momento de las pruebas, pues la práctica muestra que abogados, médicos e ingenieros, cada vez que tienen que resolver algo, recurren a los libros.
EDUCACIÓN PERSONALIZADA EN COMUNIDAD
Para nuestra comunidad es imprescindible romper con todo modelo automatizado, frío y estadístico de la educación tradicional para convertir nuestras aulas en espacios cálidos y familiares. La gestión educativa, esa que denominamos educación personalizada, parte de las historias, intereses y talentos de nuestros alumnos y son ellos quienes determinan qué, cómo, cuándo y dónde aprenden. Nuestra Escuela no es un modelo escolar, sino una Comunidad Educativa. Somos familia y mentores; nuestras relaciones son horizontales y circulares; cada miembro de la comunidad es estudiante, mentora y mentor, apoyo biopsicosocial y parte de la gobernanza de la organización.
PRINCIPIOS QUE TRASCIENDEN MUROS Y FRONTERAS
Nuestra Escuela tampoco es replicable. En Puerto Rico tenemos cinco centros escolares y cada uno es diferente entre sí. Lo replicable son los principios, recogidos en nuestro modelo de servicios y que están regidos por el amor, el respeto, la participación, la autogestión, el emprendimiento y el adaptar los contenidos al entorno comunitario. Es lo que hemos logrado en cinco escenarios en nuestra Isla y es lo que, actualmente, estamos aplicando en nuestro sexto centro en Nairobi, Kenia, mediante una iniciativa llamada “Shule Yetu”, la traducción de Nuestra Escuela en idioma suajili. En el hermano país africano compartimos nuestro modelo mediante una praxis solidaria que enlaza comunidades y escuelas con el objetivo de enriquecer sus proyectos educativos y aportar, desde la práctica de la enseñanza, a la transformación social.
Es lo que también compartimos con nuestra participación en el Encuentro de Nuestra América (ENA), una propuesta sincretista en la que trabajamos para que sea ente aglutinador de esfuerzos y aspiraciones, resaltando y brindando visibilidad a las voces de niños, niñas y jóvenes de nuestra América. El ENA facilita la comunicación y el intercambio solidario entre los pueblos del hemisferio. Es una experiencia maravillosa que nos permite, en cada encuentro, aprender de las prácticas educativas que se exploran en nuestro continente.
Es la razón del entusiasmo que nos cobija saber que en unos pocos días, entre el 26 y 30 de junio, volveremos a juntarnos en el 3er ENA, esta vez en la ciudad de San Salvador, donde compartiremos nuevamente los sueños y experiencias que vamos cultivando en nuestra travesía por construir una mejor educación y un mejor bienestar social para nuestros países.
Un artículo de Santiago Moll.
La escuela está pensada para preparar a las personas para ayer y no para mañana. Esta célebre cita de Alvin Toffler ilustra a la perfección la idea que muchos educadores tienen sobre la escuela actual. Una escuela del siglo XXI organizada en base a principios decimonónicos y muy ligada a los principios de la Revolución Industrial. La idea de asemejar la escuela con la fábrica ha sido desarrollada no sólo por Alvin Toffler, sino también por Sir Ken Robinson y Linda Lantieri, entre otros.
De ahí que el artículo de hoy tenga la intención de recopilar algunas de sus ideas, aportar algunas propias y demostrar que el sistema educativo actual debe replantearse un profundo cambio, y no en términos de reforma, sino en términos de transformación.
10 RAZONES QUE RELACIONAN LA ESCUELA CON UNA FÁBRICA
1 - Horario. El horario de una escuela es completamente rígido y perfectamente delimitado, tal y como sucede en una fábrica. Personalmente, creo que la rigidez horaria condiciona por completo el aprendizaje del alumno y la forma de enseñar del docente que está sometido a la presión de formar parte de un engranaje del que es una pieza más.
2 - Jornada. Así como se habla de jornada laboral en una fábrica, este término también se ha tomado para la escuela. De ahí que se hable en los centros educativos de jornada escolar.
3 - Puntualidad. La escuela, al igual que la fábrica, da mucha importancia a la puntualidad. Dicha puntualidad es un claro elemento de presión que viene determinado por el engranaje del propio sistema, al ser concebido como una cadena de producción.
4 - Productividad. La escuela, al igual que pasa con una fábrica, no se mide por el grado de creatividad, sino por el grado de productividad. En la escuela prima la productividad sobre la creatividad porque es medible, porque es mucho más fácil cuantificarla. De ahí que dé tanta importancia a las pruebas o tests. Curiosamente, el origen de la palabra fábrica procede del latín ‘fabrica’, palabra derivada de ‘faber’, es decir, el que hace algo, el artesano, el obrero. Sin embargo, la palabra inglesa ‘fabric’ significa ‘tejido’, ‘andamio’, ‘edificio’ y procede, a su vez, del francés ‘fabrique’.
5 - Resultado. La escuela prioriza el resultado al proceso. Y lo prioriza al igual que una fábrica porque el proceso también es difícil de evaluar.
6 - Vestuario. El vestuario de los alumnos tiende a la homogeneidad, al igual que sucede en una fábrica. Se podría hablar en este sentido de un vestuario estereotipado, dado que la gran mayoría de alumnos visten en ocasiones, sin saberlo, de la misma manera. En este sentido los centros educativos también tienen unas normas de cómo vestir al igual que sucede en una fábrica.
7 - Timbre. El tiempo de trabajo o producción se rige por un timbre o sirena. Es la sirena la que determina el cambio de actividad o hace saber si la jornada empieza, llega a su momento de descanso o finaliza.
8 - Reglamento. La escuela se rige por un reglamento que toda la comunidad educativa debe conocer, asumir y cumplir, al igual que sucede en una fábrica. Por ejemplo, no se puede ir al lavabo sin pedir permiso.
9 - Jerarquía. La escuela está organizada mediante un sistema jerarquizado, al igual que en una fábrica.
10 - Arquitectura. En muchos casos la arquitectura del edificio de una escuela tiene cierta semejanza con la arquitectura de una fábrica. Hay espacios para producir y espacios destinados al descanso. La escuela actual tiene un sistema educativo diseñado en la era industrial, diseñado en el siglo XIX. En su momento quiso dar respuesta a una necesidades que creo que hoy están superadas y obsoletas. La escuela del siglo XXI debe hacer lo posible por reinventarse y tú juegas un papel en ese cambio totalmente decisivo.
Enseñar no debe parecerse a llenar una botella de agua, sino más bien a ayudar a crecer una flor a su manera. (Noam Chomsky)
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La escuela está pensada para preparar a las personas para ayer y no para mañana. Esta célebre cita de Alvin Toffler ilustra a la perfección la idea que muchos educadores tienen sobre la escuela actual. Una escuela del siglo XXI organizada en base a principios decimonónicos y muy ligada a los principios de la Revolución Industrial. La idea de asemejar la escuela con la fábrica ha sido desarrollada no sólo por Alvin Toffler, sino también por Sir Ken Robinson y Linda Lantieri, entre otros.
De ahí que el artículo de hoy tenga la intención de recopilar algunas de sus ideas, aportar algunas propias y demostrar que el sistema educativo actual debe replantearse un profundo cambio, y no en términos de reforma, sino en términos de transformación.
10 RAZONES QUE RELACIONAN LA ESCUELA CON UNA FÁBRICA
1 - Horario. El horario de una escuela es completamente rígido y perfectamente delimitado, tal y como sucede en una fábrica. Personalmente, creo que la rigidez horaria condiciona por completo el aprendizaje del alumno y la forma de enseñar del docente que está sometido a la presión de formar parte de un engranaje del que es una pieza más.
2 - Jornada. Así como se habla de jornada laboral en una fábrica, este término también se ha tomado para la escuela. De ahí que se hable en los centros educativos de jornada escolar.
3 - Puntualidad. La escuela, al igual que la fábrica, da mucha importancia a la puntualidad. Dicha puntualidad es un claro elemento de presión que viene determinado por el engranaje del propio sistema, al ser concebido como una cadena de producción.
4 - Productividad. La escuela, al igual que pasa con una fábrica, no se mide por el grado de creatividad, sino por el grado de productividad. En la escuela prima la productividad sobre la creatividad porque es medible, porque es mucho más fácil cuantificarla. De ahí que dé tanta importancia a las pruebas o tests. Curiosamente, el origen de la palabra fábrica procede del latín ‘fabrica’, palabra derivada de ‘faber’, es decir, el que hace algo, el artesano, el obrero. Sin embargo, la palabra inglesa ‘fabric’ significa ‘tejido’, ‘andamio’, ‘edificio’ y procede, a su vez, del francés ‘fabrique’.
5 - Resultado. La escuela prioriza el resultado al proceso. Y lo prioriza al igual que una fábrica porque el proceso también es difícil de evaluar.
6 - Vestuario. El vestuario de los alumnos tiende a la homogeneidad, al igual que sucede en una fábrica. Se podría hablar en este sentido de un vestuario estereotipado, dado que la gran mayoría de alumnos visten en ocasiones, sin saberlo, de la misma manera. En este sentido los centros educativos también tienen unas normas de cómo vestir al igual que sucede en una fábrica.
7 - Timbre. El tiempo de trabajo o producción se rige por un timbre o sirena. Es la sirena la que determina el cambio de actividad o hace saber si la jornada empieza, llega a su momento de descanso o finaliza.
8 - Reglamento. La escuela se rige por un reglamento que toda la comunidad educativa debe conocer, asumir y cumplir, al igual que sucede en una fábrica. Por ejemplo, no se puede ir al lavabo sin pedir permiso.
9 - Jerarquía. La escuela está organizada mediante un sistema jerarquizado, al igual que en una fábrica.
10 - Arquitectura. En muchos casos la arquitectura del edificio de una escuela tiene cierta semejanza con la arquitectura de una fábrica. Hay espacios para producir y espacios destinados al descanso. La escuela actual tiene un sistema educativo diseñado en la era industrial, diseñado en el siglo XIX. En su momento quiso dar respuesta a una necesidades que creo que hoy están superadas y obsoletas. La escuela del siglo XXI debe hacer lo posible por reinventarse y tú juegas un papel en ese cambio totalmente decisivo.
Enseñar no debe parecerse a llenar una botella de agua, sino más bien a ayudar a crecer una flor a su manera. (Noam Chomsky)
Noticia de fecha 15 de febrero 2015 (Noticias Cuatro).
