El catedrático Pedro Sáenz-López Buñuel apuesta por herramientas de desarrollo emocional en la formación de los profesores.

Es más imprescindible la motivación del docente que la del alumno. Porque el docente es un generador de emociones y dinámicas. Un docente motivado es una pieza fundamental en las reglas de la enseñanza. Así lo creen los expertos que estos días se reúnen en La Rábida dentro de los cursos de verano de la Universidad Internacional de Andalucía. Los neurólogos acaban de descubrir la neurona espejo, que camaleonizan al ser humano con el entorno.

Pedro Sáenz-López Buñuel es catedrático de Ciencias de la Educación de la Universidad de Huelva y director del curso 'Motivar en las aulas', y se pregunta qué significado tiene todo esto en el campo de la educación. Su respuesta es sencilla: «Un docente sonriente puede crear alumnos sonrientes. Un docente apasionado tiene más probabilidad de crear alumnos apasionados. Y todo lo contrario: Imaginemos a un docente aburrido o que no le guste lo que hace. Dudo mucho que despierte algo útil en sus tutelados», asegura.

Cómo se motiva al docente es el reto que estos días se han marcado los expertos reunidos en el campus onubense. «Nos falta en la formación del profesorado herramientas de desarrollo emocional», cree el catedrático. «En la sociedad actual -asegura- tendemos a echar las culpas de los fracasos siempre a otros, pero jamás a nosotros mismos. Yo tengo éxito gracias a mí, pero mi desgracias son siempre responsabilidad de otros. Pero eso no es así. La motivación depende de uno mismo». Y añade: «No es culpa de mi sueldo, del director, de mis compañeros, del ministro, de la ley o de la sociedad. La culpa de un aula desmotivada es mía. Y salir de esa contaminación ambiental negativa es difícil. Queremos que este curso sirva para despertar, ya sea en un novato recién comenzado su trabajo o en un veterano con sus vicios demasiado asentados después de treinta años de docencia, la conciencia de que es él el último responsable de la motivación de su aula».

A Pedro Sáenz-López se le ocurren algunos modos de motivar a sus colegas. «Hay que hacerles ver la necesidad de aplicar herramientas de automotivación, de convencerlos de la labor tan importante que tienen, sea cual sea la fase educativa en la que estén implicados. Su trabajo va a hacer que su vida sea mejor y va a hacer mejor la vida de las personas que están bajo su tutela. No hay otro truco que la automotivación», asegura.

Un aula feliz

Un profesor motivado aumenta la probabilidades de un aula feliz. Ahora pongamos el ejemplo contrario: Un profesor sin motivación convertirá su aula en un espacio poco feliz. «La excusa típica que ponemos los docentes es el sueldo, los directivos, las mejores condiciones... Y eso no es así: Debemos de convencernos de que tenemos una profesión maravillosa y pocas profesiones tienen un impacto social como la nuestra», asegura el catedrático de la Universidad de Huelva.

Pero en un país como España donde cada legislatura política trae aparejada un cambio de ley es un motivo de desmotivación para los docentes. «Sí. Eso es cierto -reconoce Sáenz-López-. Eso acaba por quemar al profesorado. Correcto. Pero como estamos tan poco preparados para aceptar las cosas que no nos gustan caemos en el victimismo. Y yo sostengo que al final la educación de los alumnos depende de sus profesores». «El mensaje es: hagamos la revolución desde las aulas. No esperemos a que nuestro profesor preferido sea ministro de Educación. No esperemos al director de centro perfecto. No esperemos a eso. Yo cierro la puerta de mi clase y durante esa hora debo crear un ambiente de motivación que ayude a mis alumnos a ser mejores personas frente al futuro», manifiesta.

¿Y a un alumno cómo se le motiva? "Es más fácil motivar a un alumno que a un profesor", sostiene Pedro Sáenz-López. Es verdad, valora, que no es lo mismo motivar a un niño de seis años, al que tan solo hay que orientarlo, que a un adolescente de secundaria. La neuroeducación, que es la aplicación de la neurociencia en el ámbito de las aulas, dice que el gran cambio está en las emociones. "Si el maestro se emociona podemos emocionar a nuestros alumnos a través de la curiosidad. Es imposible enseñar si un alumno no quiere aprender. La transformación consiste, por tanto, en saber cómo quiere aprender el alumno. Ser docente no es llegar a un aula y soltar lo mucho que sé sobre determinada materia. Ser docente es conseguir que mis alumnos quieran aprender", concluye.

