Los directores de colegio formarán parte de la comisión que evaluará los méritos de los docentes.
Los profesores que imparten clases en centros educativos públicos en Catalunya podrán pedir, desde este lunes y hasta el 1 de marzo, una evaluación de su actividad, que comportará, de ser positivo el resultado, una mejora de sueldo. Entre otros méritos, la comisión encargada de analizar la trayectoria de cada docente tendrá en cuenta si este es un profesor innovador en el aula, si está al corriente de las nuevas tendencias educativas por haber asistido a cursos de formación continuada o si trabaja en equipo con otros maestros. También se valorarán las aportaciones que haya podido hacer al despliegue del proyecto educativo de centro.
La evaluación la realizará un comité presidido por un inspector de la Conselleria d'Ensenyament y del que también formarán parte, en calidad de vicepresidente, el director del centro en el que trabaja el profesor y varios docentes (el número varía según la especialidad), que serán elegidos por el mismo director entre el profesorado.
La prueba, que se hará siempre de forma voluntaria, tendrá en cuenta los resultados globales del centro, que podrá obtener una nota en una escala de 1 a 4. Solo los profesores que trabajen en colegios puntuados con un nivel de eficiencia de 3 o de 4 podrán solicitar la evaluación individual.
La promoción retributiva o la adquisición de nuevos estadios (como se le denomina en el educación) la podrán solicitar los funcionarios de carrera, los profesores en prácticas e interinos en activo y el profesorado de Religión, según una orden publicada por Ensenyament el pasado miércoles.
RECHAZO SINDICAL
"Es una decisión que Ensenyament adopta sin haber buscado el consenso sobre cuáles deben ser los criterios", ha lamentado Jaume Aguilar, presidente del Marc Unitari de la Comunitat Educativa (MUCE). Hasta ahora, ha explicado, "para ganar estadios los profesores tenían que acreditar que habían hecho formación continuada, pero como la Generalitat ha recortado el reciclaje profesional, ha tenido que incluir otros elementos de evaluación". Lo peor, sin embargo, es que "la Administración, en lugar de velar por que los mejores docentes vayan a los colegios de mayor complejidad, con esta medida puede acabar consiguiendo justamente el efecto contrario", advierte el presidente del MUCE.
También los sindicatos critican la orden de la 'consellera' Meritxell Ruiz. Consideran que estimulará la competitividad entre maestros, pero no necesariamente la cooperación, y recuerdan que existen cientos de variables y condicionantes a la hora de desempeñar su trabajo. "Por no mencionar las diferencias abismales que hay entre unos colegios y otros", indica Manel Pulido, secretario de educación en CCOO en Catalunya.
UN TERCIO DE PROFES EVALUADOS
El 36% de los profesores españoles no han sido nunca evaluados formalmente, según ha advertido varias veces la OCDE, que asegura también que la participación de los docentes españoles en actividades de desarrollo profesional –cursos, talleres, conferencias...– es de las más bajas.
La evaluación del profesorado es una de las piedras angulares de la propuesta de Libro Blanco de la Profesión Docente presentada por el pedagogo José Antonio Marina en diciembre al Ministerio de Educación. El autor considera que el control de la actividad docente debería de ser "periódico y sistemático". "Los países que han aplicado políticas de pago por resultados a los maestros raramente han conseguido los objetivos impuestos", aseguran los sindicatos.
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Los profesores que imparten clases en centros educativos públicos en Catalunya podrán pedir, desde este lunes y hasta el 1 de marzo, una evaluación de su actividad, que comportará, de ser positivo el resultado, una mejora de sueldo. Entre otros méritos, la comisión encargada de analizar la trayectoria de cada docente tendrá en cuenta si este es un profesor innovador en el aula, si está al corriente de las nuevas tendencias educativas por haber asistido a cursos de formación continuada o si trabaja en equipo con otros maestros. También se valorarán las aportaciones que haya podido hacer al despliegue del proyecto educativo de centro.
La evaluación la realizará un comité presidido por un inspector de la Conselleria d'Ensenyament y del que también formarán parte, en calidad de vicepresidente, el director del centro en el que trabaja el profesor y varios docentes (el número varía según la especialidad), que serán elegidos por el mismo director entre el profesorado.
La prueba, que se hará siempre de forma voluntaria, tendrá en cuenta los resultados globales del centro, que podrá obtener una nota en una escala de 1 a 4. Solo los profesores que trabajen en colegios puntuados con un nivel de eficiencia de 3 o de 4 podrán solicitar la evaluación individual.
La promoción retributiva o la adquisición de nuevos estadios (como se le denomina en el educación) la podrán solicitar los funcionarios de carrera, los profesores en prácticas e interinos en activo y el profesorado de Religión, según una orden publicada por Ensenyament el pasado miércoles.
RECHAZO SINDICAL
"Es una decisión que Ensenyament adopta sin haber buscado el consenso sobre cuáles deben ser los criterios", ha lamentado Jaume Aguilar, presidente del Marc Unitari de la Comunitat Educativa (MUCE). Hasta ahora, ha explicado, "para ganar estadios los profesores tenían que acreditar que habían hecho formación continuada, pero como la Generalitat ha recortado el reciclaje profesional, ha tenido que incluir otros elementos de evaluación". Lo peor, sin embargo, es que "la Administración, en lugar de velar por que los mejores docentes vayan a los colegios de mayor complejidad, con esta medida puede acabar consiguiendo justamente el efecto contrario", advierte el presidente del MUCE.
También los sindicatos critican la orden de la 'consellera' Meritxell Ruiz. Consideran que estimulará la competitividad entre maestros, pero no necesariamente la cooperación, y recuerdan que existen cientos de variables y condicionantes a la hora de desempeñar su trabajo. "Por no mencionar las diferencias abismales que hay entre unos colegios y otros", indica Manel Pulido, secretario de educación en CCOO en Catalunya.
UN TERCIO DE PROFES EVALUADOS
El 36% de los profesores españoles no han sido nunca evaluados formalmente, según ha advertido varias veces la OCDE, que asegura también que la participación de los docentes españoles en actividades de desarrollo profesional –cursos, talleres, conferencias...– es de las más bajas.
La evaluación del profesorado es una de las piedras angulares de la propuesta de Libro Blanco de la Profesión Docente presentada por el pedagogo José Antonio Marina en diciembre al Ministerio de Educación. El autor considera que el control de la actividad docente debería de ser "periódico y sistemático". "Los países que han aplicado políticas de pago por resultados a los maestros raramente han conseguido los objetivos impuestos", aseguran los sindicatos.
Un artículo de Fernando Truijllo, Profesor de la Universidad de Granada. Especialista en educación y enseñanza de idiomas.
Tengo dos noticias que daros: ¿por cuál queréis que empiece? Para no acabar el texto con mal sabor de boca, empezaré por la mala noticia.
Dependiendo de cómo enseñemos hay aprendizajes distintos, y más o menos duraderos. Cada manera de enseñar – es decir, cada manera de estar en clase, de proporcionar información y feedback, o de promover unas actividades u otras – supone poner en funcionamiento, por parte del estudiante, maneras distintas de aprender con consecuencias lógicamente distintas.
Esta conclusión de sentido común es a la que llega John Hattie, uno de los autores más de moda en el contexto educativo anglosajón, tras una inmensa labor de revisión de investigaciones sobre aquellos factores que inciden en el aprendizaje: la mayor variación en resultados en nuestros sistemas educativos se debe al profesorado. El profesorado es el factor fundamental que determina las diferencias entre centros, y también las diferencias dentro del mismo centro.
A partir de ahí Hattie propone visibilizar el aprendizaje. Por un lado, invoca la figura del docente evaluador de su propia práctica, que se detiene a contemplar junto a sus compañeros y compañeras cuál es el impacto de su trabajo en el aprendizaje de sus estudiantes y con esa información toma decisiones de mejora. Por otro lado, Hattie defiende la necesidad de ayudar a que los estudiantes sean conscientes de qué sentido tiene lo que están aprendiendo, cuáles son los objetivos planteados, cómo pueden alcanzarlos y si, finalmente, los han alcanzado: el aprendizaje debe ser algo visible para quien aprende también.
La mala noticia es que ni nuestra tradición ni el ritmo actual de la profesión favorecen la visibilización del aprendizaje. Nuestra tradición dictamina que cada docente impone en la clase su estilo de enseñanza, aunque este esté más relacionado con atavismos que con evidencias. Enseñar como nos enseñaron nuestros maestros y maestras cuando todo ha cambiado a nuestro alrededor es hoy un buen precedente para el fracaso más que una garantía para el éxito.
Por otro lado, vivimos una escuela de la prisa. Muchos compañeros y compañeras se quejan de que el tiempo de clase es insuficiente y de que los pasillos son pistas de carrera entre una clase y otra. En este vaivén, la formación permanente del profesorado no ha sido capaz de generar la visibilización del aprendizaje que pide John Hattie porque ha estado más centrada en la actualización de conocimientos que en la reflexión sobre la práctica, de igual forma que también la formación on-line, hoy tan en boga, está más preocupada por transmitir información que por generar una comunidad de práctica reflexiva y dialogante. Por último, la escasez en las plantillas y el aumento de la ratio, fruto de las políticas de austeridad aplicadas a la Educación, tampoco favorecen la observación o la reflexión en el centro educativo.
Y ahora llega el momento de las buenas noticias.
La buena noticia es que nuestros alumnos y alumnas aprenden, sea cual sea la manera que tengamos de enseñarles. Nuestros estudiantes son dispositivos inteligentes bien diseñados para el aprendizaje, incluso en la peor de las circunstancias. Vivir es, inevitablemente, aprender.
Sin embargo, el reto es que aprendan bien, aprendan mucho, aprendan todos y aprendan de manera duradera, y ahí es donde llegan los problemas: no siempre aprenden lo que queremos ni quienes queremos ni, por supuesto, cuanto queremos, y con mucha frecuencia el aprendizaje es efímero y solo basta una noche para que lo que se memorizó para el examen del día anterior se difumine a la mañana siguiente.
Decía Francisco Giner de los Ríos en un texto de 1887 titulado Lo que necesitan nuestros aspirantes al profesorado que “en cosas de educación, no hay recetas”. Más de un siglo después, Hattie repite, en su libro Visible Learning for Teachers, que “no hay recetas fijas que garanticen que la enseñanza tenga el máximo efecto posible en el aprendizaje de los estudiantes ni tampoco un conjunto de principios que se apliquen a todo el aprendizaje de todos los estudiantes, pero sí hay prácticas que sabemos que son efectivas y muchas prácticas que sabemos que no lo son.” En nuestras manos está usar unas u otras prácticas y, después, mirar con frialdad nuestro retrato para ver qué estamos haciendo y qué estamos consiguiendo cada día en nuestras aulas. A muchos, como a Dorian Gray, les ha caducado el retrato y no quieren verlo.
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Tengo dos noticias que daros: ¿por cuál queréis que empiece? Para no acabar el texto con mal sabor de boca, empezaré por la mala noticia.
Dependiendo de cómo enseñemos hay aprendizajes distintos, y más o menos duraderos. Cada manera de enseñar – es decir, cada manera de estar en clase, de proporcionar información y feedback, o de promover unas actividades u otras – supone poner en funcionamiento, por parte del estudiante, maneras distintas de aprender con consecuencias lógicamente distintas.
Esta conclusión de sentido común es a la que llega John Hattie, uno de los autores más de moda en el contexto educativo anglosajón, tras una inmensa labor de revisión de investigaciones sobre aquellos factores que inciden en el aprendizaje: la mayor variación en resultados en nuestros sistemas educativos se debe al profesorado. El profesorado es el factor fundamental que determina las diferencias entre centros, y también las diferencias dentro del mismo centro.
A partir de ahí Hattie propone visibilizar el aprendizaje. Por un lado, invoca la figura del docente evaluador de su propia práctica, que se detiene a contemplar junto a sus compañeros y compañeras cuál es el impacto de su trabajo en el aprendizaje de sus estudiantes y con esa información toma decisiones de mejora. Por otro lado, Hattie defiende la necesidad de ayudar a que los estudiantes sean conscientes de qué sentido tiene lo que están aprendiendo, cuáles son los objetivos planteados, cómo pueden alcanzarlos y si, finalmente, los han alcanzado: el aprendizaje debe ser algo visible para quien aprende también.
La mala noticia es que ni nuestra tradición ni el ritmo actual de la profesión favorecen la visibilización del aprendizaje. Nuestra tradición dictamina que cada docente impone en la clase su estilo de enseñanza, aunque este esté más relacionado con atavismos que con evidencias. Enseñar como nos enseñaron nuestros maestros y maestras cuando todo ha cambiado a nuestro alrededor es hoy un buen precedente para el fracaso más que una garantía para el éxito.
Por otro lado, vivimos una escuela de la prisa. Muchos compañeros y compañeras se quejan de que el tiempo de clase es insuficiente y de que los pasillos son pistas de carrera entre una clase y otra. En este vaivén, la formación permanente del profesorado no ha sido capaz de generar la visibilización del aprendizaje que pide John Hattie porque ha estado más centrada en la actualización de conocimientos que en la reflexión sobre la práctica, de igual forma que también la formación on-line, hoy tan en boga, está más preocupada por transmitir información que por generar una comunidad de práctica reflexiva y dialogante. Por último, la escasez en las plantillas y el aumento de la ratio, fruto de las políticas de austeridad aplicadas a la Educación, tampoco favorecen la observación o la reflexión en el centro educativo.
Y ahora llega el momento de las buenas noticias.
La buena noticia es que nuestros alumnos y alumnas aprenden, sea cual sea la manera que tengamos de enseñarles. Nuestros estudiantes son dispositivos inteligentes bien diseñados para el aprendizaje, incluso en la peor de las circunstancias. Vivir es, inevitablemente, aprender.
Sin embargo, el reto es que aprendan bien, aprendan mucho, aprendan todos y aprendan de manera duradera, y ahí es donde llegan los problemas: no siempre aprenden lo que queremos ni quienes queremos ni, por supuesto, cuanto queremos, y con mucha frecuencia el aprendizaje es efímero y solo basta una noche para que lo que se memorizó para el examen del día anterior se difumine a la mañana siguiente.
Decía Francisco Giner de los Ríos en un texto de 1887 titulado Lo que necesitan nuestros aspirantes al profesorado que “en cosas de educación, no hay recetas”. Más de un siglo después, Hattie repite, en su libro Visible Learning for Teachers, que “no hay recetas fijas que garanticen que la enseñanza tenga el máximo efecto posible en el aprendizaje de los estudiantes ni tampoco un conjunto de principios que se apliquen a todo el aprendizaje de todos los estudiantes, pero sí hay prácticas que sabemos que son efectivas y muchas prácticas que sabemos que no lo son.” En nuestras manos está usar unas u otras prácticas y, después, mirar con frialdad nuestro retrato para ver qué estamos haciendo y qué estamos consiguiendo cada día en nuestras aulas. A muchos, como a Dorian Gray, les ha caducado el retrato y no quieren verlo.
Existen multitud de libros, películas o reportajes en los que se muestra la realidad educativa de otros países, sociedades y culturas. Nos fijamos en este caso en el género documental y os ofrecemos una muestra de trabajos que pueden servir para que los estudiantes reflexionen sobre la educación y se generen en clase debates de gran riqueza.
Y si os gusta utilizar el cine en clase como recurso didáctico, también os recomendamos artículos como 50 películas basadas en la figura del docente, 45 cortos para educar en valores, 20 películas basadas en las matemáticas o películas basadas en la biología.
1 - Coría y el mar: Este documental aborda la difícil situación de las mujeres saharauis que viven en los campos de refugiados. Aunque mezcla realidad y parte de ficción, refleja las duras condiciones de los más jóvenes en estos campamentos. No trata específicamente el ámbito educativo, pero muestra la escasez de recursos que disponen en las escuelas improvisadas que logran montar.
2 - Japón: prohibido fracasar: Este trabajo aborda otro extremo de la educación, el de la enseñanza desmedida. En él se explica el caso concreto de Japón, en el que la sociedad presiona a los niños para lograr un currículo perfecto. El tiempo para el ocio y el descanso es secundario, la idea que impera es la de destacar académicamente; el fracaso no se contempla como opción.
3 - La buena mentira: Aunque se trata de una película y no de un documental al uso, esta cinta basada en hechos reales muestra la dificultad de adaptación de los niños refugiados según van creciendo. El film se centra en un grupo de niños sudaneses que huyen de su país en guerra. Con el paso de los años, y ya mayores, logran que se les conceda su reubicación en Estados Unidos, pero la infancia complicada que les tocó vivir les hará muy difícil adaptarse al mundo moderno, por lo que necesitarán la ayuda de una trabajadora social. Su director, Philippe Falardeau, seleccionó a refugiados sudaneses que habían sido niños soldados para encarnar estos papeles y lograr así una implicación mayor en su proyecto.
4 - Camino a la escuela: Pascal Plisson relata en esta cinta la historia de cuatro niños de la India, Marruecos, Kenia y Argentina a los que ir al colegio les supone toda una aventura. Cada uno de ellos debe recorrer un largo camino para poder llegar al colegio, pero pese a ello, sus ganas por aprender no decaen, y lo realizan día tras día.
5 - La tierra de Óscar: Álex Zapico y Juan Tizón han elaborado este documental para la ONG DASS con el apoyo de la Agencia Asturiana de Colaboración. En la pieza, narrada con la voz de los alumnos del Colegio Público de Jovellanos en Gijón, muestra la rutina diaria de Óscar, un niño que vive en una aldea de Malí. Se observa como pese a ser un niño, como los estudiantes que narran la historia, su vida es muy distinta y algo tan simple como lo que aquí es ir al colegio, en África no es tan accesible.
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Y si os gusta utilizar el cine en clase como recurso didáctico, también os recomendamos artículos como 50 películas basadas en la figura del docente, 45 cortos para educar en valores, 20 películas basadas en las matemáticas o películas basadas en la biología.
1 - Coría y el mar: Este documental aborda la difícil situación de las mujeres saharauis que viven en los campos de refugiados. Aunque mezcla realidad y parte de ficción, refleja las duras condiciones de los más jóvenes en estos campamentos. No trata específicamente el ámbito educativo, pero muestra la escasez de recursos que disponen en las escuelas improvisadas que logran montar.
2 - Japón: prohibido fracasar: Este trabajo aborda otro extremo de la educación, el de la enseñanza desmedida. En él se explica el caso concreto de Japón, en el que la sociedad presiona a los niños para lograr un currículo perfecto. El tiempo para el ocio y el descanso es secundario, la idea que impera es la de destacar académicamente; el fracaso no se contempla como opción.
3 - La buena mentira: Aunque se trata de una película y no de un documental al uso, esta cinta basada en hechos reales muestra la dificultad de adaptación de los niños refugiados según van creciendo. El film se centra en un grupo de niños sudaneses que huyen de su país en guerra. Con el paso de los años, y ya mayores, logran que se les conceda su reubicación en Estados Unidos, pero la infancia complicada que les tocó vivir les hará muy difícil adaptarse al mundo moderno, por lo que necesitarán la ayuda de una trabajadora social. Su director, Philippe Falardeau, seleccionó a refugiados sudaneses que habían sido niños soldados para encarnar estos papeles y lograr así una implicación mayor en su proyecto.
4 - Camino a la escuela: Pascal Plisson relata en esta cinta la historia de cuatro niños de la India, Marruecos, Kenia y Argentina a los que ir al colegio les supone toda una aventura. Cada uno de ellos debe recorrer un largo camino para poder llegar al colegio, pero pese a ello, sus ganas por aprender no decaen, y lo realizan día tras día.
5 - La tierra de Óscar: Álex Zapico y Juan Tizón han elaborado este documental para la ONG DASS con el apoyo de la Agencia Asturiana de Colaboración. En la pieza, narrada con la voz de los alumnos del Colegio Público de Jovellanos en Gijón, muestra la rutina diaria de Óscar, un niño que vive en una aldea de Malí. Se observa como pese a ser un niño, como los estudiantes que narran la historia, su vida es muy distinta y algo tan simple como lo que aquí es ir al colegio, en África no es tan accesible.
Una filosofía de la educación basada en el sentido común, aportando la fuerza y energía necesarias para educar a nuestros hijos sin perder la sonrisa. Este es el mensaje que la psicóloga Carmen Pérez Saussol, con formación en psicología clínica y educativa, propone en su obra ‘Educar con una sonrisa’. Con ella hemos hablado de educación, de la necesidad de poner límites, dudas más comunes de los padres…
Según su experiencia, ¿la manera en la que educamos a nuestros hijos ha cambiado respecto a cómo lo hacían nuestros padres y abuelos?
La forma de educar a nuestros hijos claro que ha cambiado, la sociedad es distinta y con ella la manera en la que nos relacionamos con ellos. Han variado en gran medida los valores, los principios que nos rodean y la forma en la que imponemos los límites. Actualmente la mayoría de las familias nos organizamos de manera diferente a como lo hacían nuestros padres o abuelos, existe otra forma de relacionarnos, realizamos otro tipo de actividades y aprendemos de forma distinta, pero esto no significa que sea ni mejor ni peor, simplemente es diferente. Muchos padres echan de menos que los niños de hoy en día tengan un mayor respeto por los mayores, sean más solidarios, trabajadores o estén más motivados por el aprendizaje, pero esa falta de valores no está en todos los hogares así que no podemos generalizar. Los educadores deberíamos contar con una filosofía de la educación incluso antes de ser padres, pues así nos aseguraríamos haber reflexionado sobre el tipo de enseñanzas, valores, principios y límites que queremos trasmitir a nuestros futuros hijos.
¿Cuáles son las principales dudas y miedos que manifiestan los padres a la hora educar a sus hijos?
Estas dudas están relacionadas con las redes sociales, el fracaso escolar, el consumo de drogas y el bullying. En el caso de las redes sociales existe una parte de información reservada a su intimidad que debemos respetar, pero la supervisión y el seguimiento son necesarios, conocer claves, poner horarios y limitar accesos. Mientras, en relación al fracaso escolar, hay saber que detrás de un bajo rendimiento intelectual se esconde la causa que lo está provocando y su detección es necesaria para resolver el problema. Un buen psicodiagnóstico revelará si la dificultad es provocada por un déficit de atención, falta de base, baja motivación, problemas en la lectoescritura, dificultades personales o una baja capacidad intelectual, y así poder intervenir lo más rápido posible. En el tema drogas, es importante actuar desde la primera sospecha y si se intuye algún problema acudir a un especialista.
Ante el bullying, lo primero es observar a nuestros hijos frecuentemente para detectar si están contentos. Tanto los niños como los adolescentes deben ir tranquilos al colegio.
En el momento en que muestran reticencia a ir a clase o salir a la calle, describen continuos dolores de cabeza o de barriga, vomitan de forma continuada o se observan cambios de comportamiento, debemos estar alerta. Cuando un menor recibe malos tratos por parte de sus iguales, estos provocan importantes problemas en su estructura de personalidad (miedos, inseguridades, baja autoestima, problemas de relación… ).
¿Son necesarios los límites en la educación?, ¿cuáles son y cómo se pueden aplicar de forma adecuada?
Los límites son necesarios e imprescindibles. Cuando un niño actúa de una manera que no beneficia su estado de salud -y que por tanto conlleva peligro-los adultos debemos enseñarle la forma adecuada de actuar, ya que nuestras orientaciones harán que consiga sus objetivos sin dañar su persona. Enseñar a nuestros hijos lo que es adecuado y lo que no lo es forma parte de nuestra labor como educadores, y enseñarles también a ‘limitarse’ es algo que les beneficiará de por vida. Considero que los conflictos que surgen en torno a este tema se encuentran en la palabra límite, pues está vinculada a castigo, represión o autoritarismo, y esto ha hecho mucho daño. Cuando marcamos un límite a un niño le estamos enseñando a dosificar sus fuerzas, sus descansos, a planificarse, a organizar sus recursos, a conocerse… Los padres guiamos las conductas de nuestros hijos para favorecer su crecimiento, no para molestar. Pero para limitar de una forma adecuada es fundamental tener despierto el sentido común. La fuerza física no es aceptable en una educación adecuada.
En su libro habla sobre aquellas herramientas que ayudan a resolver dificultades relacionadas con problemas de comportamiento, adolescencia, alimentación… ¿En qué consisten estas herramientas?
Partimos de la base de que cada niño es único. Nacemos con una carga genética particular, vivimos experiencias afectivas y relacionales que nada tienen que ver con aquellas que experimentan otras personas, por tanto es ridículo pesar que hay recetas únicas para cada problema. Si aplicamos el sentido común, al que tanto hago referencia, y tenemos en cuenta que cada niño, cada padre y cada madre y cada contexto son diferentes, tendremos la respuesta a porqué hay casos en los que una intervención determinada funciona y otros en los que no. Herramientas son estrategias, soluciones que proponemos, alternativas de comportamiento, trucos, cambios de perspectiva o de pensamiento que proponemos para resolver posibles dificultades que podemos encontrarnos en nuestra labor como padres.
¿Es posible educar con una sonrisa permanente?
Estar con una sonrisa permanentemente por supuesto que no, pero una filosofía de la educación donde el buen humor y el optimismo estén presentes claro que puede acompañar nuestras actuaciones. Ojala fuésemos conscientes de la importancia que tiene contar con un modelo educativo ’sonriente’ que guíe la forma de intervención con nuestros hijos y nos ayude a marcar los límites. Tener presente qué versión de padre o de madre quiero ser, como ya indiqué anteriormente, nos ayudará a retomarnos en los momentos de tensión e incertidumbre. Pero si su pregunta es si se puede educar sin gritar o sin gruñir, yo digo que sí es posible.
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Según su experiencia, ¿la manera en la que educamos a nuestros hijos ha cambiado respecto a cómo lo hacían nuestros padres y abuelos?
La forma de educar a nuestros hijos claro que ha cambiado, la sociedad es distinta y con ella la manera en la que nos relacionamos con ellos. Han variado en gran medida los valores, los principios que nos rodean y la forma en la que imponemos los límites. Actualmente la mayoría de las familias nos organizamos de manera diferente a como lo hacían nuestros padres o abuelos, existe otra forma de relacionarnos, realizamos otro tipo de actividades y aprendemos de forma distinta, pero esto no significa que sea ni mejor ni peor, simplemente es diferente. Muchos padres echan de menos que los niños de hoy en día tengan un mayor respeto por los mayores, sean más solidarios, trabajadores o estén más motivados por el aprendizaje, pero esa falta de valores no está en todos los hogares así que no podemos generalizar. Los educadores deberíamos contar con una filosofía de la educación incluso antes de ser padres, pues así nos aseguraríamos haber reflexionado sobre el tipo de enseñanzas, valores, principios y límites que queremos trasmitir a nuestros futuros hijos.
¿Cuáles son las principales dudas y miedos que manifiestan los padres a la hora educar a sus hijos?
Estas dudas están relacionadas con las redes sociales, el fracaso escolar, el consumo de drogas y el bullying. En el caso de las redes sociales existe una parte de información reservada a su intimidad que debemos respetar, pero la supervisión y el seguimiento son necesarios, conocer claves, poner horarios y limitar accesos. Mientras, en relación al fracaso escolar, hay saber que detrás de un bajo rendimiento intelectual se esconde la causa que lo está provocando y su detección es necesaria para resolver el problema. Un buen psicodiagnóstico revelará si la dificultad es provocada por un déficit de atención, falta de base, baja motivación, problemas en la lectoescritura, dificultades personales o una baja capacidad intelectual, y así poder intervenir lo más rápido posible. En el tema drogas, es importante actuar desde la primera sospecha y si se intuye algún problema acudir a un especialista.
Ante el bullying, lo primero es observar a nuestros hijos frecuentemente para detectar si están contentos. Tanto los niños como los adolescentes deben ir tranquilos al colegio.