En torno a un millar de colegios en España ofrecían Ajedrez como asignatura optativa. Lo 'ideal' es que el aprendizaje del ajedrez se inicie a los 6 años y continúe hasta los 11. Implantar el ajedrez obligatorio en todos los niveles de Educación Primaria podría ayudar a reducir el abandono escolar, según las estimaciones de la Federación Española de Ajedrez (FEDA). La extrapolación es un estudio realizado "hace años" por la institución, a partir de los datos de las escuelas que ya aplicaban la enseñanza de este juego entre sus estudiantes.
Según ha explicado el director técnico de la Federación Española de Ajedrez, Ramón Padullés, a Europa Press, la FEDA "lleva mucho tiempo luchando" para que se aprovechen las ventajas de la enseñanza de ajedrez en las escuelas. "Ahora finalmente ha salido", ha explicado, en referencia a la proposición no de ley aprobada en el Congreso el pasado miércoles.
Gracias a la medida, propuesta por el PSOE y aprobada por unanimidad en la cámara, se implantará el programa 'Ajedrez en la Escuela' siguiendo las recomendaciones que la Comisión Europea realizó en 2012.
Hasta ahora, en torno a un millar de colegios en España ofrecían Ajedrez como asignatura optativa, aunque sumadas a las que lo ofrecían como extraescolar son "un mínimo de 3.000", según el director técnico de la organización de ajedrecistas.
"Luego hay experiencias piloto muy interesantes impulsadas por gobiernos autónomos. La más clara es la de Baleares, donde esto ya está prácticamente implantado. En Cataluña se ha hecho una experiencia piloto con 120 colegios, en Cantabria también se ha hecho una experiencia piloto con unos 3.000 alumnos, aunque aún no se puede decir que se esté implantando", explica Padullés.
Para la federación, los estudios realizados hasta la fecha "han logrado demostrar que el Ajedrez mejora en un 17% el rendimiento en matemáticas y lecturas poco tiempo después de empezar a jugar".
Según su director técnico, este ejercicio, practicado por niños de edad temprana, "favorece un desarrollo más rápido de la inteligencia, un mejor desarrollo de su grado de madurez e, indirectamente, tiene beneficios para el aprovechamiento mejor y más claro de otras asignatura, como pueden ser las matemáticas, la comprensión lectora, la visión espacial".
"Aparte, les forma anticipadamente el carácter en cuanto a toma de decisiones y el saber perder, que es muy importante, y saber analizar por qué se ha perdido", asegura.
En este sentido, explica que lo "ideal" es que el aprendizaje del ajedrez se inicie a los 6 años (primer curso de Primaria) y continúe hasta el término de este nivel de estudios (a los 11 años).
"Nosotros entendemos que, depende del grado de madurez que vea en los niños cada profesor y cada centro, a partir de los cuatro años ya se podría empezar, pero la edad ideal son seis años", ha puntualizado.
Para la enseñanza del juego, en las primeras etapas no es necesario que los niños se sienten frente a una mesa y venga "un entrenador de los de verdad a enseñarles estrategias". Por el contario, Padullés estima que lo mejor es "hacer que lo vean como un juego". "Primero que entiendan lo que son las verticales, horizontales y diagonales, luego que conozcan cada pieza, la dibujen... Luego ya se desarrolla un poco más y que sea algo progresivo", ha indicado..
Para el directivo de la federación, se está produciendo un "auge del Ajedrez" (del que la iniciativa del Congreso forma parte) desde que la Comisión Europea decidió impulsar esta disciplina como una herramienta eficaz para el sistema educativo.
En marzo de 2012, la CE emitió un llamamiento a los Estados miembros de la UE para recomendar que la incluyeran en sus programas, al considerar que es un juego "accesible a los niños de todos los estratos sociales" y capaz de "mejorar su concentración, paciencia, perseverancia, intuición, memoria, y su capacidad de análisis y de toma de decisiones", además de "la deportividad, motivación y determinación".
Asimismo, aseguraba que la práctica del juego-deporte, puede contribuir a mejorar la integración y cohesión social y, por ende, "combatir la discriminación, reducir los niveles de criminalidad e incluso luchar contra las adicciones".
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En torno a un millar de colegios en España ofrecían Ajedrez como asignatura optativa. Lo 'ideal' es que el aprendizaje del ajedrez se inicie a los 6 años y continúe hasta los 11. Implantar el ajedrez obligatorio en todos los niveles de Educación Primaria podría ayudar a reducir el abandono escolar, según las estimaciones de la Federación Española de Ajedrez (FEDA). La extrapolación es un estudio realizado "hace años" por la institución, a partir de los datos de las escuelas que ya aplicaban la enseñanza de este juego entre sus estudiantes.
Según ha explicado el director técnico de la Federación Española de Ajedrez, Ramón Padullés, a Europa Press, la FEDA "lleva mucho tiempo luchando" para que se aprovechen las ventajas de la enseñanza de ajedrez en las escuelas. "Ahora finalmente ha salido", ha explicado, en referencia a la proposición no de ley aprobada en el Congreso el pasado miércoles.
Gracias a la medida, propuesta por el PSOE y aprobada por unanimidad en la cámara, se implantará el programa 'Ajedrez en la Escuela' siguiendo las recomendaciones que la Comisión Europea realizó en 2012.
Hasta ahora, en torno a un millar de colegios en España ofrecían Ajedrez como asignatura optativa, aunque sumadas a las que lo ofrecían como extraescolar son "un mínimo de 3.000", según el director técnico de la organización de ajedrecistas.
"Luego hay experiencias piloto muy interesantes impulsadas por gobiernos autónomos. La más clara es la de Baleares, donde esto ya está prácticamente implantado. En Cataluña se ha hecho una experiencia piloto con 120 colegios, en Cantabria también se ha hecho una experiencia piloto con unos 3.000 alumnos, aunque aún no se puede decir que se esté implantando", explica Padullés.
Para la federación, los estudios realizados hasta la fecha "han logrado demostrar que el Ajedrez mejora en un 17% el rendimiento en matemáticas y lecturas poco tiempo después de empezar a jugar".
Según su director técnico, este ejercicio, practicado por niños de edad temprana, "favorece un desarrollo más rápido de la inteligencia, un mejor desarrollo de su grado de madurez e, indirectamente, tiene beneficios para el aprovechamiento mejor y más claro de otras asignatura, como pueden ser las matemáticas, la comprensión lectora, la visión espacial".
"Aparte, les forma anticipadamente el carácter en cuanto a toma de decisiones y el saber perder, que es muy importante, y saber analizar por qué se ha perdido", asegura.
En este sentido, explica que lo "ideal" es que el aprendizaje del ajedrez se inicie a los 6 años (primer curso de Primaria) y continúe hasta el término de este nivel de estudios (a los 11 años).
"Nosotros entendemos que, depende del grado de madurez que vea en los niños cada profesor y cada centro, a partir de los cuatro años ya se podría empezar, pero la edad ideal son seis años", ha puntualizado.
Para la enseñanza del juego, en las primeras etapas no es necesario que los niños se sienten frente a una mesa y venga "un entrenador de los de verdad a enseñarles estrategias". Por el contario, Padullés estima que lo mejor es "hacer que lo vean como un juego". "Primero que entiendan lo que son las verticales, horizontales y diagonales, luego que conozcan cada pieza, la dibujen... Luego ya se desarrolla un poco más y que sea algo progresivo", ha indicado..
Para el directivo de la federación, se está produciendo un "auge del Ajedrez" (del que la iniciativa del Congreso forma parte) desde que la Comisión Europea decidió impulsar esta disciplina como una herramienta eficaz para el sistema educativo.
En marzo de 2012, la CE emitió un llamamiento a los Estados miembros de la UE para recomendar que la incluyeran en sus programas, al considerar que es un juego "accesible a los niños de todos los estratos sociales" y capaz de "mejorar su concentración, paciencia, perseverancia, intuición, memoria, y su capacidad de análisis y de toma de decisiones", además de "la deportividad, motivación y determinación".
Asimismo, aseguraba que la práctica del juego-deporte, puede contribuir a mejorar la integración y cohesión social y, por ende, "combatir la discriminación, reducir los niveles de criminalidad e incluso luchar contra las adicciones".
Ludus es un directorio de educación alternativa en España.
Han optado por incluir cualquier proyecto que suponga una alternativa a la pedagogía tradicional, por lo que se muestran opciones muy diversas: escuelas libres, escuelas bosque, colegios Montessori, comunidades de aprendizaje, escuelas Reggio Emilia, institutos que trabajan por proyectos, asociaciones dedicadas al estudio y divulgación, colegios públicos que en parte o totalmente están adoptando alguna de estás pedagogías, etc. Y para los más peques, grupos de crianza y madres de día.
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Han optado por incluir cualquier proyecto que suponga una alternativa a la pedagogía tradicional, por lo que se muestran opciones muy diversas: escuelas libres, escuelas bosque, colegios Montessori, comunidades de aprendizaje, escuelas Reggio Emilia, institutos que trabajan por proyectos, asociaciones dedicadas al estudio y divulgación, colegios públicos que en parte o totalmente están adoptando alguna de estás pedagogías, etc. Y para los más peques, grupos de crianza y madres de día.
Política
EL MAESTRO A QUIEN EL FRANQUISMO SEPARÓ DE LA PROFESIÓN Y SE VENGÓ DANDO CLASES HASTA LOS 96 AÑOS
José Castaño fue víctima de las depuraciones a maestros republicanos. Pasó dos años y medio en la cárcel y no ejerció hasta el año en que murió Franco. Tiene 98 años y ahora un colegio lleva su nombre en Murcia.
José Castaño solo llevaba unos meses ejerciendo de maestro cuando al término de la Guerra Civil fue detenido y condenado a 30 años de cárcel en Murcia. Finalmente pudo salir en libertad dos años y medio más tarde, pero el régimen franquista le impidió que volviera a impartir clases.
Tras aquel paréntesis obligado de 36 años, José Castaño volvió a las aulas en 1975, el año en el que murió Franco. Y, a partir de entonces, para sacarse la espina de su inhabilitación forzosa, acudió diariamente a un colegio para dar clases hasta los 96 años, cuando tuvo que abandonarlo definitivamente por culpa de una caída. Ahora, con 98 años, nos cuenta su historia, porque, según dice, "recordar casos como el mío nos ayudará a superar los odios y los rencores".
1 - En la cárcel
En el año 1935, José Castaño comenzó los estudios de Magisterio en Murcia. Pero, como tantos otros proyectos vitales, la Guerra Civil se metió en medio. José Castaño luchó durante un tiempo en el frente de Teruel, aunque, según cuenta, nunca llegó a pegar un disparo, ya que le tocó ocuparse de las transmisiones.