Fue el periodista Manuel Campo Vidal quien la bautizó como Sor Innovación hace unos años. Esta religiosa de las Misioneras Hijas de la Sagrada Familia de Nazaret, además de licenciada en Filosofía y Letras, técnico superior en Imagen y Sonido, y máster en Psicología y Gestión Familiar, fue la primera en implementar en la década de los 90 en el colegio Montserrat de Vallvidrera (Barcelona), donde era directora, un sistema educativo basado en la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Este psicólogo, Premio Príncipe de Asturias 2011 de Ciencias Sociales, sostiene que existen ocho tipos diferentes de inteligencias (lingüístico-verbal, lógico-matemática, viso-espacial, musical, corpóreo-cinestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalista), en contraposición al paradigma de la inteligencia única. Su implementación, motivada por el alto índice de fracaso escolar, se extendió al resto de centros de la congregación con muy buenos resultados, como el colegio Nazaret, en Los Realejos.

-¿Por qué no se aplica este sistema en todos los centros?

“Ahora se aplica en muchos, o al menos hay un planteamiento teórico. Los cómos es lo que se tiene que definir, porque cada institución tiene que saber adaptar la teoría a su pedagogía para sacar lo máximo de cada alumno”.

Algunos colegios también lo hacen de manera parcial, ¿el resultado es el mismo?

“Nosotros no entendemos un aula con determinado proyecto, sino que todo el centro sea un único sistema para afrontar el cambio, que genere una manera de concebir al alumno y de trabajar donde su aprendizaje esté totalmente contextualizado”.

¿El cambio no debería empezar por los profesores?

“Los profesores son los protagonistas, no tanto en cuanto a la transmisión del conocimiento, sino a generar las condiciones para que se produzca. Cuando un alumno es capaz de captar que el colegio además de matemáticas y lengua le da confianza y cariño, es un síntoma de que el centro va bien. Pero este es un trabajo conjunto, ningún profesor puede trabajar solo. El trabajo conjunto, el aprendizaje cooperativo, es lo que genera el entusiasmo grupal y un buen ambiente en el centro. El alumno es protagonista porque es el centro del aprendizaje, pero el profesor hace que ese protagonismo sea real si ve que ilusiona con el proyecto. Caso contrario, cae en la rutina de hacerles coger el libro e indicarles la página que deben abrir”.

¿Cómo se consigue esa cooperación cuando la sociedad es cada vez más individualista?

“Por eso es tan necesario enseñarlo en el colegio, porque se sabe hoy en día que en el mundo de las empresas no hay trabajo sin ideas y si no hay una aportación de responsabilidad individual, el grupo tampoco funciona. Hay quienes dicen que el trabajo creativo no sirve porque trabaja uno y los otros descansan. Y no es así, hay un anclaje, unos roles, una manera de aleatoria de elegir los grupos, de que todos trabajen con todos, con respeto y cooperación. Esto genera que los alumnos se respeten mucho más entre sí”.

¿Qué papel cumple la familia en todo este proceso?

“Si la familia no entra al colegio o este no deja entrar a la familia, no se puede generar este cambio sistémico. El colegio tiene que escuchar a los padres y a las madres porque hoy socialmente tienen fuerza para que el colegio cambie. Tiene que haber una simbiosis entre ambos. Si queremos que un niño vaya bien académicamente y tenga futuro, necesita de la familia, porque si no, no lo logra”.

¿Hay que limitar a los alumnos la tecnología para que aprendan a razonar?

“La tecnología no hace que las aulas cambien, sino que ayuda a que el cambio avance. Eso quiere decir que hay que utilizarla, hay que generar buenos ciudadanos digitales y los alumnos tienen que aprender con los ordenadores y los móviles. Son una herramienta más y el colegio que económicamente pueda hacerlo tiene que utilizarla. Con tecnología podemos acelerar el cambio educativo, pero no es imprescindible para generarlo”.