En el momento en que muestran reticencia a ir a clase o salir a la calle, describen continuos dolores de cabeza o de barriga, vomitan de forma continuada o se observan cambios de comportamiento, debemos estar alerta. Cuando un menor recibe malos tratos por parte de sus iguales, estos provocan importantes problemas en su estructura de personalidad (miedos, inseguridades, baja autoestima, problemas de relación… ).
¿Son necesarios los límites en la educación?, ¿cuáles son y cómo se pueden aplicar de forma adecuada?
Los límites son necesarios e imprescindibles. Cuando un niño actúa de una manera que no beneficia su estado de salud -y que por tanto conlleva peligro-los adultos debemos enseñarle la forma adecuada de actuar, ya que nuestras orientaciones harán que consiga sus objetivos sin dañar su persona. Enseñar a nuestros hijos lo que es adecuado y lo que no lo es forma parte de nuestra labor como educadores, y enseñarles también a ‘limitarse’ es algo que les beneficiará de por vida. Considero que los conflictos que surgen en torno a este tema se encuentran en la palabra límite, pues está vinculada a castigo, represión o autoritarismo, y esto ha hecho mucho daño. Cuando marcamos un límite a un niño le estamos enseñando a dosificar sus fuerzas, sus descansos, a planificarse, a organizar sus recursos, a conocerse… Los padres guiamos las conductas de nuestros hijos para favorecer su crecimiento, no para molestar. Pero para limitar de una forma adecuada es fundamental tener despierto el sentido común. La fuerza física no es aceptable en una educación adecuada.
En su libro habla sobre aquellas herramientas que ayudan a resolver dificultades relacionadas con problemas de comportamiento, adolescencia, alimentación… ¿En qué consisten estas herramientas?
Partimos de la base de que cada niño es único. Nacemos con una carga genética particular, vivimos experiencias afectivas y relacionales que nada tienen que ver con aquellas que experimentan otras personas, por tanto es ridículo pesar que hay recetas únicas para cada problema. Si aplicamos el sentido común, al que tanto hago referencia, y tenemos en cuenta que cada niño, cada padre y cada madre y cada contexto son diferentes, tendremos la respuesta a porqué hay casos en los que una intervención determinada funciona y otros en los que no. Herramientas son estrategias, soluciones que proponemos, alternativas de comportamiento, trucos, cambios de perspectiva o de pensamiento que proponemos para resolver posibles dificultades que podemos encontrarnos en nuestra labor como padres.
¿Es posible educar con una sonrisa permanente?
Estar con una sonrisa permanentemente por supuesto que no, pero una filosofía de la educación donde el buen humor y el optimismo estén presentes claro que puede acompañar nuestras actuaciones. Ojala fuésemos conscientes de la importancia que tiene contar con un modelo educativo ’sonriente’ que guíe la forma de intervención con nuestros hijos y nos ayude a marcar los límites. Tener presente qué versión de padre o de madre quiero ser, como ya indiqué anteriormente, nos ayudará a retomarnos en los momentos de tensión e incertidumbre. Pero si su pregunta es si se puede educar sin gritar o sin gruñir, yo digo que sí es posible.
Entrevista de Pau Rodríguez a Marina Garcés.
Marina Garcés publica 'Filosofía inacabada', una invitación a devolver la filosofía a las calles como herramienta para pensar lo común: "Si la sociedad no entiende que la educación es un problema común está vencida".
Que la filosofía ha quedado marginada en el ámbito escolar y académico no es ninguna novedad. La obra de cuatro o cinco pensadores que entran en los exámenes de Selectividad es a menudo todo lo que el sistema educativo está dispuesto a conceder a la filosofía. Como si en las escuelas no se dibujara ni se pintara nunca, ni desde la guardería, y luego a los 15 años les enseñáramos a los alumnos la obra de cuatro destacados pintores con la pretensión de que entiendan qué es el arte. Así lo ejemplifica en esta entrevista Marina Garcés, profesora de Filosofía en la Universidad de Zaragoza, que en su nuevo libro Filosofía inacabada reflexiona sobre la marginación de la filosofía, pero no sólo en el espacio educativo, también en el académico o en el espacio público. ¿Su propuesta? Devolver la filosofía a las calles, donde nació, de la interpelación entre personas, para poner en cuestión (y quién sabe si reconstruir) nuestra forma de entender las relaciones con -por ejemplo- la ciudad, la universidad, la política o, en definitiva, todo lo que nos es común.
¿A qué responde el arrinconamiento de la filosofía en el currículo educativo?
Responde obviamente a una orientación de la educación hacia un tipo de formación muy procedimental y vacía de contenidos en las etapas básicas, y hiperespecializadora, profesionalizadora y productora de conocimientos muy rentables en las etapas superiores. En este esquema tan polarizado, la formación crítica, de lenguajes fundamentales -de la música al dibujo, de la filosofía también a las matemáticas-, todo lo que nos forma para tener una relación creativa, autónoma y crítica con el mundo, interesa muy poco. El arrinconamiento de la filosofía no es un problema de una materia en concreto, sino de lo que significa formarse hoy.
Sí parece, sin embargo, que el caso de la filosofía es la máxima expresión del destierro de unos conocimientos que no se consideran útiles para el mundo laboral.
Porque no tiene contenidos propios. La filosofía no es una disciplina en el sentido convencional, sino que es una determinada actitud en relación con lo que sabemos, somos o pensamos. Su arrinconamiento tiene como consecuencia neutralizar en las escuelas y universidades esta actitud. Es una cuestión fundamental: ¿Somos capaces de relacionarnos de forma libre con lo que somos y sabemos? ¿ Somos, a través del pensamiento filosófico, capaces de ir al límite de lo que nos ha constituido? ¿ O de los presupuestos que nos hacen mirar al mundo de una determinada manera? Que esto tenga un lugar residual en el sistema educativo afecta al resto de aprendizajes. Antiguamente, la filosofía se representaba como el tronco del saber, no porque fuera la unidad sistemática de todas las ciencias, sino porque por el tronco es por donde crece el árbol y pasa la savia. Es por donde se conectan los diferentes saberes y ciencias en un terreno común.
En el libro también haces autocrítica. Afirmas que parte de este arrinconamiento es culpa de la propia filosofía, que se ha recluido en el ámbito académico.
Esta es la otra parte, sí. Si una dimensión tan importante de nuestro legado cultural puede ser tan fácilmente arrinconada es porque la filosofía, ahora entendida como una disciplina académica, se lo ha dejado hacer. Se ha encerrado en sí misma, se ha autosatisfecho reconociéndose como un lugar difícil, de tecnicismos accesibles sólo a unos cuantos... Ha neutralizado poco a poco su potencia de interpelación y de necesidad colectiva. La filosofía es difícil porque es crítica, no porque tenga que ser críptica. Y es profundamente igualitaria, porque su interpelación se dirige a todo el que esté dispuesto a cuestionarse.
Pero la filosofía para mucha gente sigue siendo aquella asignatura que se imparte en el Bachillerato y que consiste en revisar el pensamiento de cuatro o cinco filósofos que -¡sorpresa!- son los que salen en los exámenes de Selectividad.
Esto es aberrante, es falsear el sentido mismo de práctica del pensamiento filosófico. Pongo un ejemplo. Imagínate que en las escuelas no se dibujara nunca, ni desde la guardería, y de repente, en Bachillerato, les damos a los alumnos una asignatura de Historia del Arte compactada a través de cinco artistas. ¿ Verdad que sería inverosímil? ¡ Pues es lo que estamos haciendo con la filosofía! Nos llega compactada, clasificada, convertida en una colección de señores y sus absurdas teorías, en lugar de recibirlos como vidas inscritas en un tiempo y unos desafíos, que se transforman a ellas y a sus entornos a través del pensamiento. Defender la filosofía hoy es inseparable de repensar cómo enseñarla y hacerla llegar desde los inicios de la escolaridad de una forma viva y arriesgada.
¿Qué margen tienen los maestros? A menudo los extensos currículos no dejan tiempo....
Observa que asociamos enseñar a programar una asignatura. Educar, en cambio, es enseñar a pensar y a relacionarnos libremente con lo que aprendemos. Aprender no es adiestrar ni adquirir determinadas competencias descontextualizadas. No se puede aprender sin pensar en el sentido de lo que aprendemos y de cómo lo hacemos. Y esto vale para cualquier aprendizaje, desde el más práctico hasta el más teórico y abstracto. Sin embargo no hay experiencia del saber, que se transforma y nos transforma de manera siempre inacabada. Somos parte de una historia, una cultura y unas circunstancias. ¿ Cómo podemos inscribirnos en ellas con la capacidad de transformarlas libremente? Hoy, muchos estudiantes sólo esperan instrucciones. Lo veo y lo sufro cada día en la universidad, incluso a nivel de posgrado. ' Dime qué y cómo lo tengo que hacer': esta es la actitud principal de un alumnado domesticado y miedoso, acostumbrado a no tomar decisiones ni riesgos. A no perseguir sus deseos ni sus necesidades, porque nadie se lo ha propuesto nunca.
Puede que muchos docentes hayan incorporado la pregunta y la interrogación como forma de generar aprendizajes entre sus alumnos pero no consideren que estén practicando la filosofía.
¡Claro! Como te decía, la filosofía no es un sector cerrado ni se debe sacralizar como un momento aparte del resto del aprendizaje. Yo siempre recuerdo que la filosofía nació en la calle porque había gente diversa que podía encontrarse y interpelarse. Pero la filosofía no es cualquier forma de pensar: es partir de la actitud que la relación con el conocimiento es de deseo y no de posesión y que este deseo se puede compartir y someter a discusión. Pide exigencia y rigor, estar dispuestos a pensar las cosas hasta el final, hasta donde ya no sabemos qué más decir, hasta sacar consecuencias nuevas, inventar conceptos que nos sirvan para relacionarnos con lo que pasa, con lo que no sabemos como pensar, con lo que nos hace daño o miedo.
En el libro citas a Nietzsche para evocar la función del maestro: "Es aquel que hace levantar la cabeza de la corriente". ¿Qué entiendes por ello?
Esta cita es de un ensayo donde Nietzsche explica por qué Schopenhauer fue inicialmente su maestro aunque él no hubiera sido alumno directo suyo. Lo que viene a decir es que todos vivimos con la cabeza dentro del agua, y nadie puede sustraerse por sí mismo de la corriente. Es un gesto muy bonito, porque lo que dice es que necesitamos a otro para empezar a mirar las cosas de otra manera. Este otro no nos debe decir qué debemos pensar, sólo ayudarnos a salir de la corriente. Es una relación que no subordina sino que libera. Los maestros verdaderos son nuestros liberadores, dice Nietzsche. Y esto puede valer para un gran pensador o profesor pero también para cualquier persona, familiar o amigo, que pueda ejercer esta función en nuestras vidas.
Tú, por ejemplo, eres profesora en la universidad. ¿ Cómo lo haces para conseguir que tus alumnos levanten la cabeza de la corriente?
Lo que intento es transmitir el pensamiento como una experiencia compartida: es decir, mostrar que pienso lo que estoy proponiendo que ellos piensen. Esto quiere decir que los mismos materiales, lecturas y referentes, pueden coger sentidos nuevos cuando los vuelvo a explicar, que no oculto los puntos oscuros, lo que me cuesta entender o lo que me remueve. También todo lo que me queda por comprender o por descubrir. Las sensaciones, las incomodidades, los márgenes... también forman parte de la aproximación a los textos y al conocimiento. Y lo que es más importante de todo: siempre intento hacer un ejercicio de entrada y de salida de los temas que nos permita preguntarnos por el sentido de lo que estamos haciendo. No tiene ningún interés saber todo lo que escribió, por ejemplo, Kant, sin ser capaces de preguntarnos qué sentido tiene para nosotros hoy la experiencia de leerlo y discutirlo. Todo esto, sin embargo, dadas las actuales características de la universidad, cada vez genera más resistencia.
¿Resistencia de los estudiantes?
Sí, porque muchos estudiantes, a menudo inconscientemente, han asumido que la universidad es un lugar donde no deben pasar demasiadas cosas, donde se va a recoger información y referencias pero no a hacer una verdadera experiencia transformadora. ¡ Incluso en la Facultad de Filosofía! Es el mensaje que les da la universidad como institución actualmente: se propone cada vez más como un lugar de circulación, de acceso a contenidos, a relaciones, a profesores. Pero no como un lugar de veracidad, no como un espacio y un tiempo donde experimentar, arriesgar, dudar... Cuando abres esta posibilidad hay a quien se le enciende el deseo y la vida, y otros se protegen.
En Filosofía inacabada abordas también el impacto de la globalización del conocimiento sobre las universidades. Debería ser una buena noticia que el saber circulara sin barreras, pero tú ves riesgos en ello. ¿Cuáles?
El mercado global del conocimiento, del que la universidad forma parte, tiende a la estandarización. Más allá de la homogeneización lingüística e ideológica, la estandarización impone unos mismos códigos de funcionamiento y de valoración para diferentes problemas y contenidos. Esto es lo que está pasando hoy en el mercado académico global: investigues lo que investigues, lo hagas desde donde lo hagas, y tengas el propósito que tengas, lo importante es seguir unos mismos protocolos de reconocimiento, de publicación y de validación. Esto hace que el contenido, finalmente, sea lo de menos y que el pensamiento, como compromiso, quede neutralizado. Viajo bastante y con gente de disciplinas diversas y cada vez más gente se queja hoy del mismo mal. Creo que pronto veremos cambios en una nueva dirección, porque la estandarización actual ha llegado a unos niveles insostenibles, que provocan una ausencia de sentido terrible en la gente más joven que está trabajando en las universidades.
¿Dónde podemos encontrar formas más genuinas de generar y compartir conocimiento?
Yo he aprendido mucho de la posibilidad de experimentar colectivamente en las maneras como nos relacionamos con el pensamiento. Hablo, entre otros, de mi relación con el proyecto de Espai en Blanc y desde él con muchos otros que cruzan el compromiso político con la experimentación entre saberes y lenguajes diferentes: las ciencias, las artes, la escritura y la acción. Ésta pienso que es la dirección que está tomando el conocimiento más avanzado: lejos de cerrarse, abrirse institucionalmente y socialmente. Sólo las universidades que lo entiendan y apuesten por estas dinámicas realmente aportarán algo significativo en los próximos tiempos. Aunque ahora estemos en un momento de involución y de cierre, no hay alternativa a la necesidad de abrirnos a una nueva unidad del conocimiento.
¿Tiene que ver esto con que nunca hemos concebido el sistema educativo como un espacio común?
Hemos caído en la trampa de pensar que la educación es lo que ocurre sólo dentro de los centros educativos. Es una trampa muy cómoda pero muy peligrosa, porque acabamos delegando nuestras vidas a unos profesionales, al igual que en la política. Nos hemos convertido en usuarios, o peor, en clientes de la educación al igual que lo somos de las instituciones públicas. Yo creo absolutamente en la diversificación de los tiempos y de las capacidades, en la necesidad de confiar en quien sabe hacer determinadas cosas mejor que yo, por ejemplo, los médicos, los maestros, los campesinos o los albañiles. Pero esto no significa desentendernos de problemas como la educación, la salud, la alimentación o la vivienda. Si la sociedad no entiende que la educación es un problema común está vencida. Como el aprendizaje atraviesa todos los ámbitos de la vida, las soluciones no tienen que ser sólo técnicas y profesionales.
¿En qué ámbitos piensas?
Un territorio fundamental para la educación son, por ejemplo, las casas. Las hemos convertidas en meros lugares de paso, donde abrir la nevera por la noche y ducharse por la mañana. Cada vez son menos espacios de convivencia, de aprendizaje y de encuentro. ¿Cómo y con quién queremos vivir? ¿Qué relaciones están en la base de nuestra relación con el mundo? Sin abordar estas preguntas, la escuela se queda sola combatiendo el horror. Por otra parte, también hemos convertido la calle en un mero espacio de circulación: ¿Qué aprendemos al salir de casa? ¿Con quiénes nos encontramos? ¿Quién nos habla? Nadie. Vivimos en espacios de paso que conectan mundos cerrados, y para mí cambiar radicalmente la educación debería ser convertir los espacios de circulación en espacios de encuentro entre mundos abiertos.
Esto conecta con el concepto de las ciudades educadoras
Cuando tienes niños pequeños, como yo ahora, vuelves a percibir de qué está hecha realmente la ciudad que transitamos. Y no sólo ves los peligros, sino que constatas que es impermeable. Los niños están cerrados en sus espacios de juego, las tiendas son de autoservicio, las terrazas sólo permiten sentarse al ciudadano-consumidor... Podríamos describir toda la vida de la ciudad así. Por la ciudad vas deslizando, no te acoge. Cuando voy con los niños por la calle pienso que es antieducativa 100%. Y para evitarlo debes adquirir una actitud muy a contrapelo, algo gamberra y terrorista: mirar a la gente a los ojos cuando te la cruzas, sonreír a quien hace mala cara, preguntar cosas a la gente con la que interactúas, abrir conversaciones donde no se esperan... Un terrorismo contra la indiferencia, que casi siempre es recibido con agradecimiento. Estamos muy apretados, pero muy solos.
Cuando eras pequeña, ¿la ciudad era más o menos educadora que ahora?
No tiendo a idealizar el pasado, como tampoco el mundo rural. Cada sociedad tiene sus formas de violencia y de neutralización de la vida colectiva. Barcelona es ahora más luminosa, colorida y aparentemente acogedora que la del Eixample de los años 80 de mi infancia, que era inhóspita, oscura y vacía. Pero no nos dejemos engañar. El deseo de una vida colectiva más integrada y más activa sólo lo podemos realizar alzándonos cotidianamente contra las formas de violencia y de aislamiento del propio tiempo.
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Marina Garcés publica 'Filosofía inacabada', una invitación a devolver la filosofía a las calles como herramienta para pensar lo común: "Si la sociedad no entiende que la educación es un problema común está vencida".
Que la filosofía ha quedado marginada en el ámbito escolar y académico no es ninguna novedad. La obra de cuatro o cinco pensadores que entran en los exámenes de Selectividad es a menudo todo lo que el sistema educativo está dispuesto a conceder a la filosofía. Como si en las escuelas no se dibujara ni se pintara nunca, ni desde la guardería, y luego a los 15 años les enseñáramos a los alumnos la obra de cuatro destacados pintores con la pretensión de que entiendan qué es el arte. Así lo ejemplifica en esta entrevista Marina Garcés, profesora de Filosofía en la Universidad de Zaragoza, que en su nuevo libro Filosofía inacabada reflexiona sobre la marginación de la filosofía, pero no sólo en el espacio educativo, también en el académico o en el espacio público. ¿Su propuesta? Devolver la filosofía a las calles, donde nació, de la interpelación entre personas, para poner en cuestión (y quién sabe si reconstruir) nuestra forma de entender las relaciones con -por ejemplo- la ciudad, la universidad, la política o, en definitiva, todo lo que nos es común.
¿A qué responde el arrinconamiento de la filosofía en el currículo educativo?
Responde obviamente a una orientación de la educación hacia un tipo de formación muy procedimental y vacía de contenidos en las etapas básicas, y hiperespecializadora, profesionalizadora y productora de conocimientos muy rentables en las etapas superiores. En este esquema tan polarizado, la formación crítica, de lenguajes fundamentales -de la música al dibujo, de la filosofía también a las matemáticas-, todo lo que nos forma para tener una relación creativa, autónoma y crítica con el mundo, interesa muy poco. El arrinconamiento de la filosofía no es un problema de una materia en concreto, sino de lo que significa formarse hoy.
Sí parece, sin embargo, que el caso de la filosofía es la máxima expresión del destierro de unos conocimientos que no se consideran útiles para el mundo laboral.
Porque no tiene contenidos propios. La filosofía no es una disciplina en el sentido convencional, sino que es una determinada actitud en relación con lo que sabemos, somos o pensamos. Su arrinconamiento tiene como consecuencia neutralizar en las escuelas y universidades esta actitud. Es una cuestión fundamental: ¿Somos capaces de relacionarnos de forma libre con lo que somos y sabemos? ¿ Somos, a través del pensamiento filosófico, capaces de ir al límite de lo que nos ha constituido? ¿ O de los presupuestos que nos hacen mirar al mundo de una determinada manera? Que esto tenga un lugar residual en el sistema educativo afecta al resto de aprendizajes. Antiguamente, la filosofía se representaba como el tronco del saber, no porque fuera la unidad sistemática de todas las ciencias, sino porque por el tronco es por donde crece el árbol y pasa la savia. Es por donde se conectan los diferentes saberes y ciencias en un terreno común.
En el libro también haces autocrítica. Afirmas que parte de este arrinconamiento es culpa de la propia filosofía, que se ha recluido en el ámbito académico.
Esta es la otra parte, sí. Si una dimensión tan importante de nuestro legado cultural puede ser tan fácilmente arrinconada es porque la filosofía, ahora entendida como una disciplina académica, se lo ha dejado hacer. Se ha encerrado en sí misma, se ha autosatisfecho reconociéndose como un lugar difícil, de tecnicismos accesibles sólo a unos cuantos... Ha neutralizado poco a poco su potencia de interpelación y de necesidad colectiva. La filosofía es difícil porque es crítica, no porque tenga que ser críptica. Y es profundamente igualitaria, porque su interpelación se dirige a todo el que esté dispuesto a cuestionarse.
Pero la filosofía para mucha gente sigue siendo aquella asignatura que se imparte en el Bachillerato y que consiste en revisar el pensamiento de cuatro o cinco filósofos que -¡sorpresa!- son los que salen en los exámenes de Selectividad.
Esto es aberrante, es falsear el sentido mismo de práctica del pensamiento filosófico. Pongo un ejemplo. Imagínate que en las escuelas no se dibujara nunca, ni desde la guardería, y de repente, en Bachillerato, les damos a los alumnos una asignatura de Historia del Arte compactada a través de cinco artistas. ¿ Verdad que sería inverosímil? ¡ Pues es lo que estamos haciendo con la filosofía! Nos llega compactada, clasificada, convertida en una colección de señores y sus absurdas teorías, en lugar de recibirlos como vidas inscritas en un tiempo y unos desafíos, que se transforman a ellas y a sus entornos a través del pensamiento. Defender la filosofía hoy es inseparable de repensar cómo enseñarla y hacerla llegar desde los inicios de la escolaridad de una forma viva y arriesgada.
¿Qué margen tienen los maestros? A menudo los extensos currículos no dejan tiempo....
Observa que asociamos enseñar a programar una asignatura. Educar, en cambio, es enseñar a pensar y a relacionarnos libremente con lo que aprendemos. Aprender no es adiestrar ni adquirir determinadas competencias descontextualizadas. No se puede aprender sin pensar en el sentido de lo que aprendemos y de cómo lo hacemos. Y esto vale para cualquier aprendizaje, desde el más práctico hasta el más teórico y abstracto. Sin embargo no hay experiencia del saber, que se transforma y nos transforma de manera siempre inacabada. Somos parte de una historia, una cultura y unas circunstancias. ¿ Cómo podemos inscribirnos en ellas con la capacidad de transformarlas libremente? Hoy, muchos estudiantes sólo esperan instrucciones. Lo veo y lo sufro cada día en la universidad, incluso a nivel de posgrado. ' Dime qué y cómo lo tengo que hacer': esta es la actitud principal de un alumnado domesticado y miedoso, acostumbrado a no tomar decisiones ni riesgos. A no perseguir sus deseos ni sus necesidades, porque nadie se lo ha propuesto nunca.
Puede que muchos docentes hayan incorporado la pregunta y la interrogación como forma de generar aprendizajes entre sus alumnos pero no consideren que estén practicando la filosofía.
¡Claro! Como te decía, la filosofía no es un sector cerrado ni se debe sacralizar como un momento aparte del resto del aprendizaje. Yo siempre recuerdo que la filosofía nació en la calle porque había gente diversa que podía encontrarse y interpelarse. Pero la filosofía no es cualquier forma de pensar: es partir de la actitud que la relación con el conocimiento es de deseo y no de posesión y que este deseo se puede compartir y someter a discusión. Pide exigencia y rigor, estar dispuestos a pensar las cosas hasta el final, hasta donde ya no sabemos qué más decir, hasta sacar consecuencias nuevas, inventar conceptos que nos sirvan para relacionarnos con lo que pasa, con lo que no sabemos como pensar, con lo que nos hace daño o miedo.
En el libro citas a Nietzsche para evocar la función del maestro: "Es aquel que hace levantar la cabeza de la corriente". ¿Qué entiendes por ello?
Esta cita es de un ensayo donde Nietzsche explica por qué Schopenhauer fue inicialmente su maestro aunque él no hubiera sido alumno directo suyo. Lo que viene a decir es que todos vivimos con la cabeza dentro del agua, y nadie puede sustraerse por sí mismo de la corriente. Es un gesto muy bonito, porque lo que dice es que necesitamos a otro para empezar a mirar las cosas de otra manera. Este otro no nos debe decir qué debemos pensar, sólo ayudarnos a salir de la corriente. Es una relación que no subordina sino que libera. Los maestros verdaderos son nuestros liberadores, dice Nietzsche. Y esto puede valer para un gran pensador o profesor pero también para cualquier persona, familiar o amigo, que pueda ejercer esta función en nuestras vidas.
Tú, por ejemplo, eres profesora en la universidad. ¿ Cómo lo haces para conseguir que tus alumnos levanten la cabeza de la corriente?
Lo que intento es transmitir el pensamiento como una experiencia compartida: es decir, mostrar que pienso lo que estoy proponiendo que ellos piensen. Esto quiere decir que los mismos materiales, lecturas y referentes, pueden coger sentidos nuevos cuando los vuelvo a explicar, que no oculto los puntos oscuros, lo que me cuesta entender o lo que me remueve. También todo lo que me queda por comprender o por descubrir. Las sensaciones, las incomodidades, los márgenes... también forman parte de la aproximación a los textos y al conocimiento. Y lo que es más importante de todo: siempre intento hacer un ejercicio de entrada y de salida de los temas que nos permita preguntarnos por el sentido de lo que estamos haciendo. No tiene ningún interés saber todo lo que escribió, por ejemplo, Kant, sin ser capaces de preguntarnos qué sentido tiene para nosotros hoy la experiencia de leerlo y discutirlo. Todo esto, sin embargo, dadas las actuales características de la universidad, cada vez genera más resistencia.
¿Resistencia de los estudiantes?
Sí, porque muchos estudiantes, a menudo inconscientemente, han asumido que la universidad es un lugar donde no deben pasar demasiadas cosas, donde se va a recoger información y referencias pero no a hacer una verdadera experiencia transformadora. ¡ Incluso en la Facultad de Filosofía! Es el mensaje que les da la universidad como institución actualmente: se propone cada vez más como un lugar de circulación, de acceso a contenidos, a relaciones, a profesores. Pero no como un lugar de veracidad, no como un espacio y un tiempo donde experimentar, arriesgar, dudar... Cuando abres esta posibilidad hay a quien se le enciende el deseo y la vida, y otros se protegen.
En Filosofía inacabada abordas también el impacto de la globalización del conocimiento sobre las universidades. Debería ser una buena noticia que el saber circulara sin barreras, pero tú ves riesgos en ello. ¿Cuáles?
El mercado global del conocimiento, del que la universidad forma parte, tiende a la estandarización. Más allá de la homogeneización lingüística e ideológica, la estandarización impone unos mismos códigos de funcionamiento y de valoración para diferentes problemas y contenidos. Esto es lo que está pasando hoy en el mercado académico global: investigues lo que investigues, lo hagas desde donde lo hagas, y tengas el propósito que tengas, lo importante es seguir unos mismos protocolos de reconocimiento, de publicación y de validación. Esto hace que el contenido, finalmente, sea lo de menos y que el pensamiento, como compromiso, quede neutralizado. Viajo bastante y con gente de disciplinas diversas y cada vez más gente se queja hoy del mismo mal. Creo que pronto veremos cambios en una nueva dirección, porque la estandarización actual ha llegado a unos niveles insostenibles, que provocan una ausencia de sentido terrible en la gente más joven que está trabajando en las universidades.