De vuelta en Murcia siguió sus estudios para ser maestro y empezó a ejercer su trabajo, pero no duró muchos meses porque la policía franquista le detuvo. Lo sentenciaron por adhesión a la rebelión, al haber desempeñado cargos en la Federación Universitaria Escolar, un sindicato de estudiantes universitarios, y al haber militado en otras organizaciones afines a la República."Pero en realidad podían condenarte por cualquier cosa, ya que entonces no eran muy escrupulosos con las garantías judiciales", sostiene.
José Castaño corrió la misma suerte que muchos otros maestros republicanos. Su primera noche en la cárcel de Murcia, José Castaño compartió colchón, debido al hacinamiento, con otro maestro, Javier Paulino Torres, que también estaba preso. Y allí también estaba Fernando Piñuela Romero, que había sido alcalde de Murcia y maestro de José Castaño, y que murió fusilado en 1939.
Efectivamente, los maestros republicanos fueron muy perseguidos durante el régimen franquista, porque se les consideraba representantes de los ideales de la República y portadores de ideas peligrosas. En una circular, José María Pemán, presidente de la Comisión de Cultura y Enseñanza franquista, los llamó "envenenadores del alma popular".
Esto se tradujo en un proceso de depuración del profesorado que cobró muchas formas: algunos pudieron seguir ejerciendo, otros fueron separados de su cargo o trasladados a otra provincia e incluso algunos fueron fusilados, como el mencionado Piñuela Romero. En su tesis La Depuración del Magisterio Nacional, Morente Valero contabilizó hasta 60.000 maestros depurados.
Durante su estancia en la cárcel, José Castaño dio clases a reclusos analfabetos y organizó un curso de geografía. Serían sus últimas clases hasta el año 1975.
José Castaño recuerda perfectamente el momento en que le comunicaron su liberación: "Estaba en el patio de la cárcel leyendo La ilustre fregona, de Miguel de Cervantes. Entonces se acercó un guardia y me dijo que podía marcharme. Yo le dije que lo sentía, pero que no podía dejar a medias un libro de Cervantes", rememora ahora entre risas.
2 - Después de la cárcel
Aunque ya en libertad, José Castaño arrastró una segunda condena: su pasado en prisión le inhabilitaba para ejercer como maestro y le afectó en otras facetas de su vida cotidiana.
Por ejemplo, recuerda cuando fue a solicitar su pasaporte para visitar a un hermano que vivía exiliado en Francia. Aunque al final se lo concedieron, tardaron muchísimo en gestionarlo. José Castaño comprendió la razón al leer lo que habían escrito en el reverso de su expediente: "Elemento rojo peligroso".
Otra de las situaciones a las que José Castaño tuvo que hacer frente fue a la de cruzarse a menudo con la persona que había firmado las denuncias que le condujeron a prisión.
Estos casos ilustran aquello que Dionisio Ridruejo denominó "una presión social indirecta e incruenta consistente en una particular sensación de entredicho", la cual sufrieron muchos republicanos durante el franquismo.
En los años siguientes José Castaño tuvo que ganarse la vida como cobrador de morosos, empleado de obras públicas, comercial, oficinista... Y así fue hasta que el régimen se relajó y José Castaño, a sus 58 años, pudo cumplir su sueño de ser maestro tras superar un curso de prácticas.
3 - La vida como maestro
A José Castaño le tocó dar clases de Lengua, algo que nunca antes había hecho. Pero no le costó mucho trabajo porque, según dice, "cuando se toman las cosas con cariño es mucho más fácil superar los obstáculos".
La incorporación de José Castaño como maestro se produjo muy cerca de su edad de jubilación. Pero no quiso que su edad le separase del sueño que había perseguido durante tanto tiempo. Así que logró seguir dando clases como voluntario.
En el año 1991, por la petición de dos asociaciones de madres y padres de alumnos, pusieron su nombre a un instituto en el barrio murciano de San Antón. "Eso me hizo aún más ilusión que cuando el consejo de ministros me concedió la medalla al trabajo en 2007", confiesa.
Hace dos años, tras haber cumplido los 96, José Castaño dejó las clases tras una caída que sufrió, precisamente, cuando se dirigía a dar clases de apoyo al instituto que lleva su nombre.
En sus casi 40 años como maestro, lo que equivale prácticamente a una vida laboral, José Castaño ha tratado de llevar a la práctica aquellos valores que aprendió como estudiante de Magisterio en la República: "El Plan Profesional de la República ha sido el mejor plan de formación de maestros: no solo te enseñaban las materias, sino que te formaban en la mejor manera de transmitir los conocimientos a los alumnos". Como método de enseñanza, Castaño sigue defendiendo la necesidad de razonar con ellos antes que meter el conocimiento a presión.
Pese a haber abandonado las clases, y pese a tener sus movimientos limitados, José Castaño acudió hace menos de un mes a la misma cárcel en la que estuvo recluido tras su detención en 1939. Con su presencia quiso reclamar que la rehabilitación de la llamada Cárcel Vieja de Murcia incorporara un espacio para homenajear a los represaliados de la dictadura.
Sobre el 20-N, que este año conmemora los 40 años de la muerte de Franco, José Castaño dice no sentir ninguna alegría. "Nunca celebraré la muerte de nadie". En cambio, asegura que cada 20-N siente tristeza, porque se acuerda "de lo que podría haber sido España de no haber sido por el franquismo".
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José Castaño solo llevaba unos meses ejerciendo de maestro cuando al término de la Guerra Civil fue detenido y condenado a 30 años de cárcel en Murcia. Finalmente pudo salir en libertad dos años y medio más tarde, pero el régimen franquista le impidió que volviera a impartir clases.
Tras aquel paréntesis obligado de 36 años, José Castaño volvió a las aulas en 1975, el año en el que murió Franco. Y, a partir de entonces, para sacarse la espina de su inhabilitación forzosa, acudió diariamente a un colegio para dar clases hasta los 96 años, cuando tuvo que abandonarlo definitivamente por culpa de una caída. Ahora, con 98 años, nos cuenta su historia, porque, según dice, "recordar casos como el mío nos ayudará a superar los odios y los rencores".
1 - En la cárcel
En el año 1935, José Castaño comenzó los estudios de Magisterio en Murcia. Pero, como tantos otros proyectos vitales, la Guerra Civil se metió en medio. José Castaño luchó durante un tiempo en el frente de Teruel, aunque, según cuenta, nunca llegó a pegar un disparo, ya que le tocó ocuparse de las transmisiones.
De vuelta en Murcia siguió sus estudios para ser maestro y empezó a ejercer su trabajo, pero no duró muchos meses porque la policía franquista le detuvo. Lo sentenciaron por adhesión a la rebelión, al haber desempeñado cargos en la Federación Universitaria Escolar, un sindicato de estudiantes universitarios, y al haber militado en otras organizaciones afines a la República."Pero en realidad podían condenarte por cualquier cosa, ya que entonces no eran muy escrupulosos con las garantías judiciales", sostiene.
José Castaño corrió la misma suerte que muchos otros maestros republicanos. Su primera noche en la cárcel de Murcia, José Castaño compartió colchón, debido al hacinamiento, con otro maestro, Javier Paulino Torres, que también estaba preso. Y allí también estaba Fernando Piñuela Romero, que había sido alcalde de Murcia y maestro de José Castaño, y que murió fusilado en 1939.
Efectivamente, los maestros republicanos fueron muy perseguidos durante el régimen franquista, porque se les consideraba representantes de los ideales de la República y portadores de ideas peligrosas. En una circular, José María Pemán, presidente de la Comisión de Cultura y Enseñanza franquista, los llamó "envenenadores del alma popular".
Esto se tradujo en un proceso de depuración del profesorado que cobró muchas formas: algunos pudieron seguir ejerciendo, otros fueron separados de su cargo o trasladados a otra provincia e incluso algunos fueron fusilados, como el mencionado Piñuela Romero. En su tesis La Depuración del Magisterio Nacional, Morente Valero contabilizó hasta 60.000 maestros depurados.
Durante su estancia en la cárcel, José Castaño dio clases a reclusos analfabetos y organizó un curso de geografía. Serían sus últimas clases hasta el año 1975.
José Castaño recuerda perfectamente el momento en que le comunicaron su liberación: "Estaba en el patio de la cárcel leyendo La ilustre fregona, de Miguel de Cervantes. Entonces se acercó un guardia y me dijo que podía marcharme. Yo le dije que lo sentía, pero que no podía dejar a medias un libro de Cervantes", rememora ahora entre risas.
2 - Después de la cárcel
Aunque ya en libertad, José Castaño arrastró una segunda condena: su pasado en prisión le inhabilitaba para ejercer como maestro y le afectó en otras facetas de su vida cotidiana.
Por ejemplo, recuerda cuando fue a solicitar su pasaporte para visitar a un hermano que vivía exiliado en Francia. Aunque al final se lo concedieron, tardaron muchísimo en gestionarlo. José Castaño comprendió la razón al leer lo que habían escrito en el reverso de su expediente: "Elemento rojo peligroso".
Otra de las situaciones a las que José Castaño tuvo que hacer frente fue a la de cruzarse a menudo con la persona que había firmado las denuncias que le condujeron a prisión.
Estos casos ilustran aquello que Dionisio Ridruejo denominó "una presión social indirecta e incruenta consistente en una particular sensación de entredicho", la cual sufrieron muchos republicanos durante el franquismo.
En los años siguientes José Castaño tuvo que ganarse la vida como cobrador de morosos, empleado de obras públicas, comercial, oficinista... Y así fue hasta que el régimen se relajó y José Castaño, a sus 58 años, pudo cumplir su sueño de ser maestro tras superar un curso de prácticas.
3 - La vida como maestro
A José Castaño le tocó dar clases de Lengua, algo que nunca antes había hecho. Pero no le costó mucho trabajo porque, según dice, "cuando se toman las cosas con cariño es mucho más fácil superar los obstáculos".
La incorporación de José Castaño como maestro se produjo muy cerca de su edad de jubilación. Pero no quiso que su edad le separase del sueño que había perseguido durante tanto tiempo. Así que logró seguir dando clases como voluntario.
En el año 1991, por la petición de dos asociaciones de madres y padres de alumnos, pusieron su nombre a un instituto en el barrio murciano de San Antón. "Eso me hizo aún más ilusión que cuando el consejo de ministros me concedió la medalla al trabajo en 2007", confiesa.
Hace dos años, tras haber cumplido los 96, José Castaño dejó las clases tras una caída que sufrió, precisamente, cuando se dirigía a dar clases de apoyo al instituto que lleva su nombre.
En sus casi 40 años como maestro, lo que equivale prácticamente a una vida laboral, José Castaño ha tratado de llevar a la práctica aquellos valores que aprendió como estudiante de Magisterio en la República: "El Plan Profesional de la República ha sido el mejor plan de formación de maestros: no solo te enseñaban las materias, sino que te formaban en la mejor manera de transmitir los conocimientos a los alumnos". Como método de enseñanza, Castaño sigue defendiendo la necesidad de razonar con ellos antes que meter el conocimiento a presión.
Pese a haber abandonado las clases, y pese a tener sus movimientos limitados, José Castaño acudió hace menos de un mes a la misma cárcel en la que estuvo recluido tras su detención en 1939. Con su presencia quiso reclamar que la rehabilitación de la llamada Cárcel Vieja de Murcia incorporara un espacio para homenajear a los represaliados de la dictadura.
Sobre el 20-N, que este año conmemora los 40 años de la muerte de Franco, José Castaño dice no sentir ninguna alegría. "Nunca celebraré la muerte de nadie". En cambio, asegura que cada 20-N siente tristeza, porque se acuerda "de lo que podría haber sido España de no haber sido por el franquismo".
El bilingüismo presenta aspectos positivos sobre la inteligencia. Algunos padres consideran que el aprendizaje de un segundo idioma puede representar un freno e incluso un retraso en el desarrollo lingüístico del niño, aunque no existen pruebas concretas a respeto.
Alguna que otra vez, el niño podrá mezclar alguna que otra palabra entre los dos idiomas, pero esos casos son normales al principio, principalmente cuando los idiomas presentan palabras semejantes. Sin embargo, esos pequeños fallos suelen desaparecer con el tiempo.
El éxito de aprender dos idiomas para los niños
Según algunos investigadores, los niños expuestos desde muy temprano a dos lenguas, crecen como se tuviesen dos seres monolingües alojados dentro de su cerebro. Cuando dos idiomas están bien equilibrados, los niños bilingües tienen ventaja de pensamiento sobre niños monolingües, lo que quiere decir que el bilingüismo tiene efectos positivos en la inteligencia y en otros aspectos de la vida del niño.
El aprendizaje de dos lenguas a la vez no representa ningún tipo de contaminación lingüística ni retraso en el aprendizaje. Los expertos coinciden al afirmar que es mucho mejor el aprendizaje precoz, es decir, hablar a los niños ambos idiomas desde su nacimiento, pues permite el dominio completo de ambas lenguas, al contrario de lo que sucede si se enseña la segunda lengua a partir de los tres años de edad.
Equilibrio entre dos lenguas o idiomas
Algunos expertos sostienen que los niños expuestos a varios idiomas son más creativos y desarrollan mejor las habilidades de resolución de problemas. Hablar un segundo idioma, aunque sólo sea durante los primeros años de vida del niño, le ayudará a programar los circuitos cerebrales para que le sea más fácil aprender nuevos idiomas en un futuro. La introducción del bilingüismo en la educación de los niños debe hacerse de forma natural.
Nunca se debe obligar al niño a hablarlo. Lo importante, al principio, es que el niño lo escuche siempre y se familiarice con él poco a poco, sin prisas ni obligaciones. No obstante, existen algunos científicos que recomiendan que el niño aprenda una segunda lengua solo cuando tenga suficiente conocimiento de la materna.
Ventajas de ser un niño bilingüe
1 - Comunicación. La capacidad de comunicación con personas de distintas nacionalidades cuando viajan o conviven con personas extranjeras. Los niños bilingües tienen doble capacidad para leer y escribir en dos idiomas distintos y, por tanto, su conocimiento puede ser más amplio por su mayor acceso a la información global.
2 - Cultural. El acceso a dos culturas diferentes enriquece la educación del niño (literatura, historia, comportamientos, tradiciones, conversaciones, medios de comunicación, etc).
3 - Conocimiento. El acceso a la diversidad estimula la capacidad de desarrollo intelectual de un niño bilingüe. Por ello, pueden ser más creativos, más flexibles, y adquirir una mente más abierta al mundo y a los demás.
4 - Oportunidades de trabajo. Las puertas del mercado de trabajo se abrirán y ofrecerán más oportunidades a las personas bilingües.
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Alguna que otra vez, el niño podrá mezclar alguna que otra palabra entre los dos idiomas, pero esos casos son normales al principio, principalmente cuando los idiomas presentan palabras semejantes. Sin embargo, esos pequeños fallos suelen desaparecer con el tiempo.
El éxito de aprender dos idiomas para los niños
Según algunos investigadores, los niños expuestos desde muy temprano a dos lenguas, crecen como se tuviesen dos seres monolingües alojados dentro de su cerebro. Cuando dos idiomas están bien equilibrados, los niños bilingües tienen ventaja de pensamiento sobre niños monolingües, lo que quiere decir que el bilingüismo tiene efectos positivos en la inteligencia y en otros aspectos de la vida del niño.
El aprendizaje de dos lenguas a la vez no representa ningún tipo de contaminación lingüística ni retraso en el aprendizaje. Los expertos coinciden al afirmar que es mucho mejor el aprendizaje precoz, es decir, hablar a los niños ambos idiomas desde su nacimiento, pues permite el dominio completo de ambas lenguas, al contrario de lo que sucede si se enseña la segunda lengua a partir de los tres años de edad.
Equilibrio entre dos lenguas o idiomas
Algunos expertos sostienen que los niños expuestos a varios idiomas son más creativos y desarrollan mejor las habilidades de resolución de problemas. Hablar un segundo idioma, aunque sólo sea durante los primeros años de vida del niño, le ayudará a programar los circuitos cerebrales para que le sea más fácil aprender nuevos idiomas en un futuro. La introducción del bilingüismo en la educación de los niños debe hacerse de forma natural.
Nunca se debe obligar al niño a hablarlo. Lo importante, al principio, es que el niño lo escuche siempre y se familiarice con él poco a poco, sin prisas ni obligaciones. No obstante, existen algunos científicos que recomiendan que el niño aprenda una segunda lengua solo cuando tenga suficiente conocimiento de la materna.
Ventajas de ser un niño bilingüe
1 - Comunicación. La capacidad de comunicación con personas de distintas nacionalidades cuando viajan o conviven con personas extranjeras. Los niños bilingües tienen doble capacidad para leer y escribir en dos idiomas distintos y, por tanto, su conocimiento puede ser más amplio por su mayor acceso a la información global.
2 - Cultural. El acceso a dos culturas diferentes enriquece la educación del niño (literatura, historia, comportamientos, tradiciones, conversaciones, medios de comunicación, etc).
3 - Conocimiento. El acceso a la diversidad estimula la capacidad de desarrollo intelectual de un niño bilingüe. Por ello, pueden ser más creativos, más flexibles, y adquirir una mente más abierta al mundo y a los demás.
4 - Oportunidades de trabajo. Las puertas del mercado de trabajo se abrirán y ofrecerán más oportunidades a las personas bilingües.
La EPE es una escuela de Colombia que traspasa los muros. Allí los estudiantes cuentan con la autonomía para resolver sus dificultades y los manuales de convivencia no se encuentran en el papel sino se elaboran desde las relaciones cotidianas. La activista de REEVO Laura Córdoba, estudiante de psicología y pedagogía, visitó este espacio que trabaja desde la investigación colectiva en diversos proyectos.
Nuestra primera impresión al llegar a la Escuela Pedagógica Experimental fue extrañeza. Estando adentro parecía un espacio que se extiende infinitamente, sin límites, sin muros. Nadie abrió una puerta, nadie nos preguntó a qué lugar íbamos. Sin darnos cuenta nos hayamos entre chicas y chicos que estaban jugando en un espacio abierto, despejado y familiar.
“ESTAR AQUÍ ES COMO ESTAR EN UNA UTOPÍA”
Seguimos caminando sin que nadie nos notara aún, y finalmente encontramos a Dino Segura, el director de la escuela. Con él conversamos brevemente, y luego nos propuso hablar y recorrer la escuela con dos estudiantes para conocer también su experiencia.
María y Rosita, dos estudiantes de último año, se ofrecieron a conversar con mi prima y yo. Nos mostraron el bosque, las aulas, el mariposario, la cafetería y nos contaron sobre el proyecto de economía azul de la escuela, entre varias otras cosas. Compartir con ellas fue una experiencia increíble, lo que nos contaban sobre su escuela era radicalmente diferente a lo que nosotras habíamos experimentado en la nuestra. El ambiente que narraba María parecía fácilmente la descripción de su hogar.
En esta escuela sin muros hay un horario de clases establecido, pero nadie es obligado a entrar al aula, es una decisión que los estudiantes toman autónomamente. No hay manual de convivencia, ni reglamentos. Las normas las construyen entre todos, Tampoco hay exámenes, se trabaja por proyectos y se cuenta con materias de libre elección. Cuando le preguntamos a María sobre su experiencia en la escuela, esto nos respondió:
“En general, es perfecto, pero uno siempre está chocando con la realidad. La EPE es una burbuja, es como estar dentro de un útero, ahora que estamos más afuera que adentro, chocamos con la realidad todo el tiempo. Estar aquí es como estar en una utopía”.
Rosita nos contó sobre el contraste de su experiencia en la EPE con respecto a otras escuelas, es evidente que a pesar de que ven las mismas materias, la forma en que viven el proceso no es la misma: “cuando llegó el momento de ver álgebra, recuerdo que unas amigas estaban muy angustiadas, asustadas y presionadas, yo en cambio no me sentía de esa manera”. “En la mayoría de colegios si eres bueno en matemáticas, física o química eres el mejor, pero si eres bueno en algún arte eres un tonto… Aquí te dejan ser bueno en lo que tú quieras ser. Somos como una familia, aquí a muchos cursos que integran a todo el colegio, si alguien tiene un problema se intenta resolver en el colegio y entre todos, aunque claro, no es todo perfecto… no faltan las dificultades”, agregó María.
María y Rosita nos contaron además la gran satisfacción que sienten por el hecho de que se deposite en cada quien la confianza de permanecer en la escuela a pesar de no tener muros, rejas o vigilantes, y la relevancia que eso ha tenido en su vida. Nos comentaron que ese voto de confianza en que sabrán hacer lo que es mejor para ellas, sin que les den órdenes o les pongan reglas, las ha enriquecido y las ha ayudado a confiar en ellas mismas.