¿Dónde podemos encontrar formas más genuinas de generar y compartir conocimiento?
Yo he aprendido mucho de la posibilidad de experimentar colectivamente en las maneras como nos relacionamos con el pensamiento. Hablo, entre otros, de mi relación con el proyecto de Espai en Blanc y desde él con muchos otros que cruzan el compromiso político con la experimentación entre saberes y lenguajes diferentes: las ciencias, las artes, la escritura y la acción. Ésta pienso que es la dirección que está tomando el conocimiento más avanzado: lejos de cerrarse, abrirse institucionalmente y socialmente. Sólo las universidades que lo entiendan y apuesten por estas dinámicas realmente aportarán algo significativo en los próximos tiempos. Aunque ahora estemos en un momento de involución y de cierre, no hay alternativa a la necesidad de abrirnos a una nueva unidad del conocimiento.
¿Tiene que ver esto con que nunca hemos concebido el sistema educativo como un espacio común?
Hemos caído en la trampa de pensar que la educación es lo que ocurre sólo dentro de los centros educativos. Es una trampa muy cómoda pero muy peligrosa, porque acabamos delegando nuestras vidas a unos profesionales, al igual que en la política. Nos hemos convertido en usuarios, o peor, en clientes de la educación al igual que lo somos de las instituciones públicas. Yo creo absolutamente en la diversificación de los tiempos y de las capacidades, en la necesidad de confiar en quien sabe hacer determinadas cosas mejor que yo, por ejemplo, los médicos, los maestros, los campesinos o los albañiles. Pero esto no significa desentendernos de problemas como la educación, la salud, la alimentación o la vivienda. Si la sociedad no entiende que la educación es un problema común está vencida. Como el aprendizaje atraviesa todos los ámbitos de la vida, las soluciones no tienen que ser sólo técnicas y profesionales.
¿En qué ámbitos piensas?
Un territorio fundamental para la educación son, por ejemplo, las casas. Las hemos convertidas en meros lugares de paso, donde abrir la nevera por la noche y ducharse por la mañana. Cada vez son menos espacios de convivencia, de aprendizaje y de encuentro. ¿Cómo y con quién queremos vivir? ¿Qué relaciones están en la base de nuestra relación con el mundo? Sin abordar estas preguntas, la escuela se queda sola combatiendo el horror. Por otra parte, también hemos convertido la calle en un mero espacio de circulación: ¿Qué aprendemos al salir de casa? ¿Con quiénes nos encontramos? ¿Quién nos habla? Nadie. Vivimos en espacios de paso que conectan mundos cerrados, y para mí cambiar radicalmente la educación debería ser convertir los espacios de circulación en espacios de encuentro entre mundos abiertos.
Esto conecta con el concepto de las ciudades educadoras
Cuando tienes niños pequeños, como yo ahora, vuelves a percibir de qué está hecha realmente la ciudad que transitamos. Y no sólo ves los peligros, sino que constatas que es impermeable. Los niños están cerrados en sus espacios de juego, las tiendas son de autoservicio, las terrazas sólo permiten sentarse al ciudadano-consumidor... Podríamos describir toda la vida de la ciudad así. Por la ciudad vas deslizando, no te acoge. Cuando voy con los niños por la calle pienso que es antieducativa 100%. Y para evitarlo debes adquirir una actitud muy a contrapelo, algo gamberra y terrorista: mirar a la gente a los ojos cuando te la cruzas, sonreír a quien hace mala cara, preguntar cosas a la gente con la que interactúas, abrir conversaciones donde no se esperan... Un terrorismo contra la indiferencia, que casi siempre es recibido con agradecimiento. Estamos muy apretados, pero muy solos.
Cuando eras pequeña, ¿la ciudad era más o menos educadora que ahora?
No tiendo a idealizar el pasado, como tampoco el mundo rural. Cada sociedad tiene sus formas de violencia y de neutralización de la vida colectiva. Barcelona es ahora más luminosa, colorida y aparentemente acogedora que la del Eixample de los años 80 de mi infancia, que era inhóspita, oscura y vacía. Pero no nos dejemos engañar. El deseo de una vida colectiva más integrada y más activa sólo lo podemos realizar alzándonos cotidianamente contra las formas de violencia y de aislamiento del propio tiempo.
Un artículo de Primitivo Abella Cachero, Profesor de Secundaria en el IES de Pravia. Miembro de la Corriente Sindical de Izquierdas (CSI).
Pasado ya un tiempo desde su implantación, la llamada enseñanza bilingüe no parece haber demostrado ser especialmente efectiva en el desarrollo de las competencias comunicativas en inglés, la lengua que monopoliza los programas. Y sin embargo se convierte en un lastre para los objetivos de otras materias y en un elemento de segregación social en las aulas.
La economía española está definiendo, cada vez con más claridad, el papel que le toca en este mundo globalizado. La precarización y los bajos costes laborales son, como diría David Ricardo, la ventaja comparativa, el polo de atracción para inversiones y transferencias internacionales. Viejas y nuevas multinacionales considerarán España entre grupos de países como Rumanía, Turquía o Chequia y en el futuro que imagina la casta político/sindical podrá disputar localizaciones hasta con China. Los bajos precios en los paquetes turísticos aumentará la afluencia de turistas y el desplome de precios en el sector inmobiliario creará condiciones para la adquisición de viviendas por los fondos buitre a la espera de una nueva burbuja. Por otra parte, la “sobreformación” determinará la emigración de trabajadores cualificados a los países europeos más desarrollados. En ese contexto la competencia en una lengua extranjera se convierte en la reina de las competencias. Los poderes públicos insisten y los partidos tradicionales juegan al “y yo más” respecto al fomento del uso de lenguas extranjeras en la escuela. Las familias son conscientes de su importancia en esta nueva realidad. El bilingüismo se convierte en un producto que todos los vendedores quieren ofrecer y todos los usuarios comprar.
Llamaremos “programa bilingüe” a un sub-currículo escolar que, en esencia, refuerza el aprendizaje de una lengua extranjera (casi siempre el inglés) mediante la impartición de varias materias no lingüísticas en esa lengua extranjera. Comenzó a desarrollarse hace diez años en la Comunidad de Madrid y actualmente se extiende con fuerza por todo el Estado, atrayendo cada vez más recursos y detrayendo otros de los programas de compensación de desigualdades. En el pasado curso, una resolución de la Consejería de Educación asturiana “relajaba” el programa en Secundaria al suprimir la hora lingüística adicional, reducir los mínimos del programa a una materia no lingüística en la que se use la lengua extranjera en el 50% del tiempo, suprimir el límite de admitidos y también la ratio máxima de los grupos “bilingües” y recomendar a los equipos directivos la formación de grupos heterogéneos. La medida fue criticada por la Junta de Personal y algunos docentes implicados en los programas incluso recogieron firmas contra la resolución. Probablemente lo que explica estos cambios sea la necesidad de dar una respuesta a la creciente demanda y garantizar la continuidad con Primaria (donde el programa ya es masivo) sin aumentar los costes de personal. La cuestión es analizar con un poco de rigor y profundidad la oportunidad de estos programas desde un punto de vista pedagógico y de defensa de una educación inclusiva.
Vicios fonéticos del spanglish
La primera reflexión para ese debate tendría que ver con la propia eficacia de los programas bilingües respecto del objetivo que persiguen. No está claro que la mejor forma de aprender una lengua extranjera sea usarla como lengua vehicular al enseñar Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza o Historia de España. La ilusión bilingüe se convierte así en simulacro. El aprendizaje intencional de las lenguas no es igual que su adquisición natural en entornos efectivamente bilingües. En el empeño por desarrollar los programas a toda costa, más por rentabilidad política que por necesidades del mercado, las autoridades educativas daban por válidas (hasta el pasado curso) certificaciones privadas que, como la del Trinity, distan mucho de acreditar una adecuada calificación del profesorado. Pueden convertirse los programas, en muchos casos, en una manera involuntaria de dar por buenos para los oyentes ciertos vicios fonéticos del spanglish.
Otro aspecto del programa bilingüe es su efecto en la comunicación entre el docente y el estudiante en las materias impartidas en lengua extranjera. La limitación resulta trivial. La capacidad -aunque solo sea léxica- del comunicador está limitada, la comprensión del oyente está limitada, la interacción está limitada. Se está usando un vehículo más lento porque no es el propio. El objetivo es mejorar la capacidad de comunicación en otra lengua pero en ese objetivo el vehículo habrá dado menos viajes.
El informe FEDEA [Evaluación de un programa de educación bilingüe en España: El impacto más allá del aprendizaje del idioma extranjero. Brindusa Anghel, Antonio Cabrales, Jesús M. Carro. Fundación de Estudios de Economía Aplicada, 2013] compara colegios bilingües desde el 2004 con colegios que no se incorporaron al programa. La evaluación se basa en los resultados de las pruebas que realiza anualmente la Comunidad de Madrid al alumnado de 6º de Primaria. En este caso se toman las de los años 2010 y 2011. Se presentan, a modo de resumen, los datos en Lengua y Matemáticas (impartidas en castellano) y Cultura General (que casi se corresponde con Conocimiento del Medio que se imparte en lengua extranjera en los programas bilingües). Los datos son de diferencias en diferencias: es la variación de la puntuación estandarizada de 25 colegios antes y después de ser bilingües.
Los datos confirman lo que algunos intuíamos. Los resultados en Lengua y Matemáticas mejoran un 3% y un 5 % respectivamente mientras que los de Cultura general empeoran hasta un 11 %. Lo significativo es que los objetivos vinculados a Conocimiento del Medio empeoran sustancialmente después de trabajar en esta materia 6 años usando el inglés como lengua vehicular.
¿Por qué esa leve mejoría en Lengua y Matemáticas, las impartidas en castellano? Para encontrar una explicación plausible tenemos que entrar en un tercer aspecto: la segregación social implícita en el programa.
Las familias entienden que una consecuencia de matricular a sus hijos en un programa bilingüe es la necesidad de un apoyo externo, bien sea en el propio entorno familiar, bien en academias o clases particulares. El programa complica el acceso a los contenidos para muchos alumnos así que sus padres no optan por ese modelo. En el informe FEDEA se observó que en los centros que se incorporaron al programa bilingüe las características de su alumnado variaron de la siguiente manera:
Aumentó el porcentaje de alumnos de padres con estudios universitarios (del 33% al 39%). Aumentó el número de alumnos con padres de ocupaciones profesionales (24% al 29%). Disminuyó el porcentaje de alumnos inmigrantes (del 19% al 13%), en particular los de origen latino (que pasaron del 10% al 6%) y el de alumnos de necesidades (del 11% al 6%).
Al formarse grupos en los que los factores socioeconómicos favorecen el “éxito escolar” se crea la falsa ilusión en las virtudes del bilingüismo. Algunas familias y algunos profesionales hacen la asociación inversa y confunden causa y consecuencia.
Es en esa modificación de las características familiares del alumnado donde hay que encontrar explicación a la tímida mejora de resultados en Matemáticas y Lengua, las materias impartidas en castellano. Se dan entonces dos tendencias contrarias. Una que favorece el éxito escolar de los que están dentro del programa porque el programa es segregador y otra que empeora los resultados en las materias impartidas en lengua extranjera. Un último estudio del mismo informe confirma esta idea.
En este caso se toman los 54 colegios que se incorporan al programa en el curso 2005/2006 que según los autores del informe “tienen características socio-demográficas mejores que los primeros 25 colegios bilingües para los cuales detectamos un efecto negativo y significativo en Cultura General”. Los resultados finales concluyen que no hay diferencias significativas en los resultados globales en ninguna competencia. En el camino, al igual que en el caso anterior, hay huida de inmigrantes y alumnos de necesidades pero, al generalizarse el programa, los cambios ya no son tan sustanciales. Sin embargo, la cosa cambia cuando se analizan los resultados en correlación con la formación académica de sus padres.
Cuando en la familia no hay un nivel de formación que permita compensar el déficit educativo, los resultados retroceden sustancialmente llegando a un descenso cercano al 20% para el nivel de estudios primarios. El informe concluye: “Nuestros resultados indican que hay un claro efecto negativo en el aprendizaje de la asignatura enseñada en inglés para los niños cuyos padres tienen, como máximo, estudios secundarios obligatorios”. Aquellos niños y niñas que viven en entornos de menor capital cultural, asociados en general a entornos socioeconómicos más desfavorables, están empeorando su competencia en las materias no lingüísticas de los programas.
Dentro y fuera
En estos momentos, el éxito de los programas bilingües entre las familias se explica ya por una ley de masas: se elige estar dentro para no estar fuera. Las agrupaciones a que obligan las secciones bilingües tienen un efecto segregador evidente y los padres perciben nítidamente la distinción que supone incorporarse a esos grupos y el riesgo que entraña quedar fuera de ellos. La propaganda institucional alimenta también el pretendido prestigio social del “bilingüismo” y son muchos los que presumen de la categoría bilingüe del colegio de su prole. Entre los docentes tiene mucho defensor y mucho beneficiario. Plazas en el concurso de traslados, oportunidades de empleo interino, reducciones horarias, ofertas formativas, viajes, acreditaciones y, en algunas Comunidades, complementos salariales.
Para terminar, una última reflexión. Ni siquiera el programa “bilingüe” tiene a nivel internacional muchos defensores. En Europa no hay muchas experiencias similares, o no existe o la incorporación de la lengua extranjera como vehicular es más tardía. En Alemania hay un programa similar limitado a las zonas fronterizas con Francia en la que existe mutua influencia por la historia de las dos naciones, con territorios que han pertenecido a ambos Estados. En Francia, además del programa franco-germano, existen las “Secciones europeas” a partir del equivalente a 4º de ESO consistentes en una hora de refuerzo en lengua extranjera y una materia impartida en lengua extranjera. En Italia el programa se limita a las zonas fronterizas con Francia y Austria y afecta a menos de 3.000 estudiantes. En otros países, como Polonia, se introducen los programas en la última fase de secundaria (el equivalente a nuestro bachillerato). En Finlandia y Holanda se comienzan a ofertar materias en lengua extranjera en la primera etapa de secundaria y en la etapa superior se amplía la oferta. En el Reino Unido o Irlanda, como cabía esperar, no existe.
El argumento que emplean los defensores de este sistema es muy simplón: el nivel de competencia en una lengua extranjera en el Estado español es muy bajo comparativamente con otros países, por tanto la solución pasa por incrementar su importancia en el currículo usándolo como lengua vehicular desde edades tempranas.
Las causas objetivas que explican el bajo nivel de competencia de una segunda lengua en una comunidad lingüística están en la propia importancia internacional de la lengua propia (los ingleses son los que menos y los letonios o los suecos los que más), la exposición a diferentes lenguas ambientales (la competencia lingüística está más desarrollada en Euskadi que en Madrid y en Luxemburgo que en Francia) o las relaciones históricas, culturales o económicas con otras comunidades lingüísticas (la competencia es mayor en México que en Argentina). Para no plantearse objetivos absurdos, se puede iniciar un debate de cómo mejorar esa competencia. Debería ser un debate serio y con participación de toda la comunidad escolar. En este debate debería entrar la situación legal de la llingua asturiana, cuyo aprendizaje inicial junto con el castellano, en la medida de que se trata de una segunda lengua del entorno, favorecería la capacidad general de aprendizaje lingüístico. Por otra parte, la alternativa clara de exposición es la inmersión, estancias en otros países, intercambios de estudiantes, etc. Por supuesto, cualquier cambio curricular o de desarrollo del currículo debe ser comprehensivo para cualquiera y por tanto dotado de suficientes recursos para compensar las desigualdades de partida.
No se niegan las ventajas de una mayor capacidad de comunicación con personas de otros países, lo que aquí se plantea es que el mal llamado “programa bilingüe” no desarrolla adecuadamente la competencia lingüística, afecta negativamente a otras competencias y tiene un efecto segregador.
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Pasado ya un tiempo desde su implantación, la llamada enseñanza bilingüe no parece haber demostrado ser especialmente efectiva en el desarrollo de las competencias comunicativas en inglés, la lengua que monopoliza los programas. Y sin embargo se convierte en un lastre para los objetivos de otras materias y en un elemento de segregación social en las aulas.
La economía española está definiendo, cada vez con más claridad, el papel que le toca en este mundo globalizado. La precarización y los bajos costes laborales son, como diría David Ricardo, la ventaja comparativa, el polo de atracción para inversiones y transferencias internacionales. Viejas y nuevas multinacionales considerarán España entre grupos de países como Rumanía, Turquía o Chequia y en el futuro que imagina la casta político/sindical podrá disputar localizaciones hasta con China. Los bajos precios en los paquetes turísticos aumentará la afluencia de turistas y el desplome de precios en el sector inmobiliario creará condiciones para la adquisición de viviendas por los fondos buitre a la espera de una nueva burbuja. Por otra parte, la “sobreformación” determinará la emigración de trabajadores cualificados a los países europeos más desarrollados. En ese contexto la competencia en una lengua extranjera se convierte en la reina de las competencias. Los poderes públicos insisten y los partidos tradicionales juegan al “y yo más” respecto al fomento del uso de lenguas extranjeras en la escuela. Las familias son conscientes de su importancia en esta nueva realidad. El bilingüismo se convierte en un producto que todos los vendedores quieren ofrecer y todos los usuarios comprar.
Llamaremos “programa bilingüe” a un sub-currículo escolar que, en esencia, refuerza el aprendizaje de una lengua extranjera (casi siempre el inglés) mediante la impartición de varias materias no lingüísticas en esa lengua extranjera. Comenzó a desarrollarse hace diez años en la Comunidad de Madrid y actualmente se extiende con fuerza por todo el Estado, atrayendo cada vez más recursos y detrayendo otros de los programas de compensación de desigualdades. En el pasado curso, una resolución de la Consejería de Educación asturiana “relajaba” el programa en Secundaria al suprimir la hora lingüística adicional, reducir los mínimos del programa a una materia no lingüística en la que se use la lengua extranjera en el 50% del tiempo, suprimir el límite de admitidos y también la ratio máxima de los grupos “bilingües” y recomendar a los equipos directivos la formación de grupos heterogéneos. La medida fue criticada por la Junta de Personal y algunos docentes implicados en los programas incluso recogieron firmas contra la resolución. Probablemente lo que explica estos cambios sea la necesidad de dar una respuesta a la creciente demanda y garantizar la continuidad con Primaria (donde el programa ya es masivo) sin aumentar los costes de personal. La cuestión es analizar con un poco de rigor y profundidad la oportunidad de estos programas desde un punto de vista pedagógico y de defensa de una educación inclusiva.
Vicios fonéticos del spanglish
La primera reflexión para ese debate tendría que ver con la propia eficacia de los programas bilingües respecto del objetivo que persiguen. No está claro que la mejor forma de aprender una lengua extranjera sea usarla como lengua vehicular al enseñar Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza o Historia de España. La ilusión bilingüe se convierte así en simulacro. El aprendizaje intencional de las lenguas no es igual que su adquisición natural en entornos efectivamente bilingües. En el empeño por desarrollar los programas a toda costa, más por rentabilidad política que por necesidades del mercado, las autoridades educativas daban por válidas (hasta el pasado curso) certificaciones privadas que, como la del Trinity, distan mucho de acreditar una adecuada calificación del profesorado. Pueden convertirse los programas, en muchos casos, en una manera involuntaria de dar por buenos para los oyentes ciertos vicios fonéticos del spanglish.
Otro aspecto del programa bilingüe es su efecto en la comunicación entre el docente y el estudiante en las materias impartidas en lengua extranjera. La limitación resulta trivial. La capacidad -aunque solo sea léxica- del comunicador está limitada, la comprensión del oyente está limitada, la interacción está limitada. Se está usando un vehículo más lento porque no es el propio. El objetivo es mejorar la capacidad de comunicación en otra lengua pero en ese objetivo el vehículo habrá dado menos viajes.
El informe FEDEA [Evaluación de un programa de educación bilingüe en España: El impacto más allá del aprendizaje del idioma extranjero. Brindusa Anghel, Antonio Cabrales, Jesús M. Carro. Fundación de Estudios de Economía Aplicada, 2013] compara colegios bilingües desde el 2004 con colegios que no se incorporaron al programa. La evaluación se basa en los resultados de las pruebas que realiza anualmente la Comunidad de Madrid al alumnado de 6º de Primaria. En este caso se toman las de los años 2010 y 2011. Se presentan, a modo de resumen, los datos en Lengua y Matemáticas (impartidas en castellano) y Cultura General (que casi se corresponde con Conocimiento del Medio que se imparte en lengua extranjera en los programas bilingües). Los datos son de diferencias en diferencias: es la variación de la puntuación estandarizada de 25 colegios antes y después de ser bilingües.
Los datos confirman lo que algunos intuíamos. Los resultados en Lengua y Matemáticas mejoran un 3% y un 5 % respectivamente mientras que los de Cultura general empeoran hasta un 11 %. Lo significativo es que los objetivos vinculados a Conocimiento del Medio empeoran sustancialmente después de trabajar en esta materia 6 años usando el inglés como lengua vehicular.
¿Por qué esa leve mejoría en Lengua y Matemáticas, las impartidas en castellano? Para encontrar una explicación plausible tenemos que entrar en un tercer aspecto: la segregación social implícita en el programa.
Las familias entienden que una consecuencia de matricular a sus hijos en un programa bilingüe es la necesidad de un apoyo externo, bien sea en el propio entorno familiar, bien en academias o clases particulares. El programa complica el acceso a los contenidos para muchos alumnos así que sus padres no optan por ese modelo. En el informe FEDEA se observó que en los centros que se incorporaron al programa bilingüe las características de su alumnado variaron de la siguiente manera:
Aumentó el porcentaje de alumnos de padres con estudios universitarios (del 33% al 39%). Aumentó el número de alumnos con padres de ocupaciones profesionales (24% al 29%). Disminuyó el porcentaje de alumnos inmigrantes (del 19% al 13%), en particular los de origen latino (que pasaron del 10% al 6%) y el de alumnos de necesidades (del 11% al 6%).
Al formarse grupos en los que los factores socioeconómicos favorecen el “éxito escolar” se crea la falsa ilusión en las virtudes del bilingüismo. Algunas familias y algunos profesionales hacen la asociación inversa y confunden causa y consecuencia.
Es en esa modificación de las características familiares del alumnado donde hay que encontrar explicación a la tímida mejora de resultados en Matemáticas y Lengua, las materias impartidas en castellano. Se dan entonces dos tendencias contrarias. Una que favorece el éxito escolar de los que están dentro del programa porque el programa es segregador y otra que empeora los resultados en las materias impartidas en lengua extranjera. Un último estudio del mismo informe confirma esta idea.
En este caso se toman los 54 colegios que se incorporan al programa en el curso 2005/2006 que según los autores del informe “tienen características socio-demográficas mejores que los primeros 25 colegios bilingües para los cuales detectamos un efecto negativo y significativo en Cultura General”. Los resultados finales concluyen que no hay diferencias significativas en los resultados globales en ninguna competencia. En el camino, al igual que en el caso anterior, hay huida de inmigrantes y alumnos de necesidades pero, al generalizarse el programa, los cambios ya no son tan sustanciales. Sin embargo, la cosa cambia cuando se analizan los resultados en correlación con la formación académica de sus padres.
Cuando en la familia no hay un nivel de formación que permita compensar el déficit educativo, los resultados retroceden sustancialmente llegando a un descenso cercano al 20% para el nivel de estudios primarios. El informe concluye: “Nuestros resultados indican que hay un claro efecto negativo en el aprendizaje de la asignatura enseñada en inglés para los niños cuyos padres tienen, como máximo, estudios secundarios obligatorios”. Aquellos niños y niñas que viven en entornos de menor capital cultural, asociados en general a entornos socioeconómicos más desfavorables, están empeorando su competencia en las materias no lingüísticas de los programas.
Dentro y fuera
En estos momentos, el éxito de los programas bilingües entre las familias se explica ya por una ley de masas: se elige estar dentro para no estar fuera. Las agrupaciones a que obligan las secciones bilingües tienen un efecto segregador evidente y los padres perciben nítidamente la distinción que supone incorporarse a esos grupos y el riesgo que entraña quedar fuera de ellos. La propaganda institucional alimenta también el pretendido prestigio social del “bilingüismo” y son muchos los que presumen de la categoría bilingüe del colegio de su prole. Entre los docentes tiene mucho defensor y mucho beneficiario. Plazas en el concurso de traslados, oportunidades de empleo interino, reducciones horarias, ofertas formativas, viajes, acreditaciones y, en algunas Comunidades, complementos salariales.
Para terminar, una última reflexión. Ni siquiera el programa “bilingüe” tiene a nivel internacional muchos defensores. En Europa no hay muchas experiencias similares, o no existe o la incorporación de la lengua extranjera como vehicular es más tardía. En Alemania hay un programa similar limitado a las zonas fronterizas con Francia en la que existe mutua influencia por la historia de las dos naciones, con territorios que han pertenecido a ambos Estados. En Francia, además del programa franco-germano, existen las “Secciones europeas” a partir del equivalente a 4º de ESO consistentes en una hora de refuerzo en lengua extranjera y una materia impartida en lengua extranjera. En Italia el programa se limita a las zonas fronterizas con Francia y Austria y afecta a menos de 3.000 estudiantes. En otros países, como Polonia, se introducen los programas en la última fase de secundaria (el equivalente a nuestro bachillerato). En Finlandia y Holanda se comienzan a ofertar materias en lengua extranjera en la primera etapa de secundaria y en la etapa superior se amplía la oferta. En el Reino Unido o Irlanda, como cabía esperar, no existe.
El argumento que emplean los defensores de este sistema es muy simplón: el nivel de competencia en una lengua extranjera en el Estado español es muy bajo comparativamente con otros países, por tanto la solución pasa por incrementar su importancia en el currículo usándolo como lengua vehicular desde edades tempranas.
Las causas objetivas que explican el bajo nivel de competencia de una segunda lengua en una comunidad lingüística están en la propia importancia internacional de la lengua propia (los ingleses son los que menos y los letonios o los suecos los que más), la exposición a diferentes lenguas ambientales (la competencia lingüística está más desarrollada en Euskadi que en Madrid y en Luxemburgo que en Francia) o las relaciones históricas, culturales o económicas con otras comunidades lingüísticas (la competencia es mayor en México que en Argentina). Para no plantearse objetivos absurdos, se puede iniciar un debate de cómo mejorar esa competencia. Debería ser un debate serio y con participación de toda la comunidad escolar. En este debate debería entrar la situación legal de la llingua asturiana, cuyo aprendizaje inicial junto con el castellano, en la medida de que se trata de una segunda lengua del entorno, favorecería la capacidad general de aprendizaje lingüístico. Por otra parte, la alternativa clara de exposición es la inmersión, estancias en otros países, intercambios de estudiantes, etc. Por supuesto, cualquier cambio curricular o de desarrollo del currículo debe ser comprehensivo para cualquiera y por tanto dotado de suficientes recursos para compensar las desigualdades de partida.
No se niegan las ventajas de una mayor capacidad de comunicación con personas de otros países, lo que aquí se plantea es que el mal llamado “programa bilingüe” no desarrolla adecuadamente la competencia lingüística, afecta negativamente a otras competencias y tiene un efecto segregador.
Acoso escolar
LA AUDIENCIA OBLIGA A JUZGAR A TRES PROFESORAS POR PASIVIDAD ANTE EL ACOSO A UN ALUMNO
El juzgado de primera instancia había archivado la querella presentada por los padres del estudiante acosado.