Conversando un poco más con Dino, pudimos entender y sentir el espíritu de la escuela:
“El proyecto lleva 37 años y sin embargo cada día es un nuevo renacer. Esto no es solo una manera de hablar, es una realidad, es decir, la escuela que tenemos este año es de características completamente distintas a la del año pasado y antepasado. Si nosotros comparamos la escuela que teníamos hace 5 años, tenemos una serie de proyectos que no teníamos en ese entonces, una forma de organización interna que no teníamos en ese entonces. Estos proyectos y esta manera de organizar la escuela van surgiendo espontáneamente y desde una perspectiva nuestra muy bien definida, y es que nosotros lo que debemos hacer es dejar que las cosas se den y no obligar a que las cosas sean como nosotros queremos que sean, nosotros queremos que vayan surgiendo las cosas de las interacciones. Nos enriquecemos de otras experiencias, y queremos estar cercanos a otras experiencias, pero también nos enriquecemos de planteamientos teóricos e investigadores. La mayoría de las fuentes que tiene la escuela para enriquecerse no son pedagogos, sino que son personas que vienen de otros campos. La actividad prototipo de la escuela es el proyecto, nosotros trabajamos por proyectos, ahora debemos tener en total unos 30. Por una parte tenemos proyectos que están organizados para niños de diferentes edades, se llaman proyectos heterogéneos. De este tipo de proyectos debe haber unos 5 en escuela primaria, unos dos en grado 5° y 6° y unos 6 en grados 7° y 8°, además de los 12 proyectos de economía azul, que están en los últimos tres grados. Pero aparte de eso hay proyectos que organizan los maestros en las aulas”.
La EPE cuenta con una forma de organización de las clases por proyectos. Esto responde a organizar las cosas en torno a problemas que sean vivenciados por los niños como verdaderos problemas, como problemas sucedidos en su entorno y su realidad, y son las diferentes disciplinas las que entran a contribuir en la resolución de problemas dentro del proyecto.
“AQUÍ TE DEJAN SER BUENO EN LO QUE TÚ QUIERAS SER. SOMOS COMO UNA FAMILIA”
A su vez, Dino recalcó la importancia del papel de los padres de familia en la escuela. A menudo los padres acuden a la escuela para que se les diga que es lo que el niño debe hacer, o que es lo que el niño va a responder. A este llamado Dino explica que : “nosotros no damos seguridades porque no tenemos currículo, lo que tenemos son proyectos. El currículo es una prescripción de lo que el niño DEBE aprender, lo que DEBE hacer en la en la escuela, nosotros no lo tenemos y los padres siempre quieren seguridades, quieren que les digan el futuro del niño, qué va a estudiar y eso no lo podemos decir. Gracias a los padres que han confiado en nosotros tenemos cerca de 400 niños este año”.
El camino de regreso fue tranquilo y silencioso, ninguna de las dos pronuncio palabra sino hasta el momento de la despedida. Mi prima y yo pensábamos muy profundamente en la experiencia que acabamos de conocer.
Siempre he pensando que un cambio real, profundo y significativo en la escuela es casi imposible. Conocer la EPE me hizo dudar sobre esa creencia mía tan arraigada. Quizás el cambio que yo deseo en las escuelas no llegue a suceder, pero sin duda hay quienes están trabajando arduamente para que la experiencia de las niñas y niños en la escuela sea más dichosa, significativa y humana.
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Nuestra primera impresión al llegar a la Escuela Pedagógica Experimental fue extrañeza. Estando adentro parecía un espacio que se extiende infinitamente, sin límites, sin muros. Nadie abrió una puerta, nadie nos preguntó a qué lugar íbamos. Sin darnos cuenta nos hayamos entre chicas y chicos que estaban jugando en un espacio abierto, despejado y familiar.
“ESTAR AQUÍ ES COMO ESTAR EN UNA UTOPÍA”
Seguimos caminando sin que nadie nos notara aún, y finalmente encontramos a Dino Segura, el director de la escuela. Con él conversamos brevemente, y luego nos propuso hablar y recorrer la escuela con dos estudiantes para conocer también su experiencia.
María y Rosita, dos estudiantes de último año, se ofrecieron a conversar con mi prima y yo. Nos mostraron el bosque, las aulas, el mariposario, la cafetería y nos contaron sobre el proyecto de economía azul de la escuela, entre varias otras cosas. Compartir con ellas fue una experiencia increíble, lo que nos contaban sobre su escuela era radicalmente diferente a lo que nosotras habíamos experimentado en la nuestra. El ambiente que narraba María parecía fácilmente la descripción de su hogar.
En esta escuela sin muros hay un horario de clases establecido, pero nadie es obligado a entrar al aula, es una decisión que los estudiantes toman autónomamente. No hay manual de convivencia, ni reglamentos. Las normas las construyen entre todos, Tampoco hay exámenes, se trabaja por proyectos y se cuenta con materias de libre elección. Cuando le preguntamos a María sobre su experiencia en la escuela, esto nos respondió:
“En general, es perfecto, pero uno siempre está chocando con la realidad. La EPE es una burbuja, es como estar dentro de un útero, ahora que estamos más afuera que adentro, chocamos con la realidad todo el tiempo. Estar aquí es como estar en una utopía”.
Rosita nos contó sobre el contraste de su experiencia en la EPE con respecto a otras escuelas, es evidente que a pesar de que ven las mismas materias, la forma en que viven el proceso no es la misma: “cuando llegó el momento de ver álgebra, recuerdo que unas amigas estaban muy angustiadas, asustadas y presionadas, yo en cambio no me sentía de esa manera”. “En la mayoría de colegios si eres bueno en matemáticas, física o química eres el mejor, pero si eres bueno en algún arte eres un tonto… Aquí te dejan ser bueno en lo que tú quieras ser. Somos como una familia, aquí a muchos cursos que integran a todo el colegio, si alguien tiene un problema se intenta resolver en el colegio y entre todos, aunque claro, no es todo perfecto… no faltan las dificultades”, agregó María.
María y Rosita nos contaron además la gran satisfacción que sienten por el hecho de que se deposite en cada quien la confianza de permanecer en la escuela a pesar de no tener muros, rejas o vigilantes, y la relevancia que eso ha tenido en su vida. Nos comentaron que ese voto de confianza en que sabrán hacer lo que es mejor para ellas, sin que les den órdenes o les pongan reglas, las ha enriquecido y las ha ayudado a confiar en ellas mismas.
Conversando un poco más con Dino, pudimos entender y sentir el espíritu de la escuela:
“El proyecto lleva 37 años y sin embargo cada día es un nuevo renacer. Esto no es solo una manera de hablar, es una realidad, es decir, la escuela que tenemos este año es de características completamente distintas a la del año pasado y antepasado. Si nosotros comparamos la escuela que teníamos hace 5 años, tenemos una serie de proyectos que no teníamos en ese entonces, una forma de organización interna que no teníamos en ese entonces. Estos proyectos y esta manera de organizar la escuela van surgiendo espontáneamente y desde una perspectiva nuestra muy bien definida, y es que nosotros lo que debemos hacer es dejar que las cosas se den y no obligar a que las cosas sean como nosotros queremos que sean, nosotros queremos que vayan surgiendo las cosas de las interacciones. Nos enriquecemos de otras experiencias, y queremos estar cercanos a otras experiencias, pero también nos enriquecemos de planteamientos teóricos e investigadores. La mayoría de las fuentes que tiene la escuela para enriquecerse no son pedagogos, sino que son personas que vienen de otros campos. La actividad prototipo de la escuela es el proyecto, nosotros trabajamos por proyectos, ahora debemos tener en total unos 30. Por una parte tenemos proyectos que están organizados para niños de diferentes edades, se llaman proyectos heterogéneos. De este tipo de proyectos debe haber unos 5 en escuela primaria, unos dos en grado 5° y 6° y unos 6 en grados 7° y 8°, además de los 12 proyectos de economía azul, que están en los últimos tres grados. Pero aparte de eso hay proyectos que organizan los maestros en las aulas”.
La EPE cuenta con una forma de organización de las clases por proyectos. Esto responde a organizar las cosas en torno a problemas que sean vivenciados por los niños como verdaderos problemas, como problemas sucedidos en su entorno y su realidad, y son las diferentes disciplinas las que entran a contribuir en la resolución de problemas dentro del proyecto.
“AQUÍ TE DEJAN SER BUENO EN LO QUE TÚ QUIERAS SER. SOMOS COMO UNA FAMILIA”
A su vez, Dino recalcó la importancia del papel de los padres de familia en la escuela. A menudo los padres acuden a la escuela para que se les diga que es lo que el niño debe hacer, o que es lo que el niño va a responder. A este llamado Dino explica que : “nosotros no damos seguridades porque no tenemos currículo, lo que tenemos son proyectos. El currículo es una prescripción de lo que el niño DEBE aprender, lo que DEBE hacer en la en la escuela, nosotros no lo tenemos y los padres siempre quieren seguridades, quieren que les digan el futuro del niño, qué va a estudiar y eso no lo podemos decir. Gracias a los padres que han confiado en nosotros tenemos cerca de 400 niños este año”.
El camino de regreso fue tranquilo y silencioso, ninguna de las dos pronuncio palabra sino hasta el momento de la despedida. Mi prima y yo pensábamos muy profundamente en la experiencia que acabamos de conocer.
Siempre he pensando que un cambio real, profundo y significativo en la escuela es casi imposible. Conocer la EPE me hizo dudar sobre esa creencia mía tan arraigada. Quizás el cambio que yo deseo en las escuelas no llegue a suceder, pero sin duda hay quienes están trabajando arduamente para que la experiencia de las niñas y niños en la escuela sea más dichosa, significativa y humana.
Esta plataforma reproduce a continuación la carta de una madre, dirigida al Defensor del Pueblo, donde relata el trato desigual sufrido por su hija en un centro escolar de Torredembarra (Tarragona). Dicha denuncia puede ser apoyada a través de la plataforma change.org.
Esta es mi hija Daniela, tiene ciertas dificultades, pero aun así vive una vida normal, tiene 10 años, 6 de los cuales se los ha pasado de medicamento en medicamento para encontrar el adecuado a su enfermedad, vamos una tortura. Después del primer diagnóstico, han ido llegando otros de otras dificultades que han ido surgiendo, ella siempre ha sido consciente de que algo le pasaba y la hacía diferente a otros niños. La primera vez que tomó medicación fue duro, ella no quería, tenía mal gusto me decía, nosotros le dijimos: "Daniela con este medicamento ya no se te caerán los vasos de nesquik al suelo, amor", ella me cogió la aguja y se lo tomó sola, fue emocionante pero triste, porque con 4 años estaba empezando a ser consciente de su enfermedad.
Nosotros como padres y mis 2 hijas mayores hemos intentado hacer que su vida sea lo más normal posible. Los especialistas nos decían que debíamos tratarla como una niña"normal" sin que ella se viera diferente a los demás, así lo hicimos. Entre muchas de las cosas que tiene Daniela, la más difícil de llevar es la hiperactividad, esto no le permite interactuar de forma normal con otros niñ@s, hay gente que lo entiende y gente que no, pues bien, a estas alturas de la película, tirando solo un año atrás, Daniela se encuentra con una persona, un docente, un "educador", que realmente la llega a hacer sentir como una auténtica inútil, y le hace ver que es una niña muy muy mala, de paso sea dicho que estos niños tienen la autoestima y seguridad en sí mismos a nivel 0, esta docente llega a conseguir amargarle todo el curso, no quiere ir al colegio, y todo lo que su psiquiatra, psicóloga, logopeda, psicopedagoga, y nosotros mismos como familia hemos conseguido, ella en tan solo un año lo hace añicos, con tal crueldad, desdén y falta de amor y caridad que aún ahora no llego a entender cómo alguien así puede estar dando clases de nada.
Un año perdido, sin apoyo de la dirección del colegio, sintiendo que estabamos solos, pero con fe de que este curso, sabiendo que esa persona no estaría, todo iría mejor para Daniela, asumiendo el riesgo claro está de una rebeldía de Daniela hacia cualquier autoridad representada por los docentes del cole, cosa comprensible después de haber pasado un año lleno de desprecios por parte de compañeros, insultos, y alguna agresión que otra, claro está "son cosas de niños" decían.
Pues bien, volvemos a las andadas, en breve se realizarán unas colonias, convivencias, algo que a ella psicológicamente la haría dar un gran salto hacia la madurez y responsabilidad que aún no acaba de adquirir. NO ASISTIRÁ. Motivos: su actitud en verso a los docentes, el trabajo no es adecuado. Me quedo pasmada de ver el nivel de crueldad de algunas personas, puesto que el día que dieron el panfleto para las dichas colonias, el niño que repartía dicho papelito se lo dió también a Daniela, peroooo increíblemente e inexplicablemente el profesor sin ningún tipo de caridad hacia ella se lo quitó de las manos, cuando Daniela le reclamó el papel y le preguntó el por qué de arrebatarselo de las manos su contestación fue: "porque tú no vas de colonias", no entiendo el por qué de este comportamiento, no llego a comprender la crueldad en este hecho, solo tiene 10 años por el amor de Dios, mi hija salió rota, destrozada sin entender absolutamente nada de lo que este señor había hecho.
Dónde la educación que quieren impartir, qué humanidad demuestran con estos gestos tan insensibles hacia un ser de 10 años sin maldad y con el único anhelo mas que el de encajar en esta sociedad????. Yo haré lo que deba, por los derechos de mi hija y de los próximos niños que como Daniela encuentran trabas para ser aceptados y tratados como cualquier niño. El dolor que le ha causado todo esto a Daniela ya no lo curará nadie, no hay marcha atrás, pero sentía la necesidad de explicaros este hecho que para mi familia, amigos y para mí misma es inaceptable, cruel, sin sentido. Gracias por perder un momento de vuestras vidas en leer mi escrito.
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Esta es mi hija Daniela, tiene ciertas dificultades, pero aun así vive una vida normal, tiene 10 años, 6 de los cuales se los ha pasado de medicamento en medicamento para encontrar el adecuado a su enfermedad, vamos una tortura. Después del primer diagnóstico, han ido llegando otros de otras dificultades que han ido surgiendo, ella siempre ha sido consciente de que algo le pasaba y la hacía diferente a otros niños. La primera vez que tomó medicación fue duro, ella no quería, tenía mal gusto me decía, nosotros le dijimos: "Daniela con este medicamento ya no se te caerán los vasos de nesquik al suelo, amor", ella me cogió la aguja y se lo tomó sola, fue emocionante pero triste, porque con 4 años estaba empezando a ser consciente de su enfermedad.
Nosotros como padres y mis 2 hijas mayores hemos intentado hacer que su vida sea lo más normal posible. Los especialistas nos decían que debíamos tratarla como una niña"normal" sin que ella se viera diferente a los demás, así lo hicimos. Entre muchas de las cosas que tiene Daniela, la más difícil de llevar es la hiperactividad, esto no le permite interactuar de forma normal con otros niñ@s, hay gente que lo entiende y gente que no, pues bien, a estas alturas de la película, tirando solo un año atrás, Daniela se encuentra con una persona, un docente, un "educador", que realmente la llega a hacer sentir como una auténtica inútil, y le hace ver que es una niña muy muy mala, de paso sea dicho que estos niños tienen la autoestima y seguridad en sí mismos a nivel 0, esta docente llega a conseguir amargarle todo el curso, no quiere ir al colegio, y todo lo que su psiquiatra, psicóloga, logopeda, psicopedagoga, y nosotros mismos como familia hemos conseguido, ella en tan solo un año lo hace añicos, con tal crueldad, desdén y falta de amor y caridad que aún ahora no llego a entender cómo alguien así puede estar dando clases de nada.
Un año perdido, sin apoyo de la dirección del colegio, sintiendo que estabamos solos, pero con fe de que este curso, sabiendo que esa persona no estaría, todo iría mejor para Daniela, asumiendo el riesgo claro está de una rebeldía de Daniela hacia cualquier autoridad representada por los docentes del cole, cosa comprensible después de haber pasado un año lleno de desprecios por parte de compañeros, insultos, y alguna agresión que otra, claro está "son cosas de niños" decían.
Pues bien, volvemos a las andadas, en breve se realizarán unas colonias, convivencias, algo que a ella psicológicamente la haría dar un gran salto hacia la madurez y responsabilidad que aún no acaba de adquirir. NO ASISTIRÁ. Motivos: su actitud en verso a los docentes, el trabajo no es adecuado. Me quedo pasmada de ver el nivel de crueldad de algunas personas, puesto que el día que dieron el panfleto para las dichas colonias, el niño que repartía dicho papelito se lo dió también a Daniela, peroooo increíblemente e inexplicablemente el profesor sin ningún tipo de caridad hacia ella se lo quitó de las manos, cuando Daniela le reclamó el papel y le preguntó el por qué de arrebatarselo de las manos su contestación fue: "porque tú no vas de colonias", no entiendo el por qué de este comportamiento, no llego a comprender la crueldad en este hecho, solo tiene 10 años por el amor de Dios, mi hija salió rota, destrozada sin entender absolutamente nada de lo que este señor había hecho.
Dónde la educación que quieren impartir, qué humanidad demuestran con estos gestos tan insensibles hacia un ser de 10 años sin maldad y con el único anhelo mas que el de encajar en esta sociedad????. Yo haré lo que deba, por los derechos de mi hija y de los próximos niños que como Daniela encuentran trabas para ser aceptados y tratados como cualquier niño. El dolor que le ha causado todo esto a Daniela ya no lo curará nadie, no hay marcha atrás, pero sentía la necesidad de explicaros este hecho que para mi familia, amigos y para mí misma es inaceptable, cruel, sin sentido. Gracias por perder un momento de vuestras vidas en leer mi escrito.
Un artículo de Jordi Martí, docente.
Hay dos maneras de entender la educación: como un servicio o como una empresa. Por tanto, habrá dos visiones totalmente opuestas de la misma: una destinada a la mejora social y a promover el bien común, mientras que la segunda irá destinada a la empleabilidad y a mantener beneficios empresariales. Sí, por desgracia, no hay un término medio. O se está a favor de una visión social de la educación o se está a favor de una visión económica. Y ya sabemos los que trabajamos en docencia cuál está primando.
Cuando en los medios y determinados políticos que gestionan ámbitos educativos nos empiezan a inundar de hojas en excel o datos estadísticos en bruto ya sabemos qué visión están utilizando. Más aún cuando venden toda la mejora educativa en relación con resultados en unas determinadas pruebas (llámese competencias básicas, pruebas diagnósticas o cualquier otra nomenclatura aceptada en alguna parte de nuestro territorio). Pruebas basadas en organizaciones como la OCDE. Una organización empresarial cuya propia definición (sacada de su propia web) nos dice clara su intencionalidad…
Fundada en 1961, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) agrupa a 34 países miembros y su misión es promover políticas que mejoren el bienestar económico y social de las personas alrededor del mundo. La OCDE ofrece un foro donde los gobiernos puedan trabajar conjuntamente para compartir experiencias y buscar soluciones a los problemas comunes. Trabajamos para entender que es lo que conduce al cambio económico, social y ambiental. Medimos la productividad y los flujos globales del comercio e inversión. Analizamos y comparamos datos para realizar pronósticos de tendencias.
¿Una organización que mide la productividad y los flujos globales de comercio e inversión puede estar detrás de una mejora educativa? ¿Hasta qué punto sus herramientas de evaluación/medición van a pretender una mejora educativa? Mejor sería preguntarse, ¿qué entiende la OCDE como mejora educativa? ¿Aumentar los resultados en sus pruebas PISA? Unas pruebas, por cierto, no validadas por ninguna legislación vigente y que, aleatoriamente, se pasan en algunos centros de nuestro país. Unas pruebas que llenan líneas y líneas de medios de comunicación de las que la única deducción que se extrae es que “los niños de familias socioeconómicamente desfavorecidas obtienen peores resultados”. Para eso no hace falta tanta prueba. Bueno, sí que hacen falta las pruebas para algunos que tienen ganas de convertir la educación en un conjunto de ceros y unos ordenados. Porque, ¿qué hay más bonito que publicar estadísticas y manipularlas en función de las necesidades políticas de determinados partidos? ¿Qué hay mejor que enseñar un gráfico, avalado por una macroorganización económica, para mediatizar las decisiones que se toman en la administración educativa?
Lo siento. Lamento no creerme el altruismo de la OCDE (como tampoco hago con determinadas fundaciones de determinadas multinacionales o de algunos grandes benefactores). No me creo que una organización destinada exclusivamente a la mejora de la producción tenga interés en mejorar la educación. Puede tener interés en la obtención de mano de obra más cualificada para que pueda mantener un determinado sistema económico pero, a mi entender, un sistema económico jamás debería de decidir qué tipo de educación y con qué recursos vamos a contar en nuestros centros. Algo que sucede en demasiados países donde, por lo visto, la OCDE y su caballo de troya -léase pruebas PISA- han sido encumbrados a los altares educativos como verdad absoluta. Y una verdad absoluta que sólo se cuente por parte de unos cuya máxima es el beneficio económico de algunos me parece que deja de serlo.
Además, ¿alguien duda del interés que subyace tras la organización económica a la vista del desembarco de los responsables políticos de algunos países -entre ellos nuestro ex ministro y señora, ex secretaria de educación- en sus órganos de funcionamiento? Porque, a alguno le puede dar la sensación que, al final, las decisiones educativas se toman bajo el paraguas de la defensa de determinados intereses económicos.