La directora del colegio Sagrado Corazón así como la orientadora y la tutora de un alumno que había sido víctima de acoso escolar serán juzgadas por un presunto delito contra la integridad moral por haber actuado con pasividad ante la situación de hostigamiento que sufrió el menor. La Audiencia Provincial de Cáceres, en un auto del día 9 de febrero, anula el sobreseimiento de la causa contra las tres profesoras, archivo dictado por el juzgado de primera instancia e instrucción número 4 de Cáceres el pasado 2 de diciembre. Esta resolución fue recurrida por los padres del menor, a quienes da la razón la Audiencia Provincial.
El caso se conoce en pleno debate sobre un asunto de máxima actualidad. Educadores, psicólogos y Administración tratan de dar respuestas a un problema que algunos han llegado a calificar como «cosas de niños», pero que se encuentra en clara revisión tras reabrirse el caso de Diego, un niño de 11 años que se suicidó. «No aguanto ir al colegio» , escribió antes de quitarse la vida.
Los expertos advierten: los casos están sobre la mesa y las herramientas también, cada vez más gracias a Internet y los teléfonos móviles. Según publicó HOY, la Consejería de Educación detectó el curso pasado 87 casos de acoso y violencia escolar. 18 fueron por el uso de nuevas tecnologías.
Caso en Cáceres
El auto de la Audiencia obliga al juzgado a reabrir el caso del alumno cacereño así como a continuar con el procedimiento penal contra las tres profesoras. Entiende que existen indicios de implicación de las denunciadas en un presunto delito contra la integral moral, de acción por omisión.
El origen está en el acoso que sufrió en el centro educativo uno de sus alumnos entre los meses de octubre de 2012 y enero de 2013, cuando tenía 12 años de edad y cursaba primero de Educación Secundaria, ESO. Fue víctima de hostigamiento por parte de cuatro compañeros del centro, con edades comprendidas entre los 15 y los 17 años. Por tal motivo fueron condenados en septiembre de 2013 por el Juzgado de Menores, a realizar tareas socioeducativas durante un año con un contenido formativo educativo individualizado y orientado a desarrollar la empatía y el respeto a los demás. Además, se les prohibía acercarse a la víctima a una distancia inferior a 50 metros.
En aquella sentencia, ratificada después por la Audiencia Provincial en febrero de 2014, se indicaba que los cuatros menores acorralaban en el patio del colegio a su víctima y la aislaban de los amigos y compañeros, además de darle empujones y dirigirse a él con expresiones vejatorias, como la siguiente: «eres un ruso de mierda, vete a tu país». El acoso más grave se produjo el 13 de diciembre de 2013 hasta el punto de que la víctima llegó a sufrir un ataque de ansiedad.
Padres
Los padres del menor también se querellaron contra la directora del colegio, la orientadora y la tutora por entender que no habían intervenido con el rigor necesario para impedir la situación de acoso escolar, es decir que habían actuado con pasividad, mirando para otro lado. Por el contrario, la defensa de las querelladas resaltó que se había actuado de acuerdo con el protocolo legal establecido en estos casos tras tener conocimiento de los incidentes. Por ello, el juzgado de primera instancia decretó el sobreseimiento de la causa, aunque ahora deberá reabrirla por orden de la Audiencia Provincial, que sí ve «indicios mínimamente razonables para que la actuación de los responsables escolares se hubiera orientado acaso de otro modo».
Así, se apunta la posibilidad de que las querelladas deberían haber «manifestado una actividad de mayor rigor e intensidad» ante la situación de acoso continuado, y no como un hecho puntual, que venía sufriendo uno de los alumnos del centro. Asimismo recoge en su auto que no consta que se hubiera actuado a propósito de los presuntos acosadores o agresores ni que haya informes en el colegio que detallen si se produjeron sanciones a los autores más allá de una «amonestación verbal y recriminación» a un grupo de alumnos.
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La directora del colegio Sagrado Corazón así como la orientadora y la tutora de un alumno que había sido víctima de acoso escolar serán juzgadas por un presunto delito contra la integridad moral por haber actuado con pasividad ante la situación de hostigamiento que sufrió el menor. La Audiencia Provincial de Cáceres, en un auto del día 9 de febrero, anula el sobreseimiento de la causa contra las tres profesoras, archivo dictado por el juzgado de primera instancia e instrucción número 4 de Cáceres el pasado 2 de diciembre. Esta resolución fue recurrida por los padres del menor, a quienes da la razón la Audiencia Provincial.
El caso se conoce en pleno debate sobre un asunto de máxima actualidad. Educadores, psicólogos y Administración tratan de dar respuestas a un problema que algunos han llegado a calificar como «cosas de niños», pero que se encuentra en clara revisión tras reabrirse el caso de Diego, un niño de 11 años que se suicidó. «No aguanto ir al colegio» , escribió antes de quitarse la vida.
Los expertos advierten: los casos están sobre la mesa y las herramientas también, cada vez más gracias a Internet y los teléfonos móviles. Según publicó HOY, la Consejería de Educación detectó el curso pasado 87 casos de acoso y violencia escolar. 18 fueron por el uso de nuevas tecnologías.
Caso en Cáceres
El auto de la Audiencia obliga al juzgado a reabrir el caso del alumno cacereño así como a continuar con el procedimiento penal contra las tres profesoras. Entiende que existen indicios de implicación de las denunciadas en un presunto delito contra la integral moral, de acción por omisión.
El origen está en el acoso que sufrió en el centro educativo uno de sus alumnos entre los meses de octubre de 2012 y enero de 2013, cuando tenía 12 años de edad y cursaba primero de Educación Secundaria, ESO. Fue víctima de hostigamiento por parte de cuatro compañeros del centro, con edades comprendidas entre los 15 y los 17 años. Por tal motivo fueron condenados en septiembre de 2013 por el Juzgado de Menores, a realizar tareas socioeducativas durante un año con un contenido formativo educativo individualizado y orientado a desarrollar la empatía y el respeto a los demás. Además, se les prohibía acercarse a la víctima a una distancia inferior a 50 metros.
En aquella sentencia, ratificada después por la Audiencia Provincial en febrero de 2014, se indicaba que los cuatros menores acorralaban en el patio del colegio a su víctima y la aislaban de los amigos y compañeros, además de darle empujones y dirigirse a él con expresiones vejatorias, como la siguiente: «eres un ruso de mierda, vete a tu país». El acoso más grave se produjo el 13 de diciembre de 2013 hasta el punto de que la víctima llegó a sufrir un ataque de ansiedad.
Padres
Los padres del menor también se querellaron contra la directora del colegio, la orientadora y la tutora por entender que no habían intervenido con el rigor necesario para impedir la situación de acoso escolar, es decir que habían actuado con pasividad, mirando para otro lado. Por el contrario, la defensa de las querelladas resaltó que se había actuado de acuerdo con el protocolo legal establecido en estos casos tras tener conocimiento de los incidentes. Por ello, el juzgado de primera instancia decretó el sobreseimiento de la causa, aunque ahora deberá reabrirla por orden de la Audiencia Provincial, que sí ve «indicios mínimamente razonables para que la actuación de los responsables escolares se hubiera orientado acaso de otro modo».
Así, se apunta la posibilidad de que las querelladas deberían haber «manifestado una actividad de mayor rigor e intensidad» ante la situación de acoso continuado, y no como un hecho puntual, que venía sufriendo uno de los alumnos del centro. Asimismo recoge en su auto que no consta que se hubiera actuado a propósito de los presuntos acosadores o agresores ni que haya informes en el colegio que detallen si se produjeron sanciones a los autores más allá de una «amonestación verbal y recriminación» a un grupo de alumnos.
Los alumnos denuncian que se está produciendo el mayor retraso en el ingreso de becas de los últimos cuatro años, pues la tanda que Educación suele ingresar en enero aún no se ha hecho. El propio mecanismo de ayudas provoca que muchos estudiantes no reciban dinero incluso hasta seis meses después de haber empezado el curso. Andrea Mendoza, alumna de Estudios Hispánicos de 21 años, no puede hacer frente al pago del alquiler y sobrevive gracias a la ayuda de su pareja y amigos.
#MinistroDameMiBeca es el hashtag que decenas de estudiantes utilizaron hace unos días para visibilizar el retraso que, según denuncian, se está produciendo en el ingreso de las becas que anualmente concede el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Afirman que es la mayor demora de los últimos cuatro años, pues la tanda de ingresos que suele producirse en enero y aún no lo ha hecho, a pesar de que los alumnos ya han recibido la confirmación de que la ayuda ha sido adjudicada.
El Ministerio de Educación, que no ha contestado a las preguntas de eldiario.es y que cerró el plazo para pedir las becas el 18 de octubre, tiene hasta el mes de abril para tramitarlas. Es durante este tiempo cuando los estudiantes irán obteniendo la resolución y los ingresos llegarán desde mediados de diciembre. En primer lugar, se concede una parte fija que contempla ayudas por renta y residencia, que como máximo suelen llegar en abril, y en segundo lugar, la llamada parte variable, que extiende el plazo hasta casi final de curso y que Educación asigna con una fórmula matemática difícil de interpretar y basada en datos de casi imposible acceso.
"Normalmente hay cinco o seis tandas de pago de la parte fija en un curso, pero este año la de enero sigue sin pagarse a pesar de que tenemos casos de becas aceptadas desde finales de diciembre", comenta Aaron G. Según los cálculos de la plataforma, esta misma tanda se produjo en 2012 el 23 de enero; el 31 un año más tarde; entre el 2 y el 4 en 2014 y el 4 de febrero en 2015.
Aaron es uno de los administradores de la página web dudasbecasmec.com, que incluye artículos con el objetivo de resolver las incertidumbres que el complejo sistema de becas suele generar entre los alumnos. El espacio lleva una temporada recibiendo decenas de testimonios de estudiantes que aún no han recibido el dinero que les corresponde, lo que da lugar a "situaciones económicas realmente asfixiantes".
Casos que no solo son consecuencia del retraso que se está produciendo este año, si no del propio mecanismo de ayudas del Ministerio, que provoca que muchos estudiantes en situaciones precarias no reciban dinero incluso hasta seis meses después de haber empezado el curso. Es una de las quejas tradicionales de la comunidad educativa, que avisa de la poca efectividad del sistema. El sentido de las ayudas es que los alumnos puedan sufragar los gastos derivados de estudiar, que en algunos casos incluyen hacer frente a un alquiler, pero el curso suele dar comienzo a mediados de septiembre y muchos deben afrontar varios meses en los que no perciben ningún ingreso.
Andrea: "Debo tres meses de alquiler"
La solicitud de beca de Andrea Mendoza lleva resuelta y aprobada desde finales de diciembre, sin embargo, aún sigue esperando a que los dígitos de su cuenta bancaria reflejen los 3.000 euros que Educación le ha concedido de parte fija. Esta valenciana de 21 años vive en la localidad de Palmera, donde tiene que hacer frente al pago del alquiler del piso. Para ella, este tercer curso del grado de Estudios Hispánicos se ha convertido "en una ardua tarea de supervivencia", confiesa.
Reconoce que a estas alturas otros años la beca ya le había sido ingresada. Actualmente hace frente a los gastos "imprescindibles" gracias a la ayuda que le prestan su pareja y algunas amigas, pero "debo tres meses de alquiler", afirma. "En casa no pueden sacar de donde no hay, mi madre apenas trabaja y mis dos hermanos también están estudiando". Andrea se ha visto obligada a renunciar al curso de inglés que quería realizar este año y a los congresos o jornadas que realiza la universidad. "Estudiar e intentar olvidarte por un segundo de las facturas acumuladas es casi imposible", comenta.
María: "Ceno lo mismo casi todas las noches"
María González es gaditana, pero está realizando las prácticas de enfermería en la localidad granadina de Motril. El ministerio le envió la resolución de su beca el pasado 28 de enero y desde entonces espera a que se la ingresen. No ha pasado demasiado tiempo desde entonces pero la situación de esta joven de 26 años, que puede pagar el alquiler gracias a la ayuda de su primo, convierte cada día en una agónica espera. "Me he visto obligada a ahorrar todo lo posible en la compra semanal, cenando lo mismo casi todas las noches, un sandwich o una ensalada", explica.
La crisis se ha cebado con la familia de María y aún no se ha recuperado. De hecho, sus padres se encuentran desempleados desde hace más de cinco años y el único dinero que entra en casa son los 413 euros mensuales que cobra su padre. "Los otros años que he sido becaria me ingresaron la cuantía el 23 de diciembre", afirma María, que explica así lo que esta situación le está generando: "Paso los días muy estresada, incluso estoy encontrando dificultades para conciliar el sueño".
Alejandro: "Este año se están retrasando más"
Alejandro Molina ni siquiera ha recibido en su cuenta de correo el email con el que el Ministerio de Educación comunica a los estudiantes si la beca ha sido aprobada. Otros cursos, dice, "han tardado bastante, pero este se están retrasando más". Admite que su situación familiar "no es mala, se puede comer, pero los continuos pagos causan meses malos, de ahí la necesidad de pedir la beca".
Su padre es el que se encarga actualmente de pagar el alquiler al que Alejandro tiene que hacer frente en Murcia, donde estudia Enseñanzas Superiores de Murcia en la especialidad de trompeta. "Luz y agua, una media de 100 euros cada dos meses; internet, unos 35 euros al mes, fotocopias, unos 20 euros mensuales; transporte, comida...", enumera Alejandro. "La beca es en teoría para cubrir gastos durante el curso, pero yo intuyo que a este paso me ingresarán el dinero una vez finalizado el curso, siendo un sistema bastante ineficaz para estudiar", critica.
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#MinistroDameMiBeca es el hashtag que decenas de estudiantes utilizaron hace unos días para visibilizar el retraso que, según denuncian, se está produciendo en el ingreso de las becas que anualmente concede el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Afirman que es la mayor demora de los últimos cuatro años, pues la tanda de ingresos que suele producirse en enero y aún no lo ha hecho, a pesar de que los alumnos ya han recibido la confirmación de que la ayuda ha sido adjudicada.
El Ministerio de Educación, que no ha contestado a las preguntas de eldiario.es y que cerró el plazo para pedir las becas el 18 de octubre, tiene hasta el mes de abril para tramitarlas. Es durante este tiempo cuando los estudiantes irán obteniendo la resolución y los ingresos llegarán desde mediados de diciembre. En primer lugar, se concede una parte fija que contempla ayudas por renta y residencia, que como máximo suelen llegar en abril, y en segundo lugar, la llamada parte variable, que extiende el plazo hasta casi final de curso y que Educación asigna con una fórmula matemática difícil de interpretar y basada en datos de casi imposible acceso.
"Normalmente hay cinco o seis tandas de pago de la parte fija en un curso, pero este año la de enero sigue sin pagarse a pesar de que tenemos casos de becas aceptadas desde finales de diciembre", comenta Aaron G. Según los cálculos de la plataforma, esta misma tanda se produjo en 2012 el 23 de enero; el 31 un año más tarde; entre el 2 y el 4 en 2014 y el 4 de febrero en 2015.
Aaron es uno de los administradores de la página web dudasbecasmec.com, que incluye artículos con el objetivo de resolver las incertidumbres que el complejo sistema de becas suele generar entre los alumnos. El espacio lleva una temporada recibiendo decenas de testimonios de estudiantes que aún no han recibido el dinero que les corresponde, lo que da lugar a "situaciones económicas realmente asfixiantes".
Casos que no solo son consecuencia del retraso que se está produciendo este año, si no del propio mecanismo de ayudas del Ministerio, que provoca que muchos estudiantes en situaciones precarias no reciban dinero incluso hasta seis meses después de haber empezado el curso. Es una de las quejas tradicionales de la comunidad educativa, que avisa de la poca efectividad del sistema. El sentido de las ayudas es que los alumnos puedan sufragar los gastos derivados de estudiar, que en algunos casos incluyen hacer frente a un alquiler, pero el curso suele dar comienzo a mediados de septiembre y muchos deben afrontar varios meses en los que no perciben ningún ingreso.
Andrea: "Debo tres meses de alquiler"
La solicitud de beca de Andrea Mendoza lleva resuelta y aprobada desde finales de diciembre, sin embargo, aún sigue esperando a que los dígitos de su cuenta bancaria reflejen los 3.000 euros que Educación le ha concedido de parte fija. Esta valenciana de 21 años vive en la localidad de Palmera, donde tiene que hacer frente al pago del alquiler del piso. Para ella, este tercer curso del grado de Estudios Hispánicos se ha convertido "en una ardua tarea de supervivencia", confiesa.
Reconoce que a estas alturas otros años la beca ya le había sido ingresada. Actualmente hace frente a los gastos "imprescindibles" gracias a la ayuda que le prestan su pareja y algunas amigas, pero "debo tres meses de alquiler", afirma. "En casa no pueden sacar de donde no hay, mi madre apenas trabaja y mis dos hermanos también están estudiando". Andrea se ha visto obligada a renunciar al curso de inglés que quería realizar este año y a los congresos o jornadas que realiza la universidad. "Estudiar e intentar olvidarte por un segundo de las facturas acumuladas es casi imposible", comenta.
María: "Ceno lo mismo casi todas las noches"
María González es gaditana, pero está realizando las prácticas de enfermería en la localidad granadina de Motril. El ministerio le envió la resolución de su beca el pasado 28 de enero y desde entonces espera a que se la ingresen. No ha pasado demasiado tiempo desde entonces pero la situación de esta joven de 26 años, que puede pagar el alquiler gracias a la ayuda de su primo, convierte cada día en una agónica espera. "Me he visto obligada a ahorrar todo lo posible en la compra semanal, cenando lo mismo casi todas las noches, un sandwich o una ensalada", explica.
La crisis se ha cebado con la familia de María y aún no se ha recuperado. De hecho, sus padres se encuentran desempleados desde hace más de cinco años y el único dinero que entra en casa son los 413 euros mensuales que cobra su padre. "Los otros años que he sido becaria me ingresaron la cuantía el 23 de diciembre", afirma María, que explica así lo que esta situación le está generando: "Paso los días muy estresada, incluso estoy encontrando dificultades para conciliar el sueño".
Alejandro: "Este año se están retrasando más"
Alejandro Molina ni siquiera ha recibido en su cuenta de correo el email con el que el Ministerio de Educación comunica a los estudiantes si la beca ha sido aprobada. Otros cursos, dice, "han tardado bastante, pero este se están retrasando más". Admite que su situación familiar "no es mala, se puede comer, pero los continuos pagos causan meses malos, de ahí la necesidad de pedir la beca".
Su padre es el que se encarga actualmente de pagar el alquiler al que Alejandro tiene que hacer frente en Murcia, donde estudia Enseñanzas Superiores de Murcia en la especialidad de trompeta. "Luz y agua, una media de 100 euros cada dos meses; internet, unos 35 euros al mes, fotocopias, unos 20 euros mensuales; transporte, comida...", enumera Alejandro. "La beca es en teoría para cubrir gastos durante el curso, pero yo intuyo que a este paso me ingresarán el dinero una vez finalizado el curso, siendo un sistema bastante ineficaz para estudiar", critica.
Un artículo de Celia Rodríguez Ruiz, psicóloga y pedagoga.
El acoso escolar es una realidad, que tristemente se extiende como una plaga entre nuestros menores en nuestros centros escolares. Cada vez que aparece una nueva noticia nos alarmamos y no entendemos cómo ha podido ocurrir, ¿qué está pasando en las aulas? Es importante concienciarnos con el problema del acoso escolar, en lugar de alarmarnos cuando los casos ocurren, cuando ya no hay remedio, la concienciación es el primer paso, conocer donde empieza el bullying nos ayudará a prevenirlo y a pararlo antes de las trágicas consecuencias.
DONDE EMPIEZA EL BULLYING
El acoso escolar es un acto de violencia, que tiene lugar entre menores. El acoso supone una relación asimétrica de dominio-sumisión, donde el matón impone su poder, y somete a la víctima. El acoso escolar es fruto de unos valores sociales en los que predomina la violencia, es el resultado de una violencia implícita, que no se condena pero se acepta.
* Vivimos en una sociedad donde impera el poder. Aquellos que tienen éxito social, son aquellos que tienen poder de algún tipo, sin importar los medios para lograrlo. Nos bastaría con echar un vistazo a los medios de comunicación, la imagen de los héroes y heroínas que muchos programas de televisión ofrecen. El éxito se iguala a poder y, en muchos casos dominio.
* Esta imagen de personas que tienen éxito social, por tener dinero, coches, casas, vestimenta, que no enfatiza en otros valores de la persona. Esa imagen que ofrecen los medios de personas discutiendo y ridiculizándose unos a otros, por ganar poder, por ganar una batalla mediática. Esa imagen puede entretenernos y resultarnos graciosa, pero esa imagen hace mucho daño en nuestros niños y niñas, crecen con unos modelos que favorecen la violencia.
* Por otro lado vivimos en una sociedad donde no se educa por el respeto a las diferencias. A menudo los adultos criticamos a lo diferente, e incluso de manera sutil e inconsciente tratamos mal al diferente. Son pequeños gestos, (que no son para nada violentos), actitudes encubiertas, pero que nuestros niños y niñas que nos toman como modelo a seguir toman como manera de actuar. Cuando nos burlamos de alguien en casas por su color de piel, por su sobrepeso, por sus ideas o forma de vestir, enseñamos a nuestros hijos e hijas a faltar al respeto a los demás. Y luego les exigimos que respeten a los otros, lo cual es una contradicción.
* No educamos a nuestros niños y niñas en la responsabilidad de sus actos. A menudo les defendemos y les protegemos, podemos decir “no lo habrá hecho aposta”, “seguro que no se ha dado cuenta”, “la culpa es de….. que le ha incitado”, con estos mensajes el niño o niña apenas desarrolla la responsabilidad.
CONCRETAMENTE COMO COMIENZA UN CASO DE BULLYING
Con todo este panorama social y educativo es lógico que la violencia se extienda en las aulas. Los menores son especialmente vulnerables a la oleada de violencia, tenderán a reproducir estereotipos tratando de imponer su dominio y de este modo marcar su poder.
El bullying no comienza como un acto de violencia importante, el acoso más bien comienza poco a poco, con pequeños actos, con pequeños gestos. Una broma un poco más pesada un día, un insulto otro día, algún empujón y poco a poco la violencia se hace más frecuente e intensa. A medida que el matón molesta al otro, comprueba su poder y disfruta del poder ya que alimenta su autoestima, tiene que seguir ejerciendo su dominio y llega a convertirse en una necesidad que alimenta su ego, su poder y su autoestima. Finalmente el acosador acaba convirtiéndose en la pesadilla de otro menor inocente.
CÓMO PODEMOS FRENAR EL BULLYING
* Presta atención a los modelos que tienen los niños y niñas. Analiza sus actos y los medios de comunicación y programas a los que tiene acceso. Así como los mensajes que recibe.
* Habla con él o ella, con frecuencia sobre cómo puede estar interpretando los modelos de los que hablamos en el punto anterior.
* No le defiendas de todo. No se trata de hacerle sentir culpable, pero sí de hacerle responsable de sus actos, recuerda que no le ayudas protegiéndole y quitándole importancia a lo que hace.
* Edúcale en el respeto y en la tolerancia.
* Ayúdale a colaborar y enséñale a ayudar a los demás. El poder no tiene que ser sinónimo de dominio.
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El acoso escolar es una realidad, que tristemente se extiende como una plaga entre nuestros menores en nuestros centros escolares. Cada vez que aparece una nueva noticia nos alarmamos y no entendemos cómo ha podido ocurrir, ¿qué está pasando en las aulas? Es importante concienciarnos con el problema del acoso escolar, en lugar de alarmarnos cuando los casos ocurren, cuando ya no hay remedio, la concienciación es el primer paso, conocer donde empieza el bullying nos ayudará a prevenirlo y a pararlo antes de las trágicas consecuencias.
DONDE EMPIEZA EL BULLYING
El acoso escolar es un acto de violencia, que tiene lugar entre menores. El acoso supone una relación asimétrica de dominio-sumisión, donde el matón impone su poder, y somete a la víctima. El acoso escolar es fruto de unos valores sociales en los que predomina la violencia, es el resultado de una violencia implícita, que no se condena pero se acepta.
* Vivimos en una sociedad donde impera el poder. Aquellos que tienen éxito social, son aquellos que tienen poder de algún tipo, sin importar los medios para lograrlo. Nos bastaría con echar un vistazo a los medios de comunicación, la imagen de los héroes y heroínas que muchos programas de televisión ofrecen. El éxito se iguala a poder y, en muchos casos dominio.
* Esta imagen de personas que tienen éxito social, por tener dinero, coches, casas, vestimenta, que no enfatiza en otros valores de la persona. Esa imagen que ofrecen los medios de personas discutiendo y ridiculizándose unos a otros, por ganar poder, por ganar una batalla mediática. Esa imagen puede entretenernos y resultarnos graciosa, pero esa imagen hace mucho daño en nuestros niños y niñas, crecen con unos modelos que favorecen la violencia.
* Por otro lado vivimos en una sociedad donde no se educa por el respeto a las diferencias. A menudo los adultos criticamos a lo diferente, e incluso de manera sutil e inconsciente tratamos mal al diferente. Son pequeños gestos, (que no son para nada violentos), actitudes encubiertas, pero que nuestros niños y niñas que nos toman como modelo a seguir toman como manera de actuar. Cuando nos burlamos de alguien en casas por su color de piel, por su sobrepeso, por sus ideas o forma de vestir, enseñamos a nuestros hijos e hijas a faltar al respeto a los demás. Y luego les exigimos que respeten a los otros, lo cual es una contradicción.
* No educamos a nuestros niños y niñas en la responsabilidad de sus actos. A menudo les defendemos y les protegemos, podemos decir “no lo habrá hecho aposta”, “seguro que no se ha dado cuenta”, “la culpa es de….. que le ha incitado”, con estos mensajes el niño o niña apenas desarrolla la responsabilidad.
CONCRETAMENTE COMO COMIENZA UN CASO DE BULLYING
Con todo este panorama social y educativo es lógico que la violencia se extienda en las aulas. Los menores son especialmente vulnerables a la oleada de violencia, tenderán a reproducir estereotipos tratando de imponer su dominio y de este modo marcar su poder.
El bullying no comienza como un acto de violencia importante, el acoso más bien comienza poco a poco, con pequeños actos, con pequeños gestos. Una broma un poco más pesada un día, un insulto otro día, algún empujón y poco a poco la violencia se hace más frecuente e intensa. A medida que el matón molesta al otro, comprueba su poder y disfruta del poder ya que alimenta su autoestima, tiene que seguir ejerciendo su dominio y llega a convertirse en una necesidad que alimenta su ego, su poder y su autoestima. Finalmente el acosador acaba convirtiéndose en la pesadilla de otro menor inocente.
CÓMO PODEMOS FRENAR EL BULLYING
* Presta atención a los modelos que tienen los niños y niñas. Analiza sus actos y los medios de comunicación y programas a los que tiene acceso. Así como los mensajes que recibe.
* Habla con él o ella, con frecuencia sobre cómo puede estar interpretando los modelos de los que hablamos en el punto anterior.
* No le defiendas de todo. No se trata de hacerle sentir culpable, pero sí de hacerle responsable de sus actos, recuerda que no le ayudas protegiéndole y quitándole importancia a lo que hace.
* Edúcale en el respeto y en la tolerancia.
* Ayúdale a colaborar y enséñale a ayudar a los demás. El poder no tiene que ser sinónimo de dominio.
El Instituto de España, en un gesto inédito, solicita un acuerdo “que muchos españoles consideramos inaplazable por más tiempo y, en todo caso, fundamental”.
En la foto, de izquierda a derecha y de arriba a abajo, Mariano Esteban (Farmacia); Carmen Iglesias (Historia); José Elguero (Ciencias Exactas); Pedro R. García (Ciencias Exactas); Elías Fereres (Ingeniería); José Antonio Escudero (Jurisprudencia); Joaquín Poch (Medicina) y Juan Velarde (Ciencias Morales).