Seguro que alguno defiende la visión economicista de la educación y, por ello, entiende perfectamente la irrupción de determinadas organizaciones empresariales en su gestión pero, a mí me sucede lo contrario. Soy de los que creen que la educación debería estar relacionada con la mejora social y que, en ocasiones, lo anterior choca frontalmente con visiones puramente económicas como las que subyacen tras la OCDE y sus patrocinadores. Unas organizaciones que, a la vista de la defensa que algunos hacen de algunos de sus postulados, nos han grabado a fuego la necesidad de considerar la educación como un elemento que sólo se valida por la cantidad de dinero que nuestros alumnos puedan obtener en su futura vida laboral. Algo que, para mí, nada tiene que ver con los objetivos deseables de nuestro sistema educativo.
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Hay dos maneras de entender la educación: como un servicio o como una empresa. Por tanto, habrá dos visiones totalmente opuestas de la misma: una destinada a la mejora social y a promover el bien común, mientras que la segunda irá destinada a la empleabilidad y a mantener beneficios empresariales. Sí, por desgracia, no hay un término medio. O se está a favor de una visión social de la educación o se está a favor de una visión económica. Y ya sabemos los que trabajamos en docencia cuál está primando.
Cuando en los medios y determinados políticos que gestionan ámbitos educativos nos empiezan a inundar de hojas en excel o datos estadísticos en bruto ya sabemos qué visión están utilizando. Más aún cuando venden toda la mejora educativa en relación con resultados en unas determinadas pruebas (llámese competencias básicas, pruebas diagnósticas o cualquier otra nomenclatura aceptada en alguna parte de nuestro territorio). Pruebas basadas en organizaciones como la OCDE. Una organización empresarial cuya propia definición (sacada de su propia web) nos dice clara su intencionalidad…
Fundada en 1961, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) agrupa a 34 países miembros y su misión es promover políticas que mejoren el bienestar económico y social de las personas alrededor del mundo. La OCDE ofrece un foro donde los gobiernos puedan trabajar conjuntamente para compartir experiencias y buscar soluciones a los problemas comunes. Trabajamos para entender que es lo que conduce al cambio económico, social y ambiental. Medimos la productividad y los flujos globales del comercio e inversión. Analizamos y comparamos datos para realizar pronósticos de tendencias.
¿Una organización que mide la productividad y los flujos globales de comercio e inversión puede estar detrás de una mejora educativa? ¿Hasta qué punto sus herramientas de evaluación/medición van a pretender una mejora educativa? Mejor sería preguntarse, ¿qué entiende la OCDE como mejora educativa? ¿Aumentar los resultados en sus pruebas PISA? Unas pruebas, por cierto, no validadas por ninguna legislación vigente y que, aleatoriamente, se pasan en algunos centros de nuestro país. Unas pruebas que llenan líneas y líneas de medios de comunicación de las que la única deducción que se extrae es que “los niños de familias socioeconómicamente desfavorecidas obtienen peores resultados”. Para eso no hace falta tanta prueba. Bueno, sí que hacen falta las pruebas para algunos que tienen ganas de convertir la educación en un conjunto de ceros y unos ordenados. Porque, ¿qué hay más bonito que publicar estadísticas y manipularlas en función de las necesidades políticas de determinados partidos? ¿Qué hay mejor que enseñar un gráfico, avalado por una macroorganización económica, para mediatizar las decisiones que se toman en la administración educativa?
Lo siento. Lamento no creerme el altruismo de la OCDE (como tampoco hago con determinadas fundaciones de determinadas multinacionales o de algunos grandes benefactores). No me creo que una organización destinada exclusivamente a la mejora de la producción tenga interés en mejorar la educación. Puede tener interés en la obtención de mano de obra más cualificada para que pueda mantener un determinado sistema económico pero, a mi entender, un sistema económico jamás debería de decidir qué tipo de educación y con qué recursos vamos a contar en nuestros centros. Algo que sucede en demasiados países donde, por lo visto, la OCDE y su caballo de troya -léase pruebas PISA- han sido encumbrados a los altares educativos como verdad absoluta. Y una verdad absoluta que sólo se cuente por parte de unos cuya máxima es el beneficio económico de algunos me parece que deja de serlo.
Además, ¿alguien duda del interés que subyace tras la organización económica a la vista del desembarco de los responsables políticos de algunos países -entre ellos nuestro ex ministro y señora, ex secretaria de educación- en sus órganos de funcionamiento? Porque, a alguno le puede dar la sensación que, al final, las decisiones educativas se toman bajo el paraguas de la defensa de determinados intereses económicos.
Seguro que alguno defiende la visión economicista de la educación y, por ello, entiende perfectamente la irrupción de determinadas organizaciones empresariales en su gestión pero, a mí me sucede lo contrario. Soy de los que creen que la educación debería estar relacionada con la mejora social y que, en ocasiones, lo anterior choca frontalmente con visiones puramente económicas como las que subyacen tras la OCDE y sus patrocinadores. Unas organizaciones que, a la vista de la defensa que algunos hacen de algunos de sus postulados, nos han grabado a fuego la necesidad de considerar la educación como un elemento que sólo se valida por la cantidad de dinero que nuestros alumnos puedan obtener en su futura vida laboral. Algo que, para mí, nada tiene que ver con los objetivos deseables de nuestro sistema educativo.
Educación emocional
LA EDUCACIÓN EMOCIONAL DISMINUYE LOS NIVELES DE VIOLENCIA EN AULAS, SEGÚN UN EXPERTO
La educación emocional hace que los alumnos mejoren sus habilidades para relacionarse, resolver conflictos y enfrentarse a emociones intensas, y consigue que disminuyan los niveles de violencia en las aulas e incluso que aumente el rendimiento académico.
Lo ha explicado a Efe el catedrático de Psicología de la Universidad de Málaga y director y fundador del Laboratorio de Emociones en dicho centro universitario, Pablo Fernández berrocal, quien considera que en el sistema educativo español "falta" educación emocional.
Durante la presentación del "IV informe Fundación Botín 2015. Educación emocional y social. Análisis internacional", Fernández ha asegurado que ya es posible medir la inteligencia emocional en niños y adolescentes gracias a unos instrumentos de evaluación (incluidos en el documento) por los que la inteligencia emocional se ve como "una inteligencia unitaria para percibir, utilizar, comprender y regular las emociones".
Ha reconocido que hace años se veía como "perder el tiempo" si un profesor trabajaba las emociones, cuando hacerlo es "un factor protector frente a la depresión, suicidio, consumo de drogas o embarazos no deseados".
Las investigaciones demuestran, además, que los niños que tienen más inteligencia emocional sacan mejores notas en matemáticas y lengua.
Precisamente dos de los conocimientos que evalúan pruebas internacionales como el PISA de la OCDE que, según este experto, "está planteándose también evaluar" la inteligencia emocional.
"Si un niño no está ajustado emocionalmente no rinde" y los alumnos tienen que se felices en la escuela, algo que no pasa a partir de los 6 años, ha recalcado.
"No todo se puede evitar -dice al ser preguntado por el reciente suceso ocurrido en un colegio de Barcelona, donde un menor de 13 años mató a un profesor e hirió a otras cuatro personas- pero sí en gran parte si el sistema educativo estuviera más pendiente de las personas que de su rendimiento".
Pero hace falta que los profesores tengan una "preparación psicológica mínima" y "tiempo" para que se fijen suficientemente en cada alumno.
A su juicio, "se esta deshumanizando la educación" y dicha circunstancia afecta también a los profesores, entre los que aumenta el desgaste profesional.
Por todo ello, ha abogado por que se tome la educación "como lo más importante de un país" y se enfoque en positivo.
"El cambio es posible, los niños no vienen con las cartas dadas, este es psicótico, este tiene que ser hiperactivo, este el listo, este el torpe... Todos tenemos un potencial increíble y la escuela tiene que adaptarse a los niños y no al revés", ha añadido.
Las investigaciones presentadas hoy forman parte del programa "Educación responsable" de la Fundación Botín, que busca mejorar la calidad educativa y que ya se sigue en 150 centros de Cantabria, Madrid, La Rioja, Navarra, Galicia y Murcia.
Además, el nuevo documento ha repasado el estado de la educación emocional y social en Dinamarca, Malta, México, Suiza y Nueva Zelanda y los autores han alertado sobre que las actuales políticas educativas están "supeditadas a resultados", potenciando la competitividad y los "sistemas impersonales".
Por ejemplo, en Nueva Zelanda se ha concluido que, el sistema educativo está más centrado en potenciar asignaturas para mantener sus resultados en PISA (superiores a la media) mientras aumenta el nivel de estrés de los niños.
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Lo ha explicado a Efe el catedrático de Psicología de la Universidad de Málaga y director y fundador del Laboratorio de Emociones en dicho centro universitario, Pablo Fernández berrocal, quien considera que en el sistema educativo español "falta" educación emocional.
Durante la presentación del "IV informe Fundación Botín 2015. Educación emocional y social. Análisis internacional", Fernández ha asegurado que ya es posible medir la inteligencia emocional en niños y adolescentes gracias a unos instrumentos de evaluación (incluidos en el documento) por los que la inteligencia emocional se ve como "una inteligencia unitaria para percibir, utilizar, comprender y regular las emociones".
Ha reconocido que hace años se veía como "perder el tiempo" si un profesor trabajaba las emociones, cuando hacerlo es "un factor protector frente a la depresión, suicidio, consumo de drogas o embarazos no deseados".
Las investigaciones demuestran, además, que los niños que tienen más inteligencia emocional sacan mejores notas en matemáticas y lengua.
Precisamente dos de los conocimientos que evalúan pruebas internacionales como el PISA de la OCDE que, según este experto, "está planteándose también evaluar" la inteligencia emocional.
"Si un niño no está ajustado emocionalmente no rinde" y los alumnos tienen que se felices en la escuela, algo que no pasa a partir de los 6 años, ha recalcado.
"No todo se puede evitar -dice al ser preguntado por el reciente suceso ocurrido en un colegio de Barcelona, donde un menor de 13 años mató a un profesor e hirió a otras cuatro personas- pero sí en gran parte si el sistema educativo estuviera más pendiente de las personas que de su rendimiento".
Pero hace falta que los profesores tengan una "preparación psicológica mínima" y "tiempo" para que se fijen suficientemente en cada alumno.
A su juicio, "se esta deshumanizando la educación" y dicha circunstancia afecta también a los profesores, entre los que aumenta el desgaste profesional.
Por todo ello, ha abogado por que se tome la educación "como lo más importante de un país" y se enfoque en positivo.
"El cambio es posible, los niños no vienen con las cartas dadas, este es psicótico, este tiene que ser hiperactivo, este el listo, este el torpe... Todos tenemos un potencial increíble y la escuela tiene que adaptarse a los niños y no al revés", ha añadido.