El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, comenzó su etapa al frente del ministerio el pasado verano proclamando a los cuatro vientos: “Los ciudadanos me paran por la calle para pedirme un pacto educativo”. Más de medio año después, en un país con un Gobierno en funciones y pendiente de pactos tras las elecciones del 20- D son los académicos los que, en un gesto inusual, hacen esa petición.
La junta directiva del Instituto de España, que integra a las nueve Reales Academias, ha reclamado este martes un pacto “urgente” para la educación “que muchos españoles consideramos inaplazable por más tiempo y, en todo caso, fundamental”, según el manifiesto conjunto que han elaborado y presentado este martes. Joaquín Poch, presidente de la Junta Rectora del Instituto de España y de la Real Academia Nacional de Medicina, ha leído las ideas principales para conseguir un modelo educativo que sirva para “formar ciudadanos instruidos, responsables y competentes con capacidad crítica”.
“Llevamos casi medio siglo de reformas sucesivas, tanto en los niveles de primaria y secundaria como en los superiores, que desafortunadamente no han dado todos los resultados positivos que serían de esperar”, prosigue el texto, que dirigen a la ciudadanía. El manifiesto reivindica la autoridad del profesor y el papel de maestro, sobre cuya figura “debe asentarse todo el proceso educativo”.
Los académicos lamentan los resultados de los informes internacionales, que muestran que la situación de la enseñanza “no es boyante” y reclaman “medios suficientes y objetivos bien definidos en aras de un bien común” tras los recortes que ha sufrido el sector durante la crisis. En el documento, aluden a un “currículo de Estado” que incluya “las dos culturas: la científica y la humanística”. Reclaman una educación para la ciudadanía "o como se quiera denominar", un modelo que repare en el conocimiento de la lengua “propia de cada comunidad, de la común de toda España y al menos de un idioma extranjero”, las matemáticas, la anatomía, las tecnologías, las artes o la historia. “Sin el conocimiento de la larga estela del pasado, resulta imposible entender y valorar el presente, así como proyectar el futuro”.
"En el centro de sus preocupaciones"
También reparan en la filosofía, "una de las grandes perdedoras de nuestro ir y venir educativo, es una de las disciplinas propedéuticas más útiles para formar ciudadanos reflexivos y críticos”. Esta materia es una de las asignaturas que la última reforma educativa, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), ha dejado de lado. La mayoría de los partidos de la oposición, con el PSOE a la cabeza, han pedido la derogación de esta ley, la séptima aprobada en democracia. El documento del Instituto de España no hace referencias a leyes concretas.
Los académicos señalan que en este gesto “no hay ninguna connotación política directa con ningún partido ni con nada”, según Carmen Iglesias, presidenta de la Real Academia de la Historia y única mujer al frente de una de las nueve instituciones. Además de las dos ya nombradas, están incluidas la de las Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; Real Academia de las Ciencias Morales y Políticas; de Jurisprudencia y Legislación; la de Farmacia; la Real Academia de Ingeniería; Real Academia Española y la de Bellas Artes de San Fernando. (Los representantes de estas dos últimas no han estado presentes en el acto público aunque también respaldan el manifiesto, según la organización). Piden que este asunto se convierta en una clave del debate social para que se “fuerce a los políticos, sean quienes sean, a que pongan la educación en el centro de sus preocupaciones”, ha añadido Iglesias.
Educación homogénea
Los ejes principales del pacto que reclaman los académicos son “la calidad de contenidos, del profesorado y la conciencia de toda la sociedad española de que la educación comienza realmente dentro de la propia familia”, ha resumido Poch, que considera que los recursos económicos que se pueden invertir en el sistema “son absolutamente mejorables”. “Intentemos que la educación en España no esté a zarpazos continuos”, ha pedido por su parte Juan Velarde, presidente de la Real Academia de las Ciencias Morales y Políticas, “que proporcione a los españoles una situación de solvencia ciudadana”. “En España, la educación ha sido muy desigual en general y lo que queremos es que sea homogénea”, ha explicado Mariano Esteban, al frente de la Real Academia Nacional de Farmacia.
“Muchos de los problemas, carencias y contradicciones que nos aquejan no tienen solución que no pase por una educación programada con continuidad en el tiempo, medios suficientes y objetivos bien definidos, en aras de un bien común”, concluye el escrito.
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En la foto, de izquierda a derecha y de arriba a abajo, Mariano Esteban (Farmacia); Carmen Iglesias (Historia); José Elguero (Ciencias Exactas); Pedro R. García (Ciencias Exactas); Elías Fereres (Ingeniería); José Antonio Escudero (Jurisprudencia); Joaquín Poch (Medicina) y Juan Velarde (Ciencias Morales).
El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, comenzó su etapa al frente del ministerio el pasado verano proclamando a los cuatro vientos: “Los ciudadanos me paran por la calle para pedirme un pacto educativo”. Más de medio año después, en un país con un Gobierno en funciones y pendiente de pactos tras las elecciones del 20- D son los académicos los que, en un gesto inusual, hacen esa petición.
La junta directiva del Instituto de España, que integra a las nueve Reales Academias, ha reclamado este martes un pacto “urgente” para la educación “que muchos españoles consideramos inaplazable por más tiempo y, en todo caso, fundamental”, según el manifiesto conjunto que han elaborado y presentado este martes. Joaquín Poch, presidente de la Junta Rectora del Instituto de España y de la Real Academia Nacional de Medicina, ha leído las ideas principales para conseguir un modelo educativo que sirva para “formar ciudadanos instruidos, responsables y competentes con capacidad crítica”.
“Llevamos casi medio siglo de reformas sucesivas, tanto en los niveles de primaria y secundaria como en los superiores, que desafortunadamente no han dado todos los resultados positivos que serían de esperar”, prosigue el texto, que dirigen a la ciudadanía. El manifiesto reivindica la autoridad del profesor y el papel de maestro, sobre cuya figura “debe asentarse todo el proceso educativo”.
Los académicos lamentan los resultados de los informes internacionales, que muestran que la situación de la enseñanza “no es boyante” y reclaman “medios suficientes y objetivos bien definidos en aras de un bien común” tras los recortes que ha sufrido el sector durante la crisis. En el documento, aluden a un “currículo de Estado” que incluya “las dos culturas: la científica y la humanística”. Reclaman una educación para la ciudadanía "o como se quiera denominar", un modelo que repare en el conocimiento de la lengua “propia de cada comunidad, de la común de toda España y al menos de un idioma extranjero”, las matemáticas, la anatomía, las tecnologías, las artes o la historia. “Sin el conocimiento de la larga estela del pasado, resulta imposible entender y valorar el presente, así como proyectar el futuro”.
"En el centro de sus preocupaciones"
También reparan en la filosofía, "una de las grandes perdedoras de nuestro ir y venir educativo, es una de las disciplinas propedéuticas más útiles para formar ciudadanos reflexivos y críticos”. Esta materia es una de las asignaturas que la última reforma educativa, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), ha dejado de lado. La mayoría de los partidos de la oposición, con el PSOE a la cabeza, han pedido la derogación de esta ley, la séptima aprobada en democracia. El documento del Instituto de España no hace referencias a leyes concretas.
Los académicos señalan que en este gesto “no hay ninguna connotación política directa con ningún partido ni con nada”, según Carmen Iglesias, presidenta de la Real Academia de la Historia y única mujer al frente de una de las nueve instituciones. Además de las dos ya nombradas, están incluidas la de las Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; Real Academia de las Ciencias Morales y Políticas; de Jurisprudencia y Legislación; la de Farmacia; la Real Academia de Ingeniería; Real Academia Española y la de Bellas Artes de San Fernando. (Los representantes de estas dos últimas no han estado presentes en el acto público aunque también respaldan el manifiesto, según la organización). Piden que este asunto se convierta en una clave del debate social para que se “fuerce a los políticos, sean quienes sean, a que pongan la educación en el centro de sus preocupaciones”, ha añadido Iglesias.
Educación homogénea
Los ejes principales del pacto que reclaman los académicos son “la calidad de contenidos, del profesorado y la conciencia de toda la sociedad española de que la educación comienza realmente dentro de la propia familia”, ha resumido Poch, que considera que los recursos económicos que se pueden invertir en el sistema “son absolutamente mejorables”. “Intentemos que la educación en España no esté a zarpazos continuos”, ha pedido por su parte Juan Velarde, presidente de la Real Academia de las Ciencias Morales y Políticas, “que proporcione a los españoles una situación de solvencia ciudadana”. “En España, la educación ha sido muy desigual en general y lo que queremos es que sea homogénea”, ha explicado Mariano Esteban, al frente de la Real Academia Nacional de Farmacia.
“Muchos de los problemas, carencias y contradicciones que nos aquejan no tienen solución que no pase por una educación programada con continuidad en el tiempo, medios suficientes y objetivos bien definidos, en aras de un bien común”, concluye el escrito.
Un artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, pedagogo, blogger, formador y asesor en innovación educativa, creatividad, educación emocional y educación en valores.
"A la cama no te irás sin saber una cosa más" es un refrán que nos muestra que la sabiduría popular y el sentido común van muy por delante de la pedagogía y de la ciencia. La neuroplásticidad de nuestro cerebro es un descubrimiento relativamente reciente y todavía poco desarrollado en nuestra práctica educativa, pero este antiguo refrán ya nos indica que estamos aprendiendo constantemente.
Aprendizaje es adaptación y necesitamos adaptarnos constantemente a nuevas situaciones, a nuevos retos. A veces nos olvidamos de que nuestra capacidad de aprendizaje es infinita, que el aprendizaje es necesario para nuestra supervivencia. Y ese es uno de los mayores errores que cometemos los educadores. De hecho, en condiciones normales, es imposible que pase un solo día de nuestra vida sin que aprendamos algo. ¡Afortunadamente!
La plasticidad de nuestro cerebro es una de las capacidades más maravillosas y, al mismo tiempo, una de las que menos aprovechamos. Hay que entender de una vez por todas que el paso por la escuela, el instituto y la universidad no nos "dan forma" definitiva y permanente. Obtener un certificado, un título, un expediente académico brillante... no nos asegura que estemos preparados para afrontar el futuro. Por lo que su objetivo principal es preparar a los estudiantes para que puedan aprender de manera autónoma durante toda la vida, que tengan una gran capacidad de adaptación a los cambios, que tengan una alta dosis de creatividad para enfrentarse a los retos futuros, que posean un espíritu crítico y analítico sin fin.
Nadie puede asegurarnos que los contenidos que se enseñan en la escuela sean para siempre y esa es una realidad que no acabamos de tener presente en nuestra forma de enseñar ni en las cosas que enseñamos. La enseñanza que estamos ofreciendo en la mayoría de nuestros centros educativos tiene fecha de caducidad, perderá vigencia en algún momento de su vida.
Aunque ahora nos parece absurdo, no hace tanto tiempo que la humanidad creía que la Tierra era el centro del universo y además estaba convencida de que era plana. Algo parecido sucederá con el mundo de la educación: en unos años nadie pensará que la escuela es un lugar donde se enseña a todos los alumnos de la misma forma, donde se les estandariza, un lugar cerrado donde los alumnos permanecen inmóviles y en silencio durante horas, un espacio compartimentado con unos horarios rígidos e inflexibles...
Seguimos valorando la educación de nuestros jóvenes bajo la estructura explicativa del mundo del siglo XX; seguimos preparándoles para un mundo que ya no existe. Por ese motivo, el sistema educativo mundial está al borde del colapso; pues no está preparando adecuadamente a los ciudadanos del futuro. Sin excusas: debemos cambiar nuestra manera de enseñar, debemos cambiar nuestra manera de aprender.
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"A la cama no te irás sin saber una cosa más" es un refrán que nos muestra que la sabiduría popular y el sentido común van muy por delante de la pedagogía y de la ciencia. La neuroplásticidad de nuestro cerebro es un descubrimiento relativamente reciente y todavía poco desarrollado en nuestra práctica educativa, pero este antiguo refrán ya nos indica que estamos aprendiendo constantemente.
Aprendizaje es adaptación y necesitamos adaptarnos constantemente a nuevas situaciones, a nuevos retos. A veces nos olvidamos de que nuestra capacidad de aprendizaje es infinita, que el aprendizaje es necesario para nuestra supervivencia. Y ese es uno de los mayores errores que cometemos los educadores. De hecho, en condiciones normales, es imposible que pase un solo día de nuestra vida sin que aprendamos algo. ¡Afortunadamente!
La plasticidad de nuestro cerebro es una de las capacidades más maravillosas y, al mismo tiempo, una de las que menos aprovechamos. Hay que entender de una vez por todas que el paso por la escuela, el instituto y la universidad no nos "dan forma" definitiva y permanente. Obtener un certificado, un título, un expediente académico brillante... no nos asegura que estemos preparados para afrontar el futuro. Por lo que su objetivo principal es preparar a los estudiantes para que puedan aprender de manera autónoma durante toda la vida, que tengan una gran capacidad de adaptación a los cambios, que tengan una alta dosis de creatividad para enfrentarse a los retos futuros, que posean un espíritu crítico y analítico sin fin.
Nadie puede asegurarnos que los contenidos que se enseñan en la escuela sean para siempre y esa es una realidad que no acabamos de tener presente en nuestra forma de enseñar ni en las cosas que enseñamos. La enseñanza que estamos ofreciendo en la mayoría de nuestros centros educativos tiene fecha de caducidad, perderá vigencia en algún momento de su vida.
Aunque ahora nos parece absurdo, no hace tanto tiempo que la humanidad creía que la Tierra era el centro del universo y además estaba convencida de que era plana. Algo parecido sucederá con el mundo de la educación: en unos años nadie pensará que la escuela es un lugar donde se enseña a todos los alumnos de la misma forma, donde se les estandariza, un lugar cerrado donde los alumnos permanecen inmóviles y en silencio durante horas, un espacio compartimentado con unos horarios rígidos e inflexibles...
Seguimos valorando la educación de nuestros jóvenes bajo la estructura explicativa del mundo del siglo XX; seguimos preparándoles para un mundo que ya no existe. Por ese motivo, el sistema educativo mundial está al borde del colapso; pues no está preparando adecuadamente a los ciudadanos del futuro. Sin excusas: debemos cambiar nuestra manera de enseñar, debemos cambiar nuestra manera de aprender.
Un artículo de Mariano Fernández Enguita, Sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense. Buena parte de su investigación ha estado dedicada a la educación, en particular a las desigualdades escolares, la organización de los centros, la participación social, la profesión docente y la política educativa.
Resultan ya alarmantes la frecuencia y la furia con la que demasiados docentes vienen haciendo del uso de las TIC en la escuela o de la enseñanza bilingüe (con el inglés) su bestia negra. La línea más arcaizante emplea argumentos tradicionalistas: internet distrae, la lectura en papel es más profunda que en pantalla, los aparatos nunca funcionan, el inglés es la lengua del imperio, etc. La línea pretendidamente neutra, la del sí, pero no, dice sí a la tecnología y a la lengua extranjera (que inevitablemente es el inglés), pero no de esta manera: tiene que haber muchos más medios –como para todo–, hay que preguntar antes o más a los profesores –como siempre–, etc. Por último, la línea pretendidamente progresista, igualitaria, democrática, inclusiva y todo lo que haga falta se parapeta, como es de rigor, en el aumento de las desigualdades que siempre nos amenaza y, a la menor oportunidad, en la pretendida constatación de la catástrofe anunciada, es decir, en los supuestos efectos negativos sobre el nivel de aprendizaje (lo que hacen siempre los conservadores de cualquier signo ante cada reforma que no es del suyo).
No cabe negar que estos problemas existen: no todos los hogares tienen el mismo equipamiento ni la misma conectividad, ni todas las familias cuentan con adultos que puedan ayudar en otra lengua u organizar unas vacaciones en territorio anglo. Más grave que eso, pocos profesores tienen la maestría tecnológica suficiente y menos tienen el nivel de inglés adecuado. Por consiguiente, existe un riesgo claro de que, al forzar el uso de esos dos vehículos, el viaje (el resto de la experiencia del viaje, en realidad) resulte más limitado. Dicho en plata, que un uso torpe de la informática o un bajo nivel de inglés hagan descender el nivel del otro conocimiento al que han de servir de vehículo. Por añadidura, algunas aventuras estrafalarias, como aquella ocurrencia de Font de Mora que puso a los profesores de la Comunidad Valenciana a impartir Educación para la Ciudadanía en inglés (sin duda porque pensó que era la forma de neutralizarla).
Y, por supuesto, ya sabemos que todo lo que sea introducir algo nuevo puede, rebus sic stantibus, generar desigualdad: familias que creen que el inglés no está al alcance de sus hijos, hogares que no tienen la mejor conexión, etc. Pero hay más factores: la verdadera desigualdad ante el inglés es la que provoca que acceso al mismo dependa exclusivamente de los medios familiares porque la escuela no ofrece nada, o solo perder el tiempo; la auténtica desigualdad ante el entorno digital es la que abandona a los alumnos a sus medios familiares mientras se desaprovecha el equipamiento que ya tienen los centros o que podrían fácilmente obtener, un lugar común en todos los informes.
Para esto existen tres soluciones (combinables). Una es no tocar nada, lo que, dados nuestro sensible retraso digital y nuestra penuria idiomática, y la nada envidiable situación del sistema educativo (y no me refiero a los recortes de los últimos años, que también, sino a decenios de elevadas tasas de repetición, fracaso, abandono y mediocridad), parece poco razonable.
Otra es hacerlo a lo grande: legiones de profesores de inglés (de Filología o de la EOI, ¡no hay que conformarse con menos!) y todo el personal técnico que haga falta, además de disminuir las ratios y subir los salarios; una respuesta golosa que sólo requiere ignorar que la escuela no es el ombligo del mundo ni puede ser su única preocupación y que, en todo caso, no está al alcance.
La tercera es buscar nuevas respuestas a los nuevos problemas: usos tecnológicos que no requieran profesores freakies, educadores anglohablantes que no tengan que ser antes funcionarios, tecnologías que facilitan el aprendizaje de los idiomas, entornos en los que los pares actúan como mentores técnicos, redes y acuerdos de colaboración con empresas y asociaciones del entorno, etc. Ya sé que esto es inconcreto, pero es que tiene que serlo. Las administraciones pueden poner un coordinador o un técnico de apoyo en TIC en cada centro, pero no a cada profesor, ni enviarlo de sabático para que aprenda a usar y a enseñar con las TIC y que, a la vuelta de dos o tres años, estemos de nuevo en las mismas; pueden dar prioridad en las nuevas contrataciones o en las oposiciones a profesores bilingües, pero no convertir en tales a todos los que hay ni poner a cada uno un sosias angloparlante; pueden suscribir acuerdos marco con otros países, con las grandes tecnológicas, etc., pero no imponer que en toda aula haya un lecturer ni que todo alumno utilice Duolingo. Son los centros y los profesores los que, con los medios ya a su disposición y los recursos potenciales disponibles en la comunidad y gracias a la innovación tecnológica, deben buscar las maneras de llegar lo más lejos posible con todos y cada uno de sus alumnos.
Hay que reenfocar, despegarse de los árboles para ver el bosque. La escuela nació, creció y se universalizó porque había que llevar al conjunto de la población a un entorno nuevo al que no podían llevarla la familia ni la pequeña comunidad, al entorno de la modernidad: la ciudad, la industria, el mercado, la imprenta, la ley, la nación... Hoy vivimos una nueva transición, mucho más rápida y que no nos va a esperar, hacia un nuevo entorno digital y global, pues esas son las dos grandes dimensiones que lo definen. Así como la modernidad económica, política y cultural requirió un nuevo interfaz, la lectoescritura en la lengua vernácula, así lo hace el nuevo entorno digital y global, que exige la alfabetización digital y el manejo del inglés como nueva lingua franca.
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Resultan ya alarmantes la frecuencia y la furia con la que demasiados docentes vienen haciendo del uso de las TIC en la escuela o de la enseñanza bilingüe (con el inglés) su bestia negra. La línea más arcaizante emplea argumentos tradicionalistas: internet distrae, la lectura en papel es más profunda que en pantalla, los aparatos nunca funcionan, el inglés es la lengua del imperio, etc. La línea pretendidamente neutra, la del sí, pero no, dice sí a la tecnología y a la lengua extranjera (que inevitablemente es el inglés), pero no de esta manera: tiene que haber muchos más medios –como para todo–, hay que preguntar antes o más a los profesores –como siempre–, etc. Por último, la línea pretendidamente progresista, igualitaria, democrática, inclusiva y todo lo que haga falta se parapeta, como es de rigor, en el aumento de las desigualdades que siempre nos amenaza y, a la menor oportunidad, en la pretendida constatación de la catástrofe anunciada, es decir, en los supuestos efectos negativos sobre el nivel de aprendizaje (lo que hacen siempre los conservadores de cualquier signo ante cada reforma que no es del suyo).
No cabe negar que estos problemas existen: no todos los hogares tienen el mismo equipamiento ni la misma conectividad, ni todas las familias cuentan con adultos que puedan ayudar en otra lengua u organizar unas vacaciones en territorio anglo. Más grave que eso, pocos profesores tienen la maestría tecnológica suficiente y menos tienen el nivel de inglés adecuado. Por consiguiente, existe un riesgo claro de que, al forzar el uso de esos dos vehículos, el viaje (el resto de la experiencia del viaje, en realidad) resulte más limitado. Dicho en plata, que un uso torpe de la informática o un bajo nivel de inglés hagan descender el nivel del otro conocimiento al que han de servir de vehículo. Por añadidura, algunas aventuras estrafalarias, como aquella ocurrencia de Font de Mora que puso a los profesores de la Comunidad Valenciana a impartir Educación para la Ciudadanía en inglés (sin duda porque pensó que era la forma de neutralizarla).
Y, por supuesto, ya sabemos que todo lo que sea introducir algo nuevo puede, rebus sic stantibus, generar desigualdad: familias que creen que el inglés no está al alcance de sus hijos, hogares que no tienen la mejor conexión, etc. Pero hay más factores: la verdadera desigualdad ante el inglés es la que provoca que acceso al mismo dependa exclusivamente de los medios familiares porque la escuela no ofrece nada, o solo perder el tiempo; la auténtica desigualdad ante el entorno digital es la que abandona a los alumnos a sus medios familiares mientras se desaprovecha el equipamiento que ya tienen los centros o que podrían fácilmente obtener, un lugar común en todos los informes.
Para esto existen tres soluciones (combinables). Una es no tocar nada, lo que, dados nuestro sensible retraso digital y nuestra penuria idiomática, y la nada envidiable situación del sistema educativo (y no me refiero a los recortes de los últimos años, que también, sino a decenios de elevadas tasas de repetición, fracaso, abandono y mediocridad), parece poco razonable.
Otra es hacerlo a lo grande: legiones de profesores de inglés (de Filología o de la EOI, ¡no hay que conformarse con menos!) y todo el personal técnico que haga falta, además de disminuir las ratios y subir los salarios; una respuesta golosa que sólo requiere ignorar que la escuela no es el ombligo del mundo ni puede ser su única preocupación y que, en todo caso, no está al alcance.
La tercera es buscar nuevas respuestas a los nuevos problemas: usos tecnológicos que no requieran profesores freakies, educadores anglohablantes que no tengan que ser antes funcionarios, tecnologías que facilitan el aprendizaje de los idiomas, entornos en los que los pares actúan como mentores técnicos, redes y acuerdos de colaboración con empresas y asociaciones del entorno, etc. Ya sé que esto es inconcreto, pero es que tiene que serlo. Las administraciones pueden poner un coordinador o un técnico de apoyo en TIC en cada centro, pero no a cada profesor, ni enviarlo de sabático para que aprenda a usar y a enseñar con las TIC y que, a la vuelta de dos o tres años, estemos de nuevo en las mismas; pueden dar prioridad en las nuevas contrataciones o en las oposiciones a profesores bilingües, pero no convertir en tales a todos los que hay ni poner a cada uno un sosias angloparlante; pueden suscribir acuerdos marco con otros países, con las grandes tecnológicas, etc., pero no imponer que en toda aula haya un lecturer ni que todo alumno utilice Duolingo. Son los centros y los profesores los que, con los medios ya a su disposición y los recursos potenciales disponibles en la comunidad y gracias a la innovación tecnológica, deben buscar las maneras de llegar lo más lejos posible con todos y cada uno de sus alumnos.
Hay que reenfocar, despegarse de los árboles para ver el bosque. La escuela nació, creció y se universalizó porque había que llevar al conjunto de la población a un entorno nuevo al que no podían llevarla la familia ni la pequeña comunidad, al entorno de la modernidad: la ciudad, la industria, el mercado, la imprenta, la ley, la nación... Hoy vivimos una nueva transición, mucho más rápida y que no nos va a esperar, hacia un nuevo entorno digital y global, pues esas son las dos grandes dimensiones que lo definen. Así como la modernidad económica, política y cultural requirió un nuevo interfaz, la lectoescritura en la lengua vernácula, así lo hace el nuevo entorno digital y global, que exige la alfabetización digital y el manejo del inglés como nueva lingua franca.
Un artículo de óscar González.
Frases y citas del Dr. Wayne Dyer hay muchísimas, muy variadas y de gran valor. Solo tienes que hacer la prueba: busca “citas Wayne Dyer” en Google y verás la respuesta… Mi intención con esta entrada ha sido buscar y seleccionar para ti aquellas que considero más valiosas para ayudarnos a educar mejor a nuestros hijos y gozar en cada etapa del recorrido por la senda de la paternidad.
Para mi Wayne Dyer ha sido (y es) una referencia, una fuente de inspiración, un verdadero maestro del pensamiento. Frecuentemente acudo a sus escritos para profundizar, meditar y aprender en este camino de la vida. Me gusta aprender de las personas que inspiran y transforman el mundo y Wayne Dyer es una de ellas. Estas son las10 citas que he elegido para ti. ¿Quieres conocerlas? Vamos allá:
10 FRASES DE WAYNE DYER QUE TE AYUDARÁN A EDUCAR MEJOR
1 - “Con el fin de obtener resultados positivos con los niños- con cualquiera, para el caso- has de repetir, repetir y volver a repetir. Debes reiterar algo para que se convierta en un hábito positivo”.
PACIENCIA: Para educar precisamos de paciencia. Como afirma Bernabé Tierno “educar es sembrar y saber esperar” y ahí está la clave: debemos saber esperar y no querer obtener resultados inmediatos. No existen recetas mágicas para educar pero sí un consejo que es clave: insiste y ten paciencia...
2 - “La mayoría de nosotros no sabemos qué hacer para enseñar a los niños a disfrutar de la vida, porque nosotros mismos no conocemos ese simple secreto”.
DISFRUTAR DE LA VIDA: Debemos educar a nuestros hijos para que aprendan a disfrutar de la vida. Lo que ocurre es que nosotros no podemos ofrecer aquello que no poseemos. Aprender a disfrutar de la vida es una actitud y por tanto debeos ser un ejemplo para nuestros hijos en este sentido. La clave está en que les enseñemos a disfrutar del momento presente (algo que ellos ya hacen mucho mejor que nosotros) y no que estemos continuamente metiéndoles en la cabeza lo que tienen que ser en el futuro ofreciéndoles una errónea visión de lo que es el éxito.
3 - “Importa que seas coherente con tu propia vida si piensas ser un auténtico ejemplo para los niños”.
EJEMPLO: Como siempre destaco en mis sesiones de Escuelas de Padres, somos un ejemplo vivo para nuestros hijos, el espejo donde se miran. Por este motivo debemos trabajarnos a nosotros mismos para ser un buen ejemplo. Se trata de un trabajo interior. Los niños imitan aquello que ven, y sobre todo lo que ven en los adultos que somos su referencia. Por eso no podemos decirle al niño que haga una determinada cosa cuando nosotros somos los primeros que no la cumplimos.No podemos decir al niño que sea respetuoso con los demás cuando nosotros estamos continuamente faltando el respeto a todo el mundo.
4 - “Educar a la gente y crear naciones enteras donde la mayoría de la población esté compuesta por seres humanos nobles y felices. No puedo pensar en un legado mejor”.
FELICIDAD: Esa es la clave: educar para la felicidad. Coincido con el Dr. Dyer en que la educación es la clave del cambio: imagina un mundo de padres instruidos que crían y educan a sus hijos para que lleguen a ser personas “Sin Limitaciones”, una generación de seres emocionales estables, con elevados propósitos. El cambio en educación nos dará un cambio y una mejora de la sociedad.
5 - “Cuando un niño se acostumbra a quererse, a confiar y a tener un elevado concepto de sí mismo y a respetarse, no hay literalmente obstáculos para su total realización como ser humano”.
AUTOESTIMA: Para conseguir que nuestro hijo se valore y se quiera es necesario que los padres lo valoremos y destaquemos sus cualidades positivas. La mayor parte del tiempo estamos encontrando defectos en lo que hacen. Como destaca Henry David Toureau: "el que siempre está buscando defectos encontrará defectos hasta en el paraíso". Es decir, buscamos tantos defectos que al final los acabamos encontrando... Por tanto, debemos convertirnos en “buscadores de tesoros”. Tratar a tu hijo como si ya fuera lo que puede llegar a ser es la manera más eficaz de impulsar su confianza en sí mismo.
6 - “Sorprende a tus hijos cuando estén haciendo algo bien, y recuérdales lo fantásticos que son”.
VALORACIÓN: Tu hijos necesitan sentirse valorados para crecer sin limitaciones. Por tanto, reconócele las cosas cuando las haga bien. Este reconocimiento fortalecerá su voluntad para seguir en esa dirección.
7 - “Trata a los niños como seres humanos plenos, completos, que tienen tanto que enseñarte como tú a ellos”.
APRENDER: No se trata únicamente de educar a tus hijos sino que también aprendas de ellos. No les critiques o juzgues por el simple hecho de ser niños, trátalos con naturalidad y verás como cambian las cosas. Además conseguirás que se vean a sí mismos como personas valiosas e importantes. “Trata a tu hijo como te gustaría que te tratasen a ti. Trátalo con el mismo respeto, cariño y comprensión que exiges para ti. Trátalo de la misma forma que te gustaría que lo tratasen los demás. De este modo el niño percibirá el mensaje de que siempre queremos lo mejor para él”. Cualquier método educativo que no escuche al niño y lo trate con respeto está condenado al fracaso. Observa atentamente a tu alrededor y comprobarás la gran cantidad de faltas de respeto que se cometen con los niños. Y esto, lo queramos o no, tiene consecuencias...
8 - “Elimina el temor al fracaso, y ayuda a tus hijos a entender la diferencia entre fracasar en una tarea y ser un fracasado como persona”.
FRACASO: Para lograr esto debemos observar nuestra obsesión relacionada con los logros. La persona que rehúye el fracaso es aquella que no intenta nada y por tanto no se atreve a emprender nada en la vida. Si queremos educar hijos felices y sin limitaciones debemos hacer que aprendan el valor del fracaso.
9 - “Todo en la vida es elección. Incluso si los chicos han aprendido a culpar a los demás de sus problemas, todavía están haciendo elecciones”.
ELEGIR: Una difícil tarea de los padres es ayudar a sus hijos a entender este tema de tomar decisiones y elegir, diciéndoles una y otra vez que su libre voluntad es un derecho de nacimiento y recordándoles que deben mantener la capacidad de determinar cómo pensarán en la vida. Enséñales a controlar su vida interior y enséñales que siempre pueden elegir lo que decidan pensar. Esto les ayudará a ser personas con dirección interna.
10 - “Cuando usas la culpa para impulsar a tus hijos de cualquier edad a que se comporten como a ti te gustaría, o para que se sientan mal por algo que ya haya pasado, estás ayudándolos a que lleguen a angustiarse, y sean víctimas de las manifestaciones de la ansiedad ”.
CULPA: Puede que actuar de esta manera te proporcione resultados temporales e inmediatos pero a la larga conseguiremos que produzca sentimientos de ansiedad. Los padres podemos manipular a los hijos con la culpa y nos olvidamos que nuestros hijos si aprenden esto en algún momento pueden hacerlo también con nosotros. Por tanto, eliminemos la culpa en nuestra acción educativa con nuestros hijos si no queremos que estén cargados de una ansiedad permanente.
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Frases y citas del Dr. Wayne Dyer hay muchísimas, muy variadas y de gran valor. Solo tienes que hacer la prueba: busca “citas Wayne Dyer” en Google y verás la respuesta… Mi intención con esta entrada ha sido buscar y seleccionar para ti aquellas que considero más valiosas para ayudarnos a educar mejor a nuestros hijos y gozar en cada etapa del recorrido por la senda de la paternidad.
Para mi Wayne Dyer ha sido (y es) una referencia, una fuente de inspiración, un verdadero maestro del pensamiento. Frecuentemente acudo a sus escritos para profundizar, meditar y aprender en este camino de la vida. Me gusta aprender de las personas que inspiran y transforman el mundo y Wayne Dyer es una de ellas. Estas son las10 citas que he elegido para ti. ¿Quieres conocerlas? Vamos allá:
10 FRASES DE WAYNE DYER QUE TE AYUDARÁN A EDUCAR MEJOR
1 - “Con el fin de obtener resultados positivos con los niños- con cualquiera, para el caso- has de repetir, repetir y volver a repetir. Debes reiterar algo para que se convierta en un hábito positivo”.
PACIENCIA: Para educar precisamos de paciencia. Como afirma Bernabé Tierno “educar es sembrar y saber esperar” y ahí está la clave: debemos saber esperar y no querer obtener resultados inmediatos. No existen recetas mágicas para educar pero sí un consejo que es clave: insiste y ten paciencia...
2 - “La mayoría de nosotros no sabemos qué hacer para enseñar a los niños a disfrutar de la vida, porque nosotros mismos no conocemos ese simple secreto”.
DISFRUTAR DE LA VIDA: Debemos educar a nuestros hijos para que aprendan a disfrutar de la vida. Lo que ocurre es que nosotros no podemos ofrecer aquello que no poseemos. Aprender a disfrutar de la vida es una actitud y por tanto debeos ser un ejemplo para nuestros hijos en este sentido. La clave está en que les enseñemos a disfrutar del momento presente (algo que ellos ya hacen mucho mejor que nosotros) y no que estemos continuamente metiéndoles en la cabeza lo que tienen que ser en el futuro ofreciéndoles una errónea visión de lo que es el éxito.
3 - “Importa que seas coherente con tu propia vida si piensas ser un auténtico ejemplo para los niños”.
EJEMPLO: Como siempre destaco en mis sesiones de Escuelas de Padres, somos un ejemplo vivo para nuestros hijos, el espejo donde se miran. Por este motivo debemos trabajarnos a nosotros mismos para ser un buen ejemplo. Se trata de un trabajo interior. Los niños imitan aquello que ven, y sobre todo lo que ven en los adultos que somos su referencia. Por eso no podemos decirle al niño que haga una determinada cosa cuando nosotros somos los primeros que no la cumplimos.No podemos decir al niño que sea respetuoso con los demás cuando nosotros estamos continuamente faltando el respeto a todo el mundo.
4 - “Educar a la gente y crear naciones enteras donde la mayoría de la población esté compuesta por seres humanos nobles y felices. No puedo pensar en un legado mejor”.
FELICIDAD: Esa es la clave: educar para la felicidad. Coincido con el Dr. Dyer en que la educación es la clave del cambio: imagina un mundo de padres instruidos que crían y educan a sus hijos para que lleguen a ser personas “Sin Limitaciones”, una generación de seres emocionales estables, con elevados propósitos. El cambio en educación nos dará un cambio y una mejora de la sociedad.
5 - “Cuando un niño se acostumbra a quererse, a confiar y a tener un elevado concepto de sí mismo y a respetarse, no hay literalmente obstáculos para su total realización como ser humano”.
AUTOESTIMA: Para conseguir que nuestro hijo se valore y se quiera es necesario que los padres lo valoremos y destaquemos sus cualidades positivas. La mayor parte del tiempo estamos encontrando defectos en lo que hacen. Como destaca Henry David Toureau: "el que siempre está buscando defectos encontrará defectos hasta en el paraíso". Es decir, buscamos tantos defectos que al final los acabamos encontrando... Por tanto, debemos convertirnos en “buscadores de tesoros”. Tratar a tu hijo como si ya fuera lo que puede llegar a ser es la manera más eficaz de impulsar su confianza en sí mismo.
6 - “Sorprende a tus hijos cuando estén haciendo algo bien, y recuérdales lo fantásticos que son”.
VALORACIÓN: Tu hijos necesitan sentirse valorados para crecer sin limitaciones. Por tanto, reconócele las cosas cuando las haga bien. Este reconocimiento fortalecerá su voluntad para seguir en esa dirección.
7 - “Trata a los niños como seres humanos plenos, completos, que tienen tanto que enseñarte como tú a ellos”.
APRENDER: No se trata únicamente de educar a tus hijos sino que también aprendas de ellos. No les critiques o juzgues por el simple hecho de ser niños, trátalos con naturalidad y verás como cambian las cosas. Además conseguirás que se vean a sí mismos como personas valiosas e importantes. “Trata a tu hijo como te gustaría que te tratasen a ti. Trátalo con el mismo respeto, cariño y comprensión que exiges para ti. Trátalo de la misma forma que te gustaría que lo tratasen los demás. De este modo el niño percibirá el mensaje de que siempre queremos lo mejor para él”. Cualquier método educativo que no escuche al niño y lo trate con respeto está condenado al fracaso. Observa atentamente a tu alrededor y comprobarás la gran cantidad de faltas de respeto que se cometen con los niños. Y esto, lo queramos o no, tiene consecuencias...
8 - “Elimina el temor al fracaso, y ayuda a tus hijos a entender la diferencia entre fracasar en una tarea y ser un fracasado como persona”.
FRACASO: Para lograr esto debemos observar nuestra obsesión relacionada con los logros. La persona que rehúye el fracaso es aquella que no intenta nada y por tanto no se atreve a emprender nada en la vida. Si queremos educar hijos felices y sin limitaciones debemos hacer que aprendan el valor del fracaso.
9 - “Todo en la vida es elección. Incluso si los chicos han aprendido a culpar a los demás de sus problemas, todavía están haciendo elecciones”.
ELEGIR: Una difícil tarea de los padres es ayudar a sus hijos a entender este tema de tomar decisiones y elegir, diciéndoles una y otra vez que su libre voluntad es un derecho de nacimiento y recordándoles que deben mantener la capacidad de determinar cómo pensarán en la vida. Enséñales a controlar su vida interior y enséñales que siempre pueden elegir lo que decidan pensar. Esto les ayudará a ser personas con dirección interna.
10 - “Cuando usas la culpa para impulsar a tus hijos de cualquier edad a que se comporten como a ti te gustaría, o para que se sientan mal por algo que ya haya pasado, estás ayudándolos a que lleguen a angustiarse, y sean víctimas de las manifestaciones de la ansiedad ”.
CULPA: Puede que actuar de esta manera te proporcione resultados temporales e inmediatos pero a la larga conseguiremos que produzca sentimientos de ansiedad. Los padres podemos manipular a los hijos con la culpa y nos olvidamos que nuestros hijos si aprenden esto en algún momento pueden hacerlo también con nosotros. Por tanto, eliminemos la culpa en nuestra acción educativa con nuestros hijos si no queremos que estén cargados de una ansiedad permanente.
Nuevo paradigma educativo
10 PROPUESTAS EDUCATIVAS: DEL PARADIGMA NARRATIVO-CONTEMPLATIVO AL PARADIGMA DIALÓGICO-PARTICIPATIVO
Un artículo de Amador Martos García, promotor de la plataforma reivindicativa POR UNA EDUCACIÓN INDEPENDIENTE DEL PODER POLÍTICO.
Es indudable que la educación se halla en tránsito hacia un nuevo paradigma educativo, que estamos inmersos en una burbuja de la innovación educativa y, por ende, que es necesaria una nueva educación para un nuevo mundo.
En este artículo vamos ahondar en los fundamentos de ese nuevo paradigma educativo de la mano de Mariano Martín Gordillo a través de su obra Ciencia, tecnología y participación ciudadana, en cuyo capítulo tres argumenta el tránsito desde el paradigma narrativo-contemplativo al paradigma dialógico-participativo. En dicho sentido, Mariano Martín Gordillo hace 10 propuestas educativas que reproducimos a continuación:
1 - La organización de las instituciones escolares debería propiciar la generación de espacios participativos y democráticos. Difícilmente la escuela puede educar para la vida democrática si su organización interna no está pensada para favorecer la participación cotidiana de todos. La democracia no es un contenido para ser tratado solo en el aula con la puerta cerrada. Es algo que se aprende, si preside realmente la convivencia cotidiana de las instituciones educativas.
2 - Los currículos prescritos deberían ser flexibles y favorecer la creatividad de quienes han de desarrollarlos. Una norma que prescribe todo, ahoga las posibilidades de ser apropiada y desarrollada por los principales responsables del currículo en las aulas, los docentes. Frente al tecnicismo normativo con pretensiones de exhaustividad, es más deseable una visión del diseño curricular que sugiera y oriente a los docentes, pero les deje libertad para hacerse responsables de su desarrollo efectivo. Por otra parte, la creación de materias orientadas a la educación ciudadana y al aprendizaje de la participación en ciencia y tecnología resulta especialmente recomendable. Como también lo es que su presencia en los currículos cuente con tiempos y recursos adecuados y esté garantizada cierta continuidad en las distintas etapas y niveles.
3 - Debería transformarse la interacción y la comunicación en las aulas para superar las inercias propias de la disciplina de las disciplinas. El orden no consiste en que las mesas estén ordenadas en filas. La atención no se consigue por el silencio. El trabajo tenaz no es incompatible con la cooperación en equipos. Las respuestas de quien enseña no agotan las preguntas de quien aprende. Ideas tan obvias en la vida social han de ser recordadas para la organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje en las aulas, porque las inercias heredadas del modo en que se aprendió, tienden a perpetuarse al organizar el modo en que se enseña.
4 - Evaluar debería ser mucho más que calificar a los alumnos. El valor de uso de la evaluación no ha de reducirse a su valor de cambio vinculado con la acreditación. Los objetos evaluables en educación no son solo los alumnos, ni los sujetos evaluadores sus profesores. Si evaluar es valorar lo que se hace, conviene ampliar los elementos evaluados en los sistemas educativos y favorecer también la diversificación de los participantes en los procesos evaluadores.
5 - La formación docente debería estar orientada a propiciar el desarrollo de culturas profesionales consolidadas. Tanto la formación inicial, donde la densidad cultural de partida y la capacitación pedagógica no deben ser descuidadas en los futuros docentes, como la formación continua de los docentes en activo son aspectos que deben ser fortalecidos con iniciativas que consoliden una cultura profesional en la que la responsabilidad y la autonomía sean compatibles con una nítida apuesta por el trabajo cooperativo.
6 - La promoción y difusión de experiencias y materiales didácticos debería ser una prioridad para el apoyo a los procesos de enseñanza. Los docentes diseñan, experimentan y desarrollan propuestas didácticas de gran interés y pertinencia, pero no siempre se difunden ni se comparten. La ausencia de apoyos institucionales al desarrollo curricular por los docentes y de una cultura profesional con condiciones que favorezcan la cooperación cotidiana, hace que muchas experiencias valiosas no sean aprovechadas en lo que merecen. Los expertos en el desarrollo curricular son y deben ser los propios docentes; por eso deben contar con apoyo para experimentar y difundir sus mejores iniciativas didácticas.
7 - La promoción de las tecnologías de la información y la comunicación debería ser un medio para la innovación, no un fin en sí mismo. Como otras novedades artefactuales, las nuevas tecnologías pueden generar hechizos sobre sus propiedades para promover la innovación escolar. Se trata de medios imprescindibles en la escuela del siglo XXI, pero sus cualidades no son diferentes a las que tienen en el entorno social: mejoran la eficacia y la eficiencia de los procesos y abren nuevas posibilidades de interacción comunicativa, pero su uso debe estar orientado por intenciones educativas bien establecidas.
8 - Los contenidos educativos deberían estar abiertos al contexto y propiciar la inclusión de todos en las actividades educativas. Las paredes del aula no han de ser opacas al entorno. Los problemas y realidades del contexto social son aspectos muy relevantes para una enseñanza que pretenda ser inclusiva. Contextualizar no significa negar el sentido universalizador de la acción educativa. Tan solo supone hacer socialmente significativos los contenidos educativos.
9 - La construcción de una ciudadanía democrática iberoamericana debería ser un fin de los sistemas educativos en la región. La generación de identidades nacionales fue uno de los motivos principales por los que los Estados apostaron por universalizar la educación básica desde el siglo XIX. Hoy esa red institucional ya constituida puede ponerse al servicio de la construcción de nuevas identidades orientadas por proyectos de convivencia para los ciudadanos del futuro. Contar con una amplia comunidad lingüística y cultural es una ventaja evidente en nuestra región. Articular redes de escuelas o de aulas con proyectos de educación ciudadana puede ser un reto apasionante en el contexto de la celebración de los bicentenarios. La identidad iberoamericana del siglo XXI puede tener en esas redes escolares una base firme desde la que desarrollarse.
10 - Sigue siendo necesario confiar en la educación y apostar por la escuela. En un momento en que las cuestiones educativas aparecen en la agenda política como problemas y en el que desde los medios de comunicación se transmite una imagen de crisis generalizada de la educación de la infancia y la juventud, conviene recordar que la educación escolar ha sido históricamente la base del progreso de los pueblos que han apostado decididamente por ella. Y recordar también que, a pesar de que su extensión genere nuevos desafíos, la educación forma parte siempre de la solución y no del problema. Más y mejor educación es, en el medio plazo, la base del progreso social. No podemos esperar a progresar para poder educar, tenemos que educar para poder progresar
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Es indudable que la educación se halla en tránsito hacia un nuevo paradigma educativo, que estamos inmersos en una burbuja de la innovación educativa y, por ende, que es necesaria una nueva educación para un nuevo mundo.
En este artículo vamos ahondar en los fundamentos de ese nuevo paradigma educativo de la mano de Mariano Martín Gordillo a través de su obra Ciencia, tecnología y participación ciudadana, en cuyo capítulo tres argumenta el tránsito desde el paradigma narrativo-contemplativo al paradigma dialógico-participativo. En dicho sentido, Mariano Martín Gordillo hace 10 propuestas educativas que reproducimos a continuación:
1 - La organización de las instituciones escolares debería propiciar la generación de espacios participativos y democráticos. Difícilmente la escuela puede educar para la vida democrática si su organización interna no está pensada para favorecer la participación cotidiana de todos. La democracia no es un contenido para ser tratado solo en el aula con la puerta cerrada. Es algo que se aprende, si preside realmente la convivencia cotidiana de las instituciones educativas.
2 - Los currículos prescritos deberían ser flexibles y favorecer la creatividad de quienes han de desarrollarlos. Una norma que prescribe todo, ahoga las posibilidades de ser apropiada y desarrollada por los principales responsables del currículo en las aulas, los docentes. Frente al tecnicismo normativo con pretensiones de exhaustividad, es más deseable una visión del diseño curricular que sugiera y oriente a los docentes, pero les deje libertad para hacerse responsables de su desarrollo efectivo. Por otra parte, la creación de materias orientadas a la educación ciudadana y al aprendizaje de la participación en ciencia y tecnología resulta especialmente recomendable. Como también lo es que su presencia en los currículos cuente con tiempos y recursos adecuados y esté garantizada cierta continuidad en las distintas etapas y niveles.
3 - Debería transformarse la interacción y la comunicación en las aulas para superar las inercias propias de la disciplina de las disciplinas. El orden no consiste en que las mesas estén ordenadas en filas. La atención no se consigue por el silencio. El trabajo tenaz no es incompatible con la cooperación en equipos. Las respuestas de quien enseña no agotan las preguntas de quien aprende. Ideas tan obvias en la vida social han de ser recordadas para la organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje en las aulas, porque las inercias heredadas del modo en que se aprendió, tienden a perpetuarse al organizar el modo en que se enseña.
4 - Evaluar debería ser mucho más que calificar a los alumnos. El valor de uso de la evaluación no ha de reducirse a su valor de cambio vinculado con la acreditación. Los objetos evaluables en educación no son solo los alumnos, ni los sujetos evaluadores sus profesores. Si evaluar es valorar lo que se hace, conviene ampliar los elementos evaluados en los sistemas educativos y favorecer también la diversificación de los participantes en los procesos evaluadores.
5 - La formación docente debería estar orientada a propiciar el desarrollo de culturas profesionales consolidadas. Tanto la formación inicial, donde la densidad cultural de partida y la capacitación pedagógica no deben ser descuidadas en los futuros docentes, como la formación continua de los docentes en activo son aspectos que deben ser fortalecidos con iniciativas que consoliden una cultura profesional en la que la responsabilidad y la autonomía sean compatibles con una nítida apuesta por el trabajo cooperativo.
6 - La promoción y difusión de experiencias y materiales didácticos debería ser una prioridad para el apoyo a los procesos de enseñanza. Los docentes diseñan, experimentan y desarrollan propuestas didácticas de gran interés y pertinencia, pero no siempre se difunden ni se comparten. La ausencia de apoyos institucionales al desarrollo curricular por los docentes y de una cultura profesional con condiciones que favorezcan la cooperación cotidiana, hace que muchas experiencias valiosas no sean aprovechadas en lo que merecen. Los expertos en el desarrollo curricular son y deben ser los propios docentes; por eso deben contar con apoyo para experimentar y difundir sus mejores iniciativas didácticas.
7 - La promoción de las tecnologías de la información y la comunicación debería ser un medio para la innovación, no un fin en sí mismo. Como otras novedades artefactuales, las nuevas tecnologías pueden generar hechizos sobre sus propiedades para promover la innovación escolar. Se trata de medios imprescindibles en la escuela del siglo XXI, pero sus cualidades no son diferentes a las que tienen en el entorno social: mejoran la eficacia y la eficiencia de los procesos y abren nuevas posibilidades de interacción comunicativa, pero su uso debe estar orientado por intenciones educativas bien establecidas.
8 - Los contenidos educativos deberían estar abiertos al contexto y propiciar la inclusión de todos en las actividades educativas. Las paredes del aula no han de ser opacas al entorno. Los problemas y realidades del contexto social son aspectos muy relevantes para una enseñanza que pretenda ser inclusiva. Contextualizar no significa negar el sentido universalizador de la acción educativa. Tan solo supone hacer socialmente significativos los contenidos educativos.
9 - La construcción de una ciudadanía democrática iberoamericana debería ser un fin de los sistemas educativos en la región. La generación de identidades nacionales fue uno de los motivos principales por los que los Estados apostaron por universalizar la educación básica desde el siglo XIX. Hoy esa red institucional ya constituida puede ponerse al servicio de la construcción de nuevas identidades orientadas por proyectos de convivencia para los ciudadanos del futuro. Contar con una amplia comunidad lingüística y cultural es una ventaja evidente en nuestra región. Articular redes de escuelas o de aulas con proyectos de educación ciudadana puede ser un reto apasionante en el contexto de la celebración de los bicentenarios. La identidad iberoamericana del siglo XXI puede tener en esas redes escolares una base firme desde la que desarrollarse.
10 - Sigue siendo necesario confiar en la educación y apostar por la escuela. En un momento en que las cuestiones educativas aparecen en la agenda política como problemas y en el que desde los medios de comunicación se transmite una imagen de crisis generalizada de la educación de la infancia y la juventud, conviene recordar que la educación escolar ha sido históricamente la base del progreso de los pueblos que han apostado decididamente por ella. Y recordar también que, a pesar de que su extensión genere nuevos desafíos, la educación forma parte siempre de la solución y no del problema. Más y mejor educación es, en el medio plazo, la base del progreso social. No podemos esperar a progresar para poder educar, tenemos que educar para poder progresar
Educación bilingüe
NI BILINGÜE NI ENSEÑANZA: EL TIMO DE LA ENSEÑANZA BILINGÜE EN LA COMUNIDAD DE MADRID
Un artículo de Susana de la Nuez.
Hace tiempo que desde este blog me animaban a escribir un post sobre mi experiencia tras la instauración de la enseñanza bilingüe en el colegio de mis hijos. Lo cierto es que como asidua lectora que soy del blog, sé de buena tinta que los colaboradores conocen a fondo los temas sobre los que escriben. Por esa razón, me resistía a compartir mi opinión y mi experiencia como simple madre de dos alumnas de este perverso sistema al considerar que carecía de la suficiente autoridad para cuestionarlo, ya que no pertenezco a la comunidad educativa, no he formado parte del panel de “expertos” que debatió, rebatió (poco), diluyó, aprobó y, finalmente, bendijo la instauración de la enseñanza bilingüe en buena parte de los institutos y colegios concertados de la Comunidad de Madrid y no pertenezco, siquiera, a la AMPA (siempre con la tentación de incluir la H) del colegio de mis hijos.
Pero hoy, al leer el artículo de Javier Marías publicado en El País, no he podido resistirme a hacerlo. No porque crea que el Sr. Marías esté equivocado – ni mucho menos, comparto al cien por cien su opinión – sino porque al margen de su extraordinaria valía y sin querer poner en duda ninguno de sus méritos, me he dado cuenta de que yo tengo algo de lo que él carece: la experiencia de lo que realmente supone la “enseñanza bilingüe”. Comparto totalmente con él la opinión de que ni es enseñanza ni es bilingüe. Pero creo que se queda muy corto. No sabría decir de qué modo llegó el bilingüismo a nuestras vidas….
Una carta desde la Dirección del centro meses antes de que mi tercera hija cambiara de ciclo y pasara a Educación Primaria, una lista de los nuevos libros que debíamos comprar, una carta para informarnos de que la asignatura de Conocimiento del Medio pasaba a denominarse Science (“saiens”, para entendernos o mejor dicho, para que se entiendan los alumnos) y un estupendo cartel a la entrada del centro que lo identificaba como colegio de enseñanza bilingüe (en el que se intuye la consabida chulería de los “ideólogos” de la enseñanza bilingüe).
Es cierto que si entonces me hubieran consultado – aunque no lo hicieron – “¿Quiere usted que sus hijos sean bilingües?”, habría contestado que sí. ¿No queremos todos lo mejor para nuestros hijos? ¿No sería estupendo que todos fuéramos bilingües, trilingües, cuatrilingües y todo sin aparente esfuerzo? Pero también es cierto que les hubiera preguntado “¿Y cómo piensan hacerlo?”. Pues les voy a contar no tanto cómo pensaron hacerlo (if) sino cómo lo hicieron: Llamaron a los profesores de primaria del colegio, les presentaron el programa educativo y ante su manifiesto temor, les propusieron “trabajar” su inglés. Algunos se fueron becados a Irlanda (tres meses), otros recibieron clases intensivas de inglés (tres meses) y otros decidieron confiar en sus conocimientos o experiencia como docentes (superior a tres meses) y esperar a ver cómo iba la cosa.
A la profe Lola, tras llegar de Irlanda, se le asignó la clase de 1ºB. Y mi hija comenzó su andadura por el sistema bilingüe… El libro de inglés de primero de primaria – el de inglés como lengua extranjera – es de una prestigiosa editorial española. El primer capítulo recoge el primer día de colegio de los alumnos. Presenta a los que serán los “compañeros” de curso de los alumnos y les describe con frases simples. Son altos, están contentos o llevan un jersey a rayas. Son Lucy, Tom y Felicity. El libro de “Science” de primero de primaria es también de una prestigiosa editorial – en este caso británica – y desde el primer capítulo aborda la asignatura dando por hecho que su público nació siendo bilingüe o, en realidad, en un mundo angloparlante.