Las investigaciones presentadas hoy forman parte del programa "Educación responsable" de la Fundación Botín, que busca mejorar la calidad educativa y que ya se sigue en 150 centros de Cantabria, Madrid, La Rioja, Navarra, Galicia y Murcia.
Además, el nuevo documento ha repasado el estado de la educación emocional y social en Dinamarca, Malta, México, Suiza y Nueva Zelanda y los autores han alertado sobre que las actuales políticas educativas están "supeditadas a resultados", potenciando la competitividad y los "sistemas impersonales".
Por ejemplo, en Nueva Zelanda se ha concluido que, el sistema educativo está más centrado en potenciar asignaturas para mantener sus resultados en PISA (superiores a la media) mientras aumenta el nivel de estrés de los niños.
Trabajo de fin de grado en Magisterio de Educación Infantil titulado "“El bilingüismo en Educación Infantil”, realizado por Marta Bespín Moliner en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel, Universidad de Zaragoza, durante el año académico 2013-2014.
1 - Resumen
El presente Trabajo Fin de Grado, se basa en una revisión teórica acerca del bilingüismo. Este trabajo recoge información sobre el bilingüismo en la Escuela actual, los diferentes métodos utilizados en las aulas, las ventajas e inconvenientes de esta enseñanza, y el proceso de enseñanza-aprendizaje, todo ello enmarcado en la legislación educativa vigente. Se abarcan también las teorías sobre la adquisición de un segundo idioma según un enfoque psicológico, así como las ventajas y desventajas que pueden darse con este tipo de enseñanza.
Además de la información recogida de diversas fuentes tales como libros, revistas e Internet, también se han plasmado en el trabajo las respuestas a una entrevista realizada a docentes en activo de un Centro bilingüe.
2 - Introducción
El bilingüismo es un tema que en la actualidad se debate a menudo y que tiene muy preocupados a los colaboradores de los centros bilingües. ¿Es el bilingüismo una buena opción para la educación de nuestros alumnos?, ¿Es adecuada la educación bilingüe en la etapa de Educación Infantil? Estas y otras cuestiones serán tratadas en este Trabajo Fin de Grado para Educación Infantil.
Son muchos los centros educativos españoles que han decidido implantar el bilingüismo en sus aulas, bien sea inglés, francés o alemán, y que ahora ven peligrar esta modalidad, por lo que además de trabajar sobre el bilingüismo como proceso de enseñanza-aprendizaje, también se plantearán en este trabajo los problemas ligados a esta modalidad, para tratar de sacar una conclusión sobre la calidad y la necesidad de esta enseñanza. Contaré con la colaboración de maestros de Centros bilingües que aportarán su punto de vista y comentarios, lo cual me permitirá ver desde la posición de los maestros este tipo de enseñanza.
Además de esto, he podido ver durante mis prácticas un Centro bilingüe y un Centro ordinario, lo que me ha permitido observar ambas modalidades y llevarlas a comparación.
3 - Justificación
A día de hoy, gran cantidad de Centros educativos se acogen a la modalidad de enseñanza bilingüe, por lo que sentí la necesidad de informarme y observar esta nueva metodología.
Mi educación tuvo lugar en un Centro público ordinario, con resultados satisfactorios pero en comparación con compañeros que han asistido a Centros bilingües, mi formación en idiomas puede evaluarse de media-baja. Esta comparación me llevó a cuestionar lo siguiente: ¿la educación en Centros bilingües beneficia únicamente a la hora de conocer idiomas, pero no ofrece los mismos resultados en el resto de materias?
Durante mis primeras prácticas escolares, decidí escoger un Centro bilingüe francés para resolver las dudas que tenía acerca de la metodología utilizada, de la repartición del horario escolar al llevar a cabo tantas horas de idioma, de la calidad de este tipo de enseñanza y el nivel adquirido en estos Centros, para así tener ciertas nociones básicas que considero necesarias para mi futuro docente. Tras las prácticas escolares, saqué conclusiones personales sobre esta modalidad de enseñanza, pero todavía me surgían dudas referentes a la legislación, y dudas que necesitaban de estudio y búsqueda de información en el ámbito psicológico. A estas preguntas sin resolver, se les sumó la situación de los maestros colaboradores de la que tuve consciencia durante ese periodo en prácticas (la cual posteriormente explicaré).
Desde que tomé la decisión de documentarme sobre esta temática, he podido escuchar diferentes opiniones, que me han llevado a plantear la duda de si es adecuada esta enseñanza, y en especial en la etapa de Educación Infantil. Todas estas cuestiones me animaron a seleccionar este tema para mi Trabajo Fin de Grado.
4 - Hipótesis
Antes de dar comienzo a esta búsqueda de información y de soluciones en esta investigación, y al trabajo sobre el tema, considero adecuado plantear las concepciones o hipótesis más comunes sobre el bilingüismo en la Escuela. Al final del trabajo, estas hipótesis serán confirmadas o desechadas en la medida de lo posible a partir de la contrastación con la información recogida. Dichas hipótesis son las siguientes:
- La enseñanza bilingüe debe comenzar en Educación Infantil, ya que a menor edad del alumno, más facilidad y plasticidad cerebral para el aprendizaje.
- Los alumnos bilingües tienen problemas a la hora de hablar y redactar por la mezcla de los dos idiomas.
- Un alumno que recibe enseñanza bilingüe comete más faltas de ortografía.
- La enseñanza bilingüe perjudica el aprendizaje de otras materias ya que resta tiempo en el horario.
- Son necesarios maestros-colaboradores nativos en las aulas bilingües.
- La conversación y la lectura son el mejor método de enseñanza-aprendizaje en el bilingüismo.
- Los maestros-colaboradores deberían variar en el aula porque si no los alumnos se acostumbran solo a su forma de hablar y su entonación, provocando que no comprendan a nadie más.
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1 - Resumen
El presente Trabajo Fin de Grado, se basa en una revisión teórica acerca del bilingüismo. Este trabajo recoge información sobre el bilingüismo en la Escuela actual, los diferentes métodos utilizados en las aulas, las ventajas e inconvenientes de esta enseñanza, y el proceso de enseñanza-aprendizaje, todo ello enmarcado en la legislación educativa vigente. Se abarcan también las teorías sobre la adquisición de un segundo idioma según un enfoque psicológico, así como las ventajas y desventajas que pueden darse con este tipo de enseñanza.
Además de la información recogida de diversas fuentes tales como libros, revistas e Internet, también se han plasmado en el trabajo las respuestas a una entrevista realizada a docentes en activo de un Centro bilingüe.
2 - Introducción
El bilingüismo es un tema que en la actualidad se debate a menudo y que tiene muy preocupados a los colaboradores de los centros bilingües. ¿Es el bilingüismo una buena opción para la educación de nuestros alumnos?, ¿Es adecuada la educación bilingüe en la etapa de Educación Infantil? Estas y otras cuestiones serán tratadas en este Trabajo Fin de Grado para Educación Infantil.
Son muchos los centros educativos españoles que han decidido implantar el bilingüismo en sus aulas, bien sea inglés, francés o alemán, y que ahora ven peligrar esta modalidad, por lo que además de trabajar sobre el bilingüismo como proceso de enseñanza-aprendizaje, también se plantearán en este trabajo los problemas ligados a esta modalidad, para tratar de sacar una conclusión sobre la calidad y la necesidad de esta enseñanza. Contaré con la colaboración de maestros de Centros bilingües que aportarán su punto de vista y comentarios, lo cual me permitirá ver desde la posición de los maestros este tipo de enseñanza.
Además de esto, he podido ver durante mis prácticas un Centro bilingüe y un Centro ordinario, lo que me ha permitido observar ambas modalidades y llevarlas a comparación.
3 - Justificación
A día de hoy, gran cantidad de Centros educativos se acogen a la modalidad de enseñanza bilingüe, por lo que sentí la necesidad de informarme y observar esta nueva metodología.
Mi educación tuvo lugar en un Centro público ordinario, con resultados satisfactorios pero en comparación con compañeros que han asistido a Centros bilingües, mi formación en idiomas puede evaluarse de media-baja. Esta comparación me llevó a cuestionar lo siguiente: ¿la educación en Centros bilingües beneficia únicamente a la hora de conocer idiomas, pero no ofrece los mismos resultados en el resto de materias?
Durante mis primeras prácticas escolares, decidí escoger un Centro bilingüe francés para resolver las dudas que tenía acerca de la metodología utilizada, de la repartición del horario escolar al llevar a cabo tantas horas de idioma, de la calidad de este tipo de enseñanza y el nivel adquirido en estos Centros, para así tener ciertas nociones básicas que considero necesarias para mi futuro docente. Tras las prácticas escolares, saqué conclusiones personales sobre esta modalidad de enseñanza, pero todavía me surgían dudas referentes a la legislación, y dudas que necesitaban de estudio y búsqueda de información en el ámbito psicológico. A estas preguntas sin resolver, se les sumó la situación de los maestros colaboradores de la que tuve consciencia durante ese periodo en prácticas (la cual posteriormente explicaré).
Desde que tomé la decisión de documentarme sobre esta temática, he podido escuchar diferentes opiniones, que me han llevado a plantear la duda de si es adecuada esta enseñanza, y en especial en la etapa de Educación Infantil. Todas estas cuestiones me animaron a seleccionar este tema para mi Trabajo Fin de Grado.
4 - Hipótesis
Antes de dar comienzo a esta búsqueda de información y de soluciones en esta investigación, y al trabajo sobre el tema, considero adecuado plantear las concepciones o hipótesis más comunes sobre el bilingüismo en la Escuela. Al final del trabajo, estas hipótesis serán confirmadas o desechadas en la medida de lo posible a partir de la contrastación con la información recogida. Dichas hipótesis son las siguientes:
- La enseñanza bilingüe debe comenzar en Educación Infantil, ya que a menor edad del alumno, más facilidad y plasticidad cerebral para el aprendizaje.
- Los alumnos bilingües tienen problemas a la hora de hablar y redactar por la mezcla de los dos idiomas.
- Un alumno que recibe enseñanza bilingüe comete más faltas de ortografía.
- La enseñanza bilingüe perjudica el aprendizaje de otras materias ya que resta tiempo en el horario.
- Son necesarios maestros-colaboradores nativos en las aulas bilingües.
- La conversación y la lectura son el mejor método de enseñanza-aprendizaje en el bilingüismo.
- Los maestros-colaboradores deberían variar en el aula porque si no los alumnos se acostumbran solo a su forma de hablar y su entonación, provocando que no comprendan a nadie más.