El primer tema, “El Reino Vegetal” consta de cinco páginas de “Conocimientos”, seguidas de dos de “Actividades” y una de “Resumen de lo que he aprendido”. Solo para llegar hasta allí (el “Resumen”) hace falta tener suficiente vocabulario, conocer bastante de las más básicas estructuras gramaticales, echarle muchas horas de clase y estudio y echarle algo más que desmedido entusiasmo. En definitiva, mientras en inglés trabajan el verbo to be y los más avanzados comienzan a preguntar por el tiempo (“Isitcloudy? Isitsunny?”), en “Science” estudian la fotosíntesis o el ciclo del agua. Pero entonces, ¿cómo es posible que los niños aprueben la asignatura? Muchos estudios hablan de fracaso y abandono escolar pero siempre en etapas posteriores y en ningún caso con relación a la enseñanza bilingüe, ¿por qué? Porque los niños no suspenden las asignaturas impartidas en inglés. “¿Y cómo es posible, si no saben inglés?” Pues muy fácil, porque no se trata de aprender ni mucho menos de razonar.
Se trata de que Miss Lola haga un examen tipo test. Con muchos dibujos. Y a ser posible que del dibujo – por ejemplo, de una planta – salgan flechas de diversas partes en diversas direcciones y, preferiblemente, con una pequeña pista… Por ejemplo, una enorme L al lado de una hoja o una R junto a sus raíces (¿Lo adivinan?) y luego ya, el niño, para subir nota, colorea el dibujo. Otras veces, se arriesga más y junto a una aseveración en inglés, el niño marca una F o una T a ver si, jugando al 50 por ciento, aprobamos con nota. En definitiva, no se adquieren conocimientos, basta con que el alumno ejercite la memoria y se aprenda todas las partes de una planta para dar por finiquitado el aburrido tema de la fotosíntesis y el mundo vegetal. Vale con que sepa decir (perdón, ¡escribir!) water, cloud, sun and evaporation para dar por terminado el tema.
Pero no solo es un sistema absolutamente perverso para los alumnos que no aprenden nada, sino también para los profesores. Veamos. El profe Paco lleva 25 años en el colegio; a él siempre le interesó el inglés y además de ser tutor de un grupo de 6º de Primaria imparte clases de inglés en varios cursos. Conoce el colegio, la metodología, a los alumnos… Le gusta impartir clases prácticas, que los alumnos participen y cuenten sus experiencias. Se ve que disfruta. Pero al profe Paco este año le han asignado un “teacher” de ayuda, un “assistant”, le dicen. Bilingüe. Y tanto: es de Dakota del Sur. Nick se lleva bien con los niños de la clase pero no tanto con Paco.
No se acaban de entender. Paco es maestro y Nick es solo de Dakota del Sur. Pero lo importante es que los niños saben decir “bladder” con un acento sorprendente (también para alguien nacido en Illinois) aunque no sepan lo que es o dónde está. Mi hija es muy nerviosa y puede ponerse muy pesada a la hora de pedir permiso para ir al servicio.
Miss Lola, firme defensora del bilingüismo, le anima a pedirlo en inglés. Como no sabe cómo hacerlo, la niña decide dejarlo para más tarde. Hace meses que se acostumbró a “retener líquidos”. Una lástima pues muy probablemente le ocasionará un daño en una parte de su cuerpo que, paradójicamente, gracias a Nick, podrá identificar perfectamente en inglés como su “bladder” (vejiga). Miss Lola seguirá ejerciendo de tutora y tras ella vendrán nuevas Misses sin experiencia pero con un título de inglés (vale cualquiera avalado por la CAM). La profe Charo, con 40 años de experiencia, prefiere jubilarse, la profe Alicia se queda, pero como profesora de música, plástica o religión. Qué más dan los treinta años de experiencia en el mundo de la LOGSE, la LOPEG, la LODE y las que estén por venir, sus años como tutoras o directoras de primaria… Y es verdad que en los pasillos empieza a hablarse inglés: el inglés de los profes de ayuda; chicos angloparlantes sí, pero sin ninguna titulación o vocación y que cambian cada año. Basta con ser de Dakota del Sur, lo que hay que reconocer que tampoco es fácil.
¿Y qué pasa si el sufrido progenitor tampoco sabe inglés? ¿Y si – casi peor aún – sí sabe inglés como es mi caso y se da cuenta de que su hijo no está adquiriendo conocimientos a pesar de las estupendas notas que trae? Pues que el primero no podrá ayudar a su hijo pero puede pensar que sabe inglés de verdad (cualquiera lo pensaría viendo su libro de “saiens”), en fin que es bilingüe de verdad. Y durante mucho tiempo nada ni nadie le sacarán de su error. El padre se hace pequeño y el zote se convierte en el nuevo “horáculo de los Elfos”. (Sí, así como lo leen). El segundo -como yo- se da cuenta de lo absurdo del sistema y pretende que el niño adquiera algún conocimiento, por lo que se acaba convirtiendo en profesor particular, atento seguidor de las explicaciones virtuales del CD de “Sciencie” y sufrido traductor que escucha atónito la respuesta de su progenie “bilingüe”: “Así no, Miss Lola ha dicho que solo hay que saberse lungs, breath and air”. Pues nada, so much for the respiratory system…
Al que le seguirán todos los demás, por supuesto. Pero no hay que preocuparse porque pasados dos años desde que el alumno comenzara su andadura bilingüe (y cada dos años desde entonces) se someterá a una prueba de evaluación de conocimientos (de inglés, of course). Pasado un mes, recibirá un precioso “mini diploma” certificando que el alumno tiene un nivel adecuado de inglés que le permite seguir adelante con sus estudios… Y algún incauto lo enmarcará. ¿Pero por qué hay que hacer ese examen?, ¿quién lo hace?, ¿quién lo evalúa? Una vez más, las respuestas las tiene la CAM y sus examinadores pero ¿qué pasa con esos resultados?, ¿dónde se publican?, ¿a quién o en qué modo afectan? Si el alumno no llega al nivel de inglés mínimo requerido, ¿debe repetir curso aunque obtenga magníficas notas en lengua o matemáticas? Opacidad total que apesta a paripé. Y aun así, hemos de admitir que este paripé, a diferencia de otros, no es de los que más caros nos han salido. Obviando la profusión de carteles, propaganda y publicidad, nunca se llegó a invertir mucho en este asunto. Salvo que contemos como coste el elevadísimo de tener una generación analfabeta en dos idiomas.
Una generación incapaz de expresarse correctamente en su propio idioma – las asignaturas de sociales y naturales, reconvertidas en science, no permiten reforzar la escritura, el vocabulario o la lectura- una generación que parece un enorme diccionario inconexo (no necesitarán google translator). Una generación realmente única porque es capaz de cometer errores gramaticales y ortográficos en varios idiomas. Leen mal en español y en inglés, escriben mal en español y son incapaces de hacerlo en inglés, no saben expresarse en ningún idioma pero se les ha inculcado desde pequeños que son especiales, tienen algo que sus padres no tuvieron: son “bilingües”. ¿Hay algo peor que la ignorancia atrevida? Sí, la ignorancia atrevida inculcada, instigada y aplaudida por los educadores, las instituciones, la sociedad.
Resulta curioso además que la implantación del bilingüismo haya dejado de lado la verdadera filosofía de la educación anglosajona. Si lo importante es hablar inglés, ¿por qué no dedicar mayores esfuerzos a la asignatura en sí? Pero si lo importante no es tanto el idioma sino el espíritu, ¿dónde quedan los aspectos propios de la educación británica o más ampliamente, anglosajona?, ¿las clases prácticas, el fomento de la opinión, la crítica, la expresión de la individualidad y la defensa del colectivo, el desarrollo de la creatividad y el deporte? Ah no, de eso nada. Todos mis hijos han ido al mismo colegio. Dos de ellos escaparon al bilingüismo. Han tenido que aprender inglés por otros medios pero aunque, hoy por hoy, no son bilingües, no son analfabetos.
Muchos pensarán que si tan descontenta estoy, por qué no saco a mis hijos de ese colegio. En ello estoy. A punto de conseguirlo. Pero no crean, no es fácil. Yo les reto a hacerlo: intenten buscar un instituto o colegio concertado en Madrid que no se vanaglorie de su condición de centro bilingüe y no le saque brillo a la chapa todos los días. Habrá encontrado un auténtico centro educativo. No lo dude.
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Hace tiempo que desde este blog me animaban a escribir un post sobre mi experiencia tras la instauración de la enseñanza bilingüe en el colegio de mis hijos. Lo cierto es que como asidua lectora que soy del blog, sé de buena tinta que los colaboradores conocen a fondo los temas sobre los que escriben. Por esa razón, me resistía a compartir mi opinión y mi experiencia como simple madre de dos alumnas de este perverso sistema al considerar que carecía de la suficiente autoridad para cuestionarlo, ya que no pertenezco a la comunidad educativa, no he formado parte del panel de “expertos” que debatió, rebatió (poco), diluyó, aprobó y, finalmente, bendijo la instauración de la enseñanza bilingüe en buena parte de los institutos y colegios concertados de la Comunidad de Madrid y no pertenezco, siquiera, a la AMPA (siempre con la tentación de incluir la H) del colegio de mis hijos.
Pero hoy, al leer el artículo de Javier Marías publicado en El País, no he podido resistirme a hacerlo. No porque crea que el Sr. Marías esté equivocado – ni mucho menos, comparto al cien por cien su opinión – sino porque al margen de su extraordinaria valía y sin querer poner en duda ninguno de sus méritos, me he dado cuenta de que yo tengo algo de lo que él carece: la experiencia de lo que realmente supone la “enseñanza bilingüe”. Comparto totalmente con él la opinión de que ni es enseñanza ni es bilingüe. Pero creo que se queda muy corto. No sabría decir de qué modo llegó el bilingüismo a nuestras vidas….
Una carta desde la Dirección del centro meses antes de que mi tercera hija cambiara de ciclo y pasara a Educación Primaria, una lista de los nuevos libros que debíamos comprar, una carta para informarnos de que la asignatura de Conocimiento del Medio pasaba a denominarse Science (“saiens”, para entendernos o mejor dicho, para que se entiendan los alumnos) y un estupendo cartel a la entrada del centro que lo identificaba como colegio de enseñanza bilingüe (en el que se intuye la consabida chulería de los “ideólogos” de la enseñanza bilingüe).
Es cierto que si entonces me hubieran consultado – aunque no lo hicieron – “¿Quiere usted que sus hijos sean bilingües?”, habría contestado que sí. ¿No queremos todos lo mejor para nuestros hijos? ¿No sería estupendo que todos fuéramos bilingües, trilingües, cuatrilingües y todo sin aparente esfuerzo? Pero también es cierto que les hubiera preguntado “¿Y cómo piensan hacerlo?”. Pues les voy a contar no tanto cómo pensaron hacerlo (if) sino cómo lo hicieron: Llamaron a los profesores de primaria del colegio, les presentaron el programa educativo y ante su manifiesto temor, les propusieron “trabajar” su inglés. Algunos se fueron becados a Irlanda (tres meses), otros recibieron clases intensivas de inglés (tres meses) y otros decidieron confiar en sus conocimientos o experiencia como docentes (superior a tres meses) y esperar a ver cómo iba la cosa.
A la profe Lola, tras llegar de Irlanda, se le asignó la clase de 1ºB. Y mi hija comenzó su andadura por el sistema bilingüe… El libro de inglés de primero de primaria – el de inglés como lengua extranjera – es de una prestigiosa editorial española. El primer capítulo recoge el primer día de colegio de los alumnos. Presenta a los que serán los “compañeros” de curso de los alumnos y les describe con frases simples. Son altos, están contentos o llevan un jersey a rayas. Son Lucy, Tom y Felicity. El libro de “Science” de primero de primaria es también de una prestigiosa editorial – en este caso británica – y desde el primer capítulo aborda la asignatura dando por hecho que su público nació siendo bilingüe o, en realidad, en un mundo angloparlante.
El primer tema, “El Reino Vegetal” consta de cinco páginas de “Conocimientos”, seguidas de dos de “Actividades” y una de “Resumen de lo que he aprendido”. Solo para llegar hasta allí (el “Resumen”) hace falta tener suficiente vocabulario, conocer bastante de las más básicas estructuras gramaticales, echarle muchas horas de clase y estudio y echarle algo más que desmedido entusiasmo. En definitiva, mientras en inglés trabajan el verbo to be y los más avanzados comienzan a preguntar por el tiempo (“Isitcloudy? Isitsunny?”), en “Science” estudian la fotosíntesis o el ciclo del agua. Pero entonces, ¿cómo es posible que los niños aprueben la asignatura? Muchos estudios hablan de fracaso y abandono escolar pero siempre en etapas posteriores y en ningún caso con relación a la enseñanza bilingüe, ¿por qué? Porque los niños no suspenden las asignaturas impartidas en inglés. “¿Y cómo es posible, si no saben inglés?” Pues muy fácil, porque no se trata de aprender ni mucho menos de razonar.
Se trata de que Miss Lola haga un examen tipo test. Con muchos dibujos. Y a ser posible que del dibujo – por ejemplo, de una planta – salgan flechas de diversas partes en diversas direcciones y, preferiblemente, con una pequeña pista… Por ejemplo, una enorme L al lado de una hoja o una R junto a sus raíces (¿Lo adivinan?) y luego ya, el niño, para subir nota, colorea el dibujo. Otras veces, se arriesga más y junto a una aseveración en inglés, el niño marca una F o una T a ver si, jugando al 50 por ciento, aprobamos con nota. En definitiva, no se adquieren conocimientos, basta con que el alumno ejercite la memoria y se aprenda todas las partes de una planta para dar por finiquitado el aburrido tema de la fotosíntesis y el mundo vegetal. Vale con que sepa decir (perdón, ¡escribir!) water, cloud, sun and evaporation para dar por terminado el tema.
Pero no solo es un sistema absolutamente perverso para los alumnos que no aprenden nada, sino también para los profesores. Veamos. El profe Paco lleva 25 años en el colegio; a él siempre le interesó el inglés y además de ser tutor de un grupo de 6º de Primaria imparte clases de inglés en varios cursos. Conoce el colegio, la metodología, a los alumnos… Le gusta impartir clases prácticas, que los alumnos participen y cuenten sus experiencias. Se ve que disfruta. Pero al profe Paco este año le han asignado un “teacher” de ayuda, un “assistant”, le dicen. Bilingüe. Y tanto: es de Dakota del Sur. Nick se lleva bien con los niños de la clase pero no tanto con Paco.
No se acaban de entender. Paco es maestro y Nick es solo de Dakota del Sur. Pero lo importante es que los niños saben decir “bladder” con un acento sorprendente (también para alguien nacido en Illinois) aunque no sepan lo que es o dónde está. Mi hija es muy nerviosa y puede ponerse muy pesada a la hora de pedir permiso para ir al servicio.
Miss Lola, firme defensora del bilingüismo, le anima a pedirlo en inglés. Como no sabe cómo hacerlo, la niña decide dejarlo para más tarde. Hace meses que se acostumbró a “retener líquidos”. Una lástima pues muy probablemente le ocasionará un daño en una parte de su cuerpo que, paradójicamente, gracias a Nick, podrá identificar perfectamente en inglés como su “bladder” (vejiga). Miss Lola seguirá ejerciendo de tutora y tras ella vendrán nuevas Misses sin experiencia pero con un título de inglés (vale cualquiera avalado por la CAM). La profe Charo, con 40 años de experiencia, prefiere jubilarse, la profe Alicia se queda, pero como profesora de música, plástica o religión. Qué más dan los treinta años de experiencia en el mundo de la LOGSE, la LOPEG, la LODE y las que estén por venir, sus años como tutoras o directoras de primaria… Y es verdad que en los pasillos empieza a hablarse inglés: el inglés de los profes de ayuda; chicos angloparlantes sí, pero sin ninguna titulación o vocación y que cambian cada año. Basta con ser de Dakota del Sur, lo que hay que reconocer que tampoco es fácil.
¿Y qué pasa si el sufrido progenitor tampoco sabe inglés? ¿Y si – casi peor aún – sí sabe inglés como es mi caso y se da cuenta de que su hijo no está adquiriendo conocimientos a pesar de las estupendas notas que trae? Pues que el primero no podrá ayudar a su hijo pero puede pensar que sabe inglés de verdad (cualquiera lo pensaría viendo su libro de “saiens”), en fin que es bilingüe de verdad. Y durante mucho tiempo nada ni nadie le sacarán de su error. El padre se hace pequeño y el zote se convierte en el nuevo “horáculo de los Elfos”. (Sí, así como lo leen). El segundo -como yo- se da cuenta de lo absurdo del sistema y pretende que el niño adquiera algún conocimiento, por lo que se acaba convirtiendo en profesor particular, atento seguidor de las explicaciones virtuales del CD de “Sciencie” y sufrido traductor que escucha atónito la respuesta de su progenie “bilingüe”: “Así no, Miss Lola ha dicho que solo hay que saberse lungs, breath and air”. Pues nada, so much for the respiratory system…
Al que le seguirán todos los demás, por supuesto. Pero no hay que preocuparse porque pasados dos años desde que el alumno comenzara su andadura bilingüe (y cada dos años desde entonces) se someterá a una prueba de evaluación de conocimientos (de inglés, of course). Pasado un mes, recibirá un precioso “mini diploma” certificando que el alumno tiene un nivel adecuado de inglés que le permite seguir adelante con sus estudios… Y algún incauto lo enmarcará. ¿Pero por qué hay que hacer ese examen?, ¿quién lo hace?, ¿quién lo evalúa? Una vez más, las respuestas las tiene la CAM y sus examinadores pero ¿qué pasa con esos resultados?, ¿dónde se publican?, ¿a quién o en qué modo afectan? Si el alumno no llega al nivel de inglés mínimo requerido, ¿debe repetir curso aunque obtenga magníficas notas en lengua o matemáticas? Opacidad total que apesta a paripé. Y aun así, hemos de admitir que este paripé, a diferencia de otros, no es de los que más caros nos han salido. Obviando la profusión de carteles, propaganda y publicidad, nunca se llegó a invertir mucho en este asunto. Salvo que contemos como coste el elevadísimo de tener una generación analfabeta en dos idiomas.
Una generación incapaz de expresarse correctamente en su propio idioma – las asignaturas de sociales y naturales, reconvertidas en science, no permiten reforzar la escritura, el vocabulario o la lectura- una generación que parece un enorme diccionario inconexo (no necesitarán google translator). Una generación realmente única porque es capaz de cometer errores gramaticales y ortográficos en varios idiomas. Leen mal en español y en inglés, escriben mal en español y son incapaces de hacerlo en inglés, no saben expresarse en ningún idioma pero se les ha inculcado desde pequeños que son especiales, tienen algo que sus padres no tuvieron: son “bilingües”. ¿Hay algo peor que la ignorancia atrevida? Sí, la ignorancia atrevida inculcada, instigada y aplaudida por los educadores, las instituciones, la sociedad.
Resulta curioso además que la implantación del bilingüismo haya dejado de lado la verdadera filosofía de la educación anglosajona. Si lo importante es hablar inglés, ¿por qué no dedicar mayores esfuerzos a la asignatura en sí? Pero si lo importante no es tanto el idioma sino el espíritu, ¿dónde quedan los aspectos propios de la educación británica o más ampliamente, anglosajona?, ¿las clases prácticas, el fomento de la opinión, la crítica, la expresión de la individualidad y la defensa del colectivo, el desarrollo de la creatividad y el deporte? Ah no, de eso nada. Todos mis hijos han ido al mismo colegio. Dos de ellos escaparon al bilingüismo. Han tenido que aprender inglés por otros medios pero aunque, hoy por hoy, no son bilingües, no son analfabetos.
Muchos pensarán que si tan descontenta estoy, por qué no saco a mis hijos de ese colegio. En ello estoy. A punto de conseguirlo. Pero no crean, no es fácil. Yo les reto a hacerlo: intenten buscar un instituto o colegio concertado en Madrid que no se vanaglorie de su condición de centro bilingüe y no le saque brillo a la chapa todos los días. Habrá encontrado un auténtico centro educativo. No lo dude.
Un artículo de Peter Greene, profesor, escritor y bloguero en Curmudgucation.
Nunca te lo cuentan en la facultad, y apenas se comenta fuera de ella. Nunca aparece en películas ni en programas televisivos sobre la enseñanza. Los profesores rara vez sacamos el tema delante de personas ajenas al mundo educativo por miedo a que nos haga parecer débiles o incompetentes.
Valerie Strauss reunió una vez en el Washington Post una serie de citas para responder a la pregunta "¿Cuáles son las dificultades de enseñar?" y pidió que dejaran comentarios en la sección. Mi airada retahíla no encajaba bien ahí, así que he decidido publicarla aquí, porque se encuentra en el top ten de las cosas que nunca te explican en la escuela de magisterio.
Lo más difícil de enseñar es lidiar con esto:
- Nunca hay suficiente.
- Nunca hay suficiente tiempo.
- Nunca hay recursos suficientes.
- Nunca hay lo suficiente de ti.
Como profesor, sabes lo que tienes que hacer para que la clase sea perfecta. Sabes las tareas que debes poner. Sabes las recomendaciones que deberías dar a los alumnos. Sabes lo que tienes que aportar para la formación de cada individuo. Sabes todo el material y el contenido que deberías ofrecer. Sabes cómo, cuando surge un momento pedagógicamente aprovechable, lo recibes con una sonrisa y sueltas todo para que crezca y florezca.
Sabes todo esto, pero también te toca hacer cálculos. 110 redacciones sobre la visión de la muerte en el período romántico por 15 minutos para escribir en cada una comentarios bien razonados son... Espera, espera, ¿qué? NO PUEDE SER. Pues sí, más las pruebas de lengua para ver qué tal llevan la gramática y poner algún remedio antes de elaborar el examen definitivo de la unidad (con cinco minutos para evaluar cada uno). Claro, todo esto antes de que Chris hiciera ese comentario sobre Poe que nos dio la oportunidad perfecta para hablar sobre la influencia gótica, y antes de que Alex y Pat empezaran un buen debate sobre las influencias góticas en la actualidad. Sé que si quiero que mis alumnos escriban bien, deberían redactar algo al menos una vez por semana. Pero si voy a prepararlos para la vida real, yo también debo tener mi propia vida para resultar creíble.
Si vas a tomar el control de tu vida profesional, tienes que tomar algunas decisiones difíciles y deliberadas. ¿Qué sé que debería estar haciendo y que no voy a hacer?
Cada año, lo haces mejor. Lo haces más rápido, aprendes trucos, aprendes por dónde se puede cortar de forma segura. Predices mejor los baches que se pueden encontrar los alumnos por el camino. Un buen equipo administrativo te puede ser de gran ayuda.
Todos los días hay que priorizar. Tendrás que elegir las batallas, y siempre te perseguirán las cosas que sabes que deberías haber hecho y no hiciste. Dime el nombre de algún profesor que crea que tiene todo bajo control y no necesite cambiar nada para el año que viene, y te diré que es un profesor terrible. Los mejores maestros que he conocido pueden darte una lista exacta de lo que no hacen bien.
Y no todo el mundo puede sobrellevarlo. Hace unos años tuve una compañera que era genial dando clase. Pero ponía todos los deberes que creía que debía, y una vez, durante el período de exámenes, se pasó un día entero, durante 18 horas, sentada en casa corrigiendo redacciones. Era increíble, pero tuvo que dejar la enseñanza, porque lo de priorizar le partía el corazón. Por tanto, si llamas a mi puerta diciendo: "Has recibido un paquete de la editorial Pearson. Ábrelo, coge los materiales, lee el guión y cumple diariamente el horario establecido. Si lo haces, tu clase funcionará a la perfección", yo te miraré a los ojos y te preguntaré: "¿Estás fumado, eres estúpido o las dos cosas a la vez?"
Aquí tienes la metáfora del día.
Enseñar es como pintar una enorme mansión victoriana. Pero no tienes pintura suficiente. Y cuando llegas a alguna parte de la casa, resulta que la madera está estropeada y no se puede pintar directamente. Y cada hora llega un supervisor y te pide que bajes de la escalera y le digas por qué no progresas con más rapidez. Y algunos días, hace un tiempo terrible. Así que coges todo tu arte, y tus habilidades y tu experiencia para realizar una obra con la que la casa acabe en buen estado.
¿Y dónde situamos aquí a los reformadores de la escuela? Son aquellos que te dicen que usar una escalera te convierte en un perezoso, y que deberías trabajar sin ella. Son aquellos que cogen parte de tu pintura cada día para utilizarla de prueba sobre la madera deteriorada, sólo para asegurarse de que la pintura vale (claro, pero ahora tú tienes menos recursos). Son aquellos que se presentan después de haber acabado el trabajo y que dicen a los viandantes: "¿Ves lo bien que ha quedado esa parte? Pues es porque se han seguido mis instrucciones". Y, especialmente, son aquellos que, una vez que el trabajo se ha completado, dicen: "Eh, te has dejado ese trozo sin pintar justo ahí, en ese extremo".
No hay demasiado debate sobre este problema de lo insuficiente. Los profesores de las películas y de la tele nunca se lo plantean (esos sólo imparten una clase al día). Y los maestros odiamos sacar el tema porque sabemos que suena a queja caprichosa.
Pero todas las partes complejas de la enseñanza -las cuestiones técnicas de instrucción, planificación, individualización, tareas administrativas, adquisición de materiales, diseño de unidades educativas y evaluación-, todas esas cuestiones permanecen en la base de lo insuficiente.
Confía en nosotros. Aguantaremos. Nos las apañaremos. Encontraremos LA FORMA. Seguiremos haciéndolo aunque los que se supone que tienen que ayudarnos sigan igual en vez de intentar esforzarse más. Aunque no alcancemos la perfección, nos encaminaremos hacia ella. Pero si me preguntas qué es lo más difícil de enseñar, es esto lo que se lleva la palma.
No hay lo suficiente.
Este artículo se publicó originalmente en Curmudgucation.
Traducción de Marina Velasco Serrano
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Nunca te lo cuentan en la facultad, y apenas se comenta fuera de ella. Nunca aparece en películas ni en programas televisivos sobre la enseñanza. Los profesores rara vez sacamos el tema delante de personas ajenas al mundo educativo por miedo a que nos haga parecer débiles o incompetentes.
Valerie Strauss reunió una vez en el Washington Post una serie de citas para responder a la pregunta "¿Cuáles son las dificultades de enseñar?" y pidió que dejaran comentarios en la sección. Mi airada retahíla no encajaba bien ahí, así que he decidido publicarla aquí, porque se encuentra en el top ten de las cosas que nunca te explican en la escuela de magisterio.
Lo más difícil de enseñar es lidiar con esto:
- Nunca hay suficiente.
- Nunca hay suficiente tiempo.
- Nunca hay recursos suficientes.
- Nunca hay lo suficiente de ti.
Como profesor, sabes lo que tienes que hacer para que la clase sea perfecta. Sabes las tareas que debes poner. Sabes las recomendaciones que deberías dar a los alumnos. Sabes lo que tienes que aportar para la formación de cada individuo. Sabes todo el material y el contenido que deberías ofrecer. Sabes cómo, cuando surge un momento pedagógicamente aprovechable, lo recibes con una sonrisa y sueltas todo para que crezca y florezca.
Sabes todo esto, pero también te toca hacer cálculos. 110 redacciones sobre la visión de la muerte en el período romántico por 15 minutos para escribir en cada una comentarios bien razonados son... Espera, espera, ¿qué? NO PUEDE SER. Pues sí, más las pruebas de lengua para ver qué tal llevan la gramática y poner algún remedio antes de elaborar el examen definitivo de la unidad (con cinco minutos para evaluar cada uno). Claro, todo esto antes de que Chris hiciera ese comentario sobre Poe que nos dio la oportunidad perfecta para hablar sobre la influencia gótica, y antes de que Alex y Pat empezaran un buen debate sobre las influencias góticas en la actualidad. Sé que si quiero que mis alumnos escriban bien, deberían redactar algo al menos una vez por semana. Pero si voy a prepararlos para la vida real, yo también debo tener mi propia vida para resultar creíble.
Si vas a tomar el control de tu vida profesional, tienes que tomar algunas decisiones difíciles y deliberadas. ¿Qué sé que debería estar haciendo y que no voy a hacer?
Cada año, lo haces mejor. Lo haces más rápido, aprendes trucos, aprendes por dónde se puede cortar de forma segura. Predices mejor los baches que se pueden encontrar los alumnos por el camino. Un buen equipo administrativo te puede ser de gran ayuda.
Todos los días hay que priorizar. Tendrás que elegir las batallas, y siempre te perseguirán las cosas que sabes que deberías haber hecho y no hiciste. Dime el nombre de algún profesor que crea que tiene todo bajo control y no necesite cambiar nada para el año que viene, y te diré que es un profesor terrible. Los mejores maestros que he conocido pueden darte una lista exacta de lo que no hacen bien.
Y no todo el mundo puede sobrellevarlo. Hace unos años tuve una compañera que era genial dando clase. Pero ponía todos los deberes que creía que debía, y una vez, durante el período de exámenes, se pasó un día entero, durante 18 horas, sentada en casa corrigiendo redacciones. Era increíble, pero tuvo que dejar la enseñanza, porque lo de priorizar le partía el corazón. Por tanto, si llamas a mi puerta diciendo: "Has recibido un paquete de la editorial Pearson. Ábrelo, coge los materiales, lee el guión y cumple diariamente el horario establecido. Si lo haces, tu clase funcionará a la perfección", yo te miraré a los ojos y te preguntaré: "¿Estás fumado, eres estúpido o las dos cosas a la vez?"
Aquí tienes la metáfora del día.
Enseñar es como pintar una enorme mansión victoriana. Pero no tienes pintura suficiente. Y cuando llegas a alguna parte de la casa, resulta que la madera está estropeada y no se puede pintar directamente. Y cada hora llega un supervisor y te pide que bajes de la escalera y le digas por qué no progresas con más rapidez. Y algunos días, hace un tiempo terrible. Así que coges todo tu arte, y tus habilidades y tu experiencia para realizar una obra con la que la casa acabe en buen estado.
¿Y dónde situamos aquí a los reformadores de la escuela? Son aquellos que te dicen que usar una escalera te convierte en un perezoso, y que deberías trabajar sin ella. Son aquellos que cogen parte de tu pintura cada día para utilizarla de prueba sobre la madera deteriorada, sólo para asegurarse de que la pintura vale (claro, pero ahora tú tienes menos recursos). Son aquellos que se presentan después de haber acabado el trabajo y que dicen a los viandantes: "¿Ves lo bien que ha quedado esa parte? Pues es porque se han seguido mis instrucciones". Y, especialmente, son aquellos que, una vez que el trabajo se ha completado, dicen: "Eh, te has dejado ese trozo sin pintar justo ahí, en ese extremo".
No hay demasiado debate sobre este problema de lo insuficiente. Los profesores de las películas y de la tele nunca se lo plantean (esos sólo imparten una clase al día). Y los maestros odiamos sacar el tema porque sabemos que suena a queja caprichosa.
Pero todas las partes complejas de la enseñanza -las cuestiones técnicas de instrucción, planificación, individualización, tareas administrativas, adquisición de materiales, diseño de unidades educativas y evaluación-, todas esas cuestiones permanecen en la base de lo insuficiente.
Confía en nosotros. Aguantaremos. Nos las apañaremos. Encontraremos LA FORMA. Seguiremos haciéndolo aunque los que se supone que tienen que ayudarnos sigan igual en vez de intentar esforzarse más. Aunque no alcancemos la perfección, nos encaminaremos hacia ella. Pero si me preguntas qué es lo más difícil de enseñar, es esto lo que se lleva la palma.
No hay lo suficiente.
Este artículo se publicó originalmente en Curmudgucation.
Traducción de Marina Velasco Serrano
La Consejería de Educación, Universidades y Empleo colabora con la Fundación Yehudi Menuhin España para el desarrollo del programa 'Muse' de inclusión a través de las artes. Esta iniciativa, que se desarrolla en siete centros de la Región de Murcia, promueve el uso de la música, el canto, el teatro, la danza o las artes plásticas como herramienta que favorece la tolerancia y previene las conductas violentas o el racismo.
La directora general de Ordenación Educativa y Atención a la Diversidad, Begoña Iniesta, visitó ayer el CEIP Barriomar de Murcia en el que pudo comprobar la aplicación de este programa y las mejoras que se están experimentando en la convivencia y la reducción del abandono escolar. Esta acción hace hincapié en el diálogo y la interacción entre las diferentes culturas, así como en el desarrollo de la creatividad y la imaginación en la práctica de las disciplinas artísticas como base para la educación.
Iniesta indicó que en los centros en los que se ha trabajado con la Yehudi Menuhin, fundación que cuenta con un convenio con el Ministerio de Educación para la formación de docentes, "muestra una mejora en la práctica docente por el cambio en las metodologías más activas y participativas del profesorado, así como en la mejora del éxito escolar, la convivencia y la reducción del absentismo escolar".
El trabajo se realiza a través de talleres de teatro, danza, música y artes plásticas, impartidos por artistas con experiencia pedagógica, en los que se intenta que los niños participantes canalicen su creatividad, refuercen su autoestima y mejoren su visión del entorno escolar.
Los centros donde está implantado son los colegios públicos Barriomar de Murcia, Stella Maris de Cartagena, San Cristóbal de Lorca, Hernández Ardieta de Roldán, Ramón y Cajal de Águilas, el CEE Primitiva López de Cartagena y el IES Sierra Minera de La Unión.
Junto a la directora general, visitaron el colegio Barriomar la concejal de Educación de Murcia, María Dolores Sánchez, y la directora de la Fundación Yehudi Menuhin España, Ana Isabel Domínguez.
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La directora general de Ordenación Educativa y Atención a la Diversidad, Begoña Iniesta, visitó ayer el CEIP Barriomar de Murcia en el que pudo comprobar la aplicación de este programa y las mejoras que se están experimentando en la convivencia y la reducción del abandono escolar. Esta acción hace hincapié en el diálogo y la interacción entre las diferentes culturas, así como en el desarrollo de la creatividad y la imaginación en la práctica de las disciplinas artísticas como base para la educación.
Iniesta indicó que en los centros en los que se ha trabajado con la Yehudi Menuhin, fundación que cuenta con un convenio con el Ministerio de Educación para la formación de docentes, "muestra una mejora en la práctica docente por el cambio en las metodologías más activas y participativas del profesorado, así como en la mejora del éxito escolar, la convivencia y la reducción del absentismo escolar".
El trabajo se realiza a través de talleres de teatro, danza, música y artes plásticas, impartidos por artistas con experiencia pedagógica, en los que se intenta que los niños participantes canalicen su creatividad, refuercen su autoestima y mejoren su visión del entorno escolar.
Los centros donde está implantado son los colegios públicos Barriomar de Murcia, Stella Maris de Cartagena, San Cristóbal de Lorca, Hernández Ardieta de Roldán, Ramón y Cajal de Águilas, el CEE Primitiva López de Cartagena y el IES Sierra Minera de La Unión.
Junto a la directora general, visitaron el colegio Barriomar la concejal de Educación de Murcia, María Dolores Sánchez, y la directora de la Fundación Yehudi Menuhin España, Ana Isabel Domínguez.
Un artículo de Antonio Rico
¿Pero en qué quedamos? ¿La Filosofía es imprescindible o no?
Justo cuando comienza a implantarse en buena parte del país un sistema educativo en donde la historia de la Filosofía queda reducida a una mera optativa en la cual no se reconoce su papel insustituible en la formación de nuestros bachilleres, la televisión pública emite un documental dentro de su serie “Imprescindibles” dedicado a la figura de Gustavo Bueno, y, por tanto, a la Filosofía más robusta y potente que se ha producido en España en los últimos cincuenta años. Justo cuando TVE asegura en ese programa que la Filosofía ha de estar implantada políticamente, ya que si no la ciudadanía no podrá desembarazarse de los mitos que asfixian su pensamiento, el Gobierno de la nación implanta una LOMCE en donde la Filosofía queda relegada al papel menos importante que tuvo jamás desde que existe nuestra enseñanza pública. Venga, Reino de España, ponga de acuerdo a sus instituciones y aclárese, ¿Gustavo Bueno es completamente imprescindible tal como defiende La 2 o es perfectamente prescindible tal como defiende Wert?
Se atribuye a Picasso –luego vaya usted a saber- la frase “el arte es necesario, pero no sé para qué”. Durante la hora entera del “Imprescindibles” escuchamos a Bueno y a cuantos comentaron la importancia de su obra explicar por qué la Filosofía es necesaria y para qué lo es. Contra el pensamiento acrítico, contra los mitos ignorantes, contra los falsos razonamientos que no buscan más que llegar a las conclusiones que las emociones y los intereses ya habían decidido previamente, la Filosofía de Gustavo Bueno ofrece un modelo de análisis de la realidad perfectamente aplicable a la educación de los jóvenes, ya que no se basa en genialidades ni personalismos, sino en el rechazo de cualquier a priori –no otra cosa es el materialismo- y el estudio paciente y sistemático –no otra cosa es la Academia- de la tradición platónica. Ahora para el legislador la alternativa del primer párrafo cambia. Ya no se trata de si la Filosofía es imprescindible o no. Se trata de si es imprescindible potenciarla o es imprescindible eliminarla.
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¿Pero en qué quedamos? ¿La Filosofía es imprescindible o no?
Justo cuando comienza a implantarse en buena parte del país un sistema educativo en donde la historia de la Filosofía queda reducida a una mera optativa en la cual no se reconoce su papel insustituible en la formación de nuestros bachilleres, la televisión pública emite un documental dentro de su serie “Imprescindibles” dedicado a la figura de Gustavo Bueno, y, por tanto, a la Filosofía más robusta y potente que se ha producido en España en los últimos cincuenta años. Justo cuando TVE asegura en ese programa que la Filosofía ha de estar implantada políticamente, ya que si no la ciudadanía no podrá desembarazarse de los mitos que asfixian su pensamiento, el Gobierno de la nación implanta una LOMCE en donde la Filosofía queda relegada al papel menos importante que tuvo jamás desde que existe nuestra enseñanza pública. Venga, Reino de España, ponga de acuerdo a sus instituciones y aclárese, ¿Gustavo Bueno es completamente imprescindible tal como defiende La 2 o es perfectamente prescindible tal como defiende Wert?
Se atribuye a Picasso –luego vaya usted a saber- la frase “el arte es necesario, pero no sé para qué”. Durante la hora entera del “Imprescindibles” escuchamos a Bueno y a cuantos comentaron la importancia de su obra explicar por qué la Filosofía es necesaria y para qué lo es. Contra el pensamiento acrítico, contra los mitos ignorantes, contra los falsos razonamientos que no buscan más que llegar a las conclusiones que las emociones y los intereses ya habían decidido previamente, la Filosofía de Gustavo Bueno ofrece un modelo de análisis de la realidad perfectamente aplicable a la educación de los jóvenes, ya que no se basa en genialidades ni personalismos, sino en el rechazo de cualquier a priori –no otra cosa es el materialismo- y el estudio paciente y sistemático –no otra cosa es la Academia- de la tradición platónica. Ahora para el legislador la alternativa del primer párrafo cambia. Ya no se trata de si la Filosofía es imprescindible o no. Se trata de si es imprescindible potenciarla o es imprescindible eliminarla.
EUROPA PRESS. 12.02.2016
El Frente de Estudiantes, integrado por alumnos de secundaria y universitarios, ha llamado este viernes a la comunidad educativa a sumarse a la huelga del próximo 3 de marzo contra los recortes, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad educativa (LOMCE), el 'decreto 3+2' que reduce la duración del grado universitario y amplía un año el máster y las prácticas no remuneradas obligatorias en FP y en la Universidad.
Así lo ha anunciado este viernes 12 de febrero esta organización en una rueda de prensa celebrada en Madrid que llama a "vaciar las aulas" y "llenar las calles de estudiantes conscientes". Asimismo, esta organización quiere que esta jornada de huelga sea "distinta" a las hasta ahora realizadas, donde "lo fundamental" no son los datos de seguimiento, es decir, los alumnos que no van a clase, sino "cuántos vuelven al día siguiente a clase organizados en el Frente".
Para ello, esta organización tiene previsto organizar asambleas, reuniones y 'pasaclases' en institutos y facultades de todo el país y llama al conjunto de Organizaciones de estudiantes, profesores y asociaciones de padres de alumnos de los centros educativos para secundar esta protesta.
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El Frente de Estudiantes, integrado por alumnos de secundaria y universitarios, ha llamado este viernes a la comunidad educativa a sumarse a la huelga del próximo 3 de marzo contra los recortes, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad educativa (LOMCE), el 'decreto 3+2' que reduce la duración del grado universitario y amplía un año el máster y las prácticas no remuneradas obligatorias en FP y en la Universidad.
Así lo ha anunciado este viernes 12 de febrero esta organización en una rueda de prensa celebrada en Madrid que llama a "vaciar las aulas" y "llenar las calles de estudiantes conscientes". Asimismo, esta organización quiere que esta jornada de huelga sea "distinta" a las hasta ahora realizadas, donde "lo fundamental" no son los datos de seguimiento, es decir, los alumnos que no van a clase, sino "cuántos vuelven al día siguiente a clase organizados en el Frente".
Para ello, esta organización tiene previsto organizar asambleas, reuniones y 'pasaclases' en institutos y facultades de todo el país y llama al conjunto de Organizaciones de estudiantes, profesores y asociaciones de padres de alumnos de los centros educativos para secundar esta protesta.
Un artículo de Santiago Moll.
Ralph W. Emerson. ¡Qué profunda emoción me produce compartir contigo alguna de las mejores citas de este poeta con alma de docente! Leer a Ralph W. Emerson siempre es un aprendizaje continuo, un aprendizaje que sale de la honestidad y la coherencia de su pensamiento. Espero que las frases que comparto en este artículo te sirvan para descubrir a este gran escritor. ¿Quieres conocer cuáles son mis citas preferidas de Ralph W. Emerson? ¿Quieres descubrir al poeta con alma de docente? Pues no te entretengo más y doy paso a sus citas. Te aseguro que no te dejarán indiferente.
Pero, ¿quién es Ralph W. Emerson?
Para aquellos que no conozcáis a Ralph W. Emerson (Boston 1803-Concord 1888) deciros que se trata de un escritor, poeta y filósofo estadounidense que lideró a principios del siglo XIX el movimiento denominado trascendentalismo. Se trata de un pensador avanzado a su época por lo radical de algunos de sus pensamientos. Además, fue un firme defensor de la abolición de la esclavitud.
10 FRASES DE RALPH W. EMERSON PARA REFLEXIONAR SOBRE TU LABOR COMO DOCENTE
1 - El éxito consiste en obtener lo que se desea. La felicidad, en disfrutar lo que se obtiene.
Éxito y felicidad son dos palabras muy ligadas a la obra de Emerson. A mí me gusta mucho esta cita porque establece una diferenciación que no siempre se tiene en cuenta. Fíjate que cuando Emerson habla de éxito utiliza el verbo obtener, mientras que cuando habla de la felicidad emplea el verbo disfrutar. De ahí que me guste tanto esta cita, ya que incide especialmente sobre el goce, un goce que puedes trasladar a tus clases.
2 - Todo hombre que conozco es superior a mí en algún sentido. En ese sentido, aprendo de él.
Emerson da en esta cita una gran lección de humildad. Si la trasladamos al ámbito docente, me hace pensar que no tienes la verdad absoluta en el aula. ¿Qué significa esto? Pues que, si no te sientes superior a tus alumnos, serás capaz de aprender de ellos y con ellos. Como docente es tan importante enseñar como escuchar a tus estudiantes y tener la convicción de que algo se puede aprender de ellos.
3 - La creación de mil bosques está contenida en una bellota.
Seguramente esta es una de mis citas preferidas de Ralph W. Emerson. Y lo es porque en ella se esconde una bellísima imagen en la que la bellota eres tú y los miles de árboles que crecen en los bosques son tus alumnos que aprenden de tus enseñanzas en las aulas. A mí me gusta pensar que como docente eres la semilla capaz de germinar en el corazón de tus alumnos.
4 - Lo que más necesitamos es una persona que nos obligue a hacer lo que sabemos.
Si he elegido esta cita es porque a veces pienso que es muy necesario ponerse en la piel de los alumnos. Hacer este ejercicio te permite tener una visión radicalmente distinta de la que tienes por norma en el aula. Haciendo este esfuerzo es donde puedes sacar todo el potencial que se encierra en cada alumno, todo el potencial que puede llegar a saber cada uno de tus alumnos. Se trata de descubrir lo que podemos enseñar, de descubrir cuáles son las potencialidades de cada unos de tus alumnos.
5 - Lo que dejamos atrás y lo que tenemos por delante no son nada comparado con lo que llevamos dentro.
No hay pasado ni futuro en el presente. Si he elegido esta cita es porque de alguna manera está íntimamente ligada con la educación de las emociones. La inteligencia emocional es un tipo de inteligencia que cada uno de tus alumnos lleva dentro, es una inteligencia que no es pasado ni futuro, sino presente convertido en emoción. Descubrir lo que cada uno de tus alumnos lleva dentro en ese momento presente se me antoja, tal vez, el mayor reto al que deberás enfrentarte como docente.
6 - No ha aprendido lecciones de la vida quien diariamente no ha vencido algún temor.
Esta cita no habla sólo de miedos, también habla de la importancia de superar esos miedos. He seleccionado esta cita porque de alguna manera conecta con la denominada zona del miedo, una zona en la que como docente permaneces en el momento en que sales de tu zona de confort gracias al hecho de haber asumido nuevos retos y nuevos aprendizajes. Lo bueno de esa zona del miedo es que acaba por superarse mediante la toma de decisiones y su recompensa siempre beneficia a tus alumnos.
7 - ¿Cuál es la tarea más difícil del mundo? Pensar.
Otra preciosa cita de Ralph W. Emerson en la que puedes aprender la diferencia que existe en el aula entre el hacer y el ser. ¿Qué significa esto? Pues que en ocasiones como docente sólo te centras en el aula en lo productivos que pueden llegar a ser tus alumnos y te olvidas que como personas no sólo es importante lo que hacen, sino también en lo que se convierten, en lo que son y pueden llegar a ser. De ahí que insista tanto en la importancia de enseñar emociones en el aula a través del autoconocimiento y la reflexión. Porque pensar es ser.
8 - Más podemos decir de una persona por lo que ella dice de los demás que por lo que los demás dicen de ella.
Esta es una de esas citas con varias interpretaciones. Como docente lo que debes valorar no es lo que sabes, sino lo que eres capaz de aprender de los demás. Pero cuidado, tanto o más importante es aprender de los demás como compartir con los demas esos aprendizajes. Porque la educación de docente debe partir siempre de la generosidad.
9 - El valor, la buena conducta y la perseverancia conquistan todas las cosas y obstáculos que quieran destruirlas y se interpongan en su camino.
Para mí esta cita reflexiona sobre la importancia de la determinación, porque es la determinación la capacidad de superar todas las dificultades a medio o largo plazo. Personalmente creo que la escuela de hoy se preocupa por motivar a sus alumnos, cuando lo importante es enseñarles la determinación a partir de la superación de sus miedos mediante el valor y siempre con la solidez de unos buenos principios. Si quieres saber qué diferencia existe entre motivación y determinación no dejes de leer el siguiente el artículo del siguiente enlace.
10 - No vayas por donde el camino te pueda llevar, ve por donde no hay camino y deja tu estela.
Me he reservado esta última cita de Ralph W. Emerson porque seguramente es la que más me emociona cada vez que la leo. Sin duda se trata de una verdadera declaración de intenciones, un reto en el que como docente debes afrontar para asumir nuevos retos, para asumir nuevos aprendizajes que te conviertan en ese docente capaz de transformar e inspirar a tus alumnos. Y lo bueno para mí de ese camino es que no está trazado, sino que espera de tu valentía y, cómo, no, de tu determinación para crearlo y así otros docentes tengan la oportunidad de seguir la estela que has trazado.
Ralph W. Emerson, el poeta con alma de docente. A modo de conclusión.
Tal y como he dicho al principio, leer a Emerson es un aprendizaje continuo. Como lector y amante de la poesía me gusta pensar que en muchos versos están escondidos muchos pensamientos y reflexiones que se pueden aplicar a la práctica docente. Al menos esta ha sido la intención de esta entrada en la que espero que hayas tenido la oportunidad de descubrir a uno de mis poetas preferidos. Porque leer nos hace mejores.
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Ralph W. Emerson. ¡Qué profunda emoción me produce compartir contigo alguna de las mejores citas de este poeta con alma de docente! Leer a Ralph W. Emerson siempre es un aprendizaje continuo, un aprendizaje que sale de la honestidad y la coherencia de su pensamiento. Espero que las frases que comparto en este artículo te sirvan para descubrir a este gran escritor. ¿Quieres conocer cuáles son mis citas preferidas de Ralph W. Emerson? ¿Quieres descubrir al poeta con alma de docente? Pues no te entretengo más y doy paso a sus citas. Te aseguro que no te dejarán indiferente.
Pero, ¿quién es Ralph W. Emerson?
Para aquellos que no conozcáis a Ralph W. Emerson (Boston 1803-Concord 1888) deciros que se trata de un escritor, poeta y filósofo estadounidense que lideró a principios del siglo XIX el movimiento denominado trascendentalismo. Se trata de un pensador avanzado a su época por lo radical de algunos de sus pensamientos. Además, fue un firme defensor de la abolición de la esclavitud.
10 FRASES DE RALPH W. EMERSON PARA REFLEXIONAR SOBRE TU LABOR COMO DOCENTE
1 - El éxito consiste en obtener lo que se desea. La felicidad, en disfrutar lo que se obtiene.
Éxito y felicidad son dos palabras muy ligadas a la obra de Emerson. A mí me gusta mucho esta cita porque establece una diferenciación que no siempre se tiene en cuenta. Fíjate que cuando Emerson habla de éxito utiliza el verbo obtener, mientras que cuando habla de la felicidad emplea el verbo disfrutar. De ahí que me guste tanto esta cita, ya que incide especialmente sobre el goce, un goce que puedes trasladar a tus clases.
2 - Todo hombre que conozco es superior a mí en algún sentido. En ese sentido, aprendo de él.
Emerson da en esta cita una gran lección de humildad. Si la trasladamos al ámbito docente, me hace pensar que no tienes la verdad absoluta en el aula. ¿Qué significa esto? Pues que, si no te sientes superior a tus alumnos, serás capaz de aprender de ellos y con ellos. Como docente es tan importante enseñar como escuchar a tus estudiantes y tener la convicción de que algo se puede aprender de ellos.
3 - La creación de mil bosques está contenida en una bellota.
Seguramente esta es una de mis citas preferidas de Ralph W. Emerson. Y lo es porque en ella se esconde una bellísima imagen en la que la bellota eres tú y los miles de árboles que crecen en los bosques son tus alumnos que aprenden de tus enseñanzas en las aulas. A mí me gusta pensar que como docente eres la semilla capaz de germinar en el corazón de tus alumnos.
4 - Lo que más necesitamos es una persona que nos obligue a hacer lo que sabemos.
Si he elegido esta cita es porque a veces pienso que es muy necesario ponerse en la piel de los alumnos. Hacer este ejercicio te permite tener una visión radicalmente distinta de la que tienes por norma en el aula. Haciendo este esfuerzo es donde puedes sacar todo el potencial que se encierra en cada alumno, todo el potencial que puede llegar a saber cada uno de tus alumnos. Se trata de descubrir lo que podemos enseñar, de descubrir cuáles son las potencialidades de cada unos de tus alumnos.
5 - Lo que dejamos atrás y lo que tenemos por delante no son nada comparado con lo que llevamos dentro.
No hay pasado ni futuro en el presente. Si he elegido esta cita es porque de alguna manera está íntimamente ligada con la educación de las emociones. La inteligencia emocional es un tipo de inteligencia que cada uno de tus alumnos lleva dentro, es una inteligencia que no es pasado ni futuro, sino presente convertido en emoción. Descubrir lo que cada uno de tus alumnos lleva dentro en ese momento presente se me antoja, tal vez, el mayor reto al que deberás enfrentarte como docente.
6 - No ha aprendido lecciones de la vida quien diariamente no ha vencido algún temor.
Esta cita no habla sólo de miedos, también habla de la importancia de superar esos miedos. He seleccionado esta cita porque de alguna manera conecta con la denominada zona del miedo, una zona en la que como docente permaneces en el momento en que sales de tu zona de confort gracias al hecho de haber asumido nuevos retos y nuevos aprendizajes. Lo bueno de esa zona del miedo es que acaba por superarse mediante la toma de decisiones y su recompensa siempre beneficia a tus alumnos.
7 - ¿Cuál es la tarea más difícil del mundo? Pensar.
Otra preciosa cita de Ralph W. Emerson en la que puedes aprender la diferencia que existe en el aula entre el hacer y el ser. ¿Qué significa esto? Pues que en ocasiones como docente sólo te centras en el aula en lo productivos que pueden llegar a ser tus alumnos y te olvidas que como personas no sólo es importante lo que hacen, sino también en lo que se convierten, en lo que son y pueden llegar a ser. De ahí que insista tanto en la importancia de enseñar emociones en el aula a través del autoconocimiento y la reflexión. Porque pensar es ser.
8 - Más podemos decir de una persona por lo que ella dice de los demás que por lo que los demás dicen de ella.
Esta es una de esas citas con varias interpretaciones. Como docente lo que debes valorar no es lo que sabes, sino lo que eres capaz de aprender de los demás. Pero cuidado, tanto o más importante es aprender de los demás como compartir con los demas esos aprendizajes. Porque la educación de docente debe partir siempre de la generosidad.
9 - El valor, la buena conducta y la perseverancia conquistan todas las cosas y obstáculos que quieran destruirlas y se interpongan en su camino.
Para mí esta cita reflexiona sobre la importancia de la determinación, porque es la determinación la capacidad de superar todas las dificultades a medio o largo plazo. Personalmente creo que la escuela de hoy se preocupa por motivar a sus alumnos, cuando lo importante es enseñarles la determinación a partir de la superación de sus miedos mediante el valor y siempre con la solidez de unos buenos principios. Si quieres saber qué diferencia existe entre motivación y determinación no dejes de leer el siguiente el artículo del siguiente enlace.
10 - No vayas por donde el camino te pueda llevar, ve por donde no hay camino y deja tu estela.
Me he reservado esta última cita de Ralph W. Emerson porque seguramente es la que más me emociona cada vez que la leo. Sin duda se trata de una verdadera declaración de intenciones, un reto en el que como docente debes afrontar para asumir nuevos retos, para asumir nuevos aprendizajes que te conviertan en ese docente capaz de transformar e inspirar a tus alumnos. Y lo bueno para mí de ese camino es que no está trazado, sino que espera de tu valentía y, cómo, no, de tu determinación para crearlo y así otros docentes tengan la oportunidad de seguir la estela que has trazado.
Ralph W. Emerson, el poeta con alma de docente. A modo de conclusión.
Tal y como he dicho al principio, leer a Emerson es un aprendizaje continuo. Como lector y amante de la poesía me gusta pensar que en muchos versos están escondidos muchos pensamientos y reflexiones que se pueden aplicar a la práctica docente. Al menos esta ha sido la intención de esta entrada en la que espero que hayas tenido la oportunidad de descubrir a uno de mis poetas preferidos. Porque leer nos hace mejores.