¿Se puede enseñar a pensar?

“Un pensamiento crítico, creativo, sí, pero necesita una metodología. El pensamiento es necesario, porque es un antídoto contra la superficialidad”.

Siempre habrá niños y jóvenes diferentes. ¿Cómo se evita la discriminación en el aula?

“Lo que hacemos sobre todo es que el niño sea capaz de tener confianza en sí mismo, para que no se acompleje si saca menos nota que algunos de sus compañeros. Eso es lo que sucede cuando se trabaja en un proyecto de inteligencias múltiples, donde cada alumno da lo mejor de sí mismo y hay una complementariedad. Es inteligente saber poner todas nuestras inteligencias al servicio del beneficio común. Eso hace que respetemos más a los demás y que el otro no sea el tonto, ni el listo, sino que todos somos diferentes y entendemos las cosas de distinta forma”.

Pero aun así, en los últimos años la situación se ha agravado con el bullying.

“Las inteligencias múltiples y el aprendizaje cooperativo quitan ese bullying, está científicamente comprobado. El lenguaje del profesor es muy importante para no generar discriminación en el aula. Es distinto decir “Paquito es fantástico” que “a Paquito esto le ha salido muy bien”, porque de la primera manera está diciendo que el resto no lo es. Es muy importante que el profesor hable mucho con el alumno, porque eso hace que entre a un ambiente donde es importante por lo que es, no por lo que tiene ni por lo que hace”.

¿Qué diagnóstico hace de la educación actual?

“Es difícil. Está en un momento de cambio, de querer buscar, y donde se ve que los alumnos no van a tener futuro si no les enseñamos diferentes maneras de pensar, hacer y participar. Pero es un cambio sistémico que lo tiene que generar el colegio. Yo estoy esperanzada, y como creo mucho en las personas, confío en que sean capaces de encontrar qué se puede hacer, y de promover un pacto educativo para que cada vez que haya cambios políticos no repercuta en la educación”.

¿Hacia dónde va la educación del futuro?

“Creo que las aulas van a desaparecer, porque son caducas en sí mismas, en cambio los colegios no. La educación infantil y la primaria van a seguir con estímulos y dinamización en las aulas, pero la secundaria es la que veo más cambiante. Son alumnos que trabajarán por proyectos, que descubrirán sus pasiones, e irán al colegio a consultar lo que hacen. Espero que el profesorado sea capaz de prepararse mejor y que los centros, los pueblos, las ciudades, se conviertan en ámbitos de aprendizaje. Esta sociedad del conocimiento ha pasado a ser una sociedad del aprendizaje, que va a generar un cambio muy significativo a nivel social. Y será rápido. Esperamos que haya una estabilidad que nos ayude”.

¿Es posible cuando las leyes cambian cada cuatro años?

“Hay muchas leyes y pocos cambios. Hay que implicar más a toda la comunidad educativa, nadie debe quedar excluido. Todos tienen que ir adelante, aprender los unos de los otros y entonces generaremos un país distinto, porque la educación es la que tiene futuro y la que está trabajando con el futuro. Yo soy muy optimista con todo lo que se está haciendo”.

Todo lo que hoy en día consideramos en el mundo de la educación como tradicional, clásico o desfasado en su momento supuso una innovación que cambió la manera de enseñar y de aprender.

Por ejemplo, el uso de las pizarras, sí esas que ahora se están sustituyendo por PDI, cambió los métodos de enseñanza de los maestros; del mismo modo que la aparición de los libros de texto enciclopédicos permitió el acceso al conocimiento a la mayoría de la población que no tenía esa posibilidad.

La verdad es que se podrían encontrar innumerables ejemplos. La causa es que el estado natural de la educación es la búsqueda constante de respuestas, de soluciones a las nuevas situaciones a las que debe enfrentarse. La sociedad cambia, la tecnología cambia, las personas cambian, y la educación debe cambiar con ellas.

El problema es que en la actualidad ese cambio se ha acelerado de una forma inimaginable hace tan solo unas décadas. Con lo que las innovaciones y los cambios dejan de serlo mucho más rápidamente. Eso produce una desagradable sensación de vértigo, una gran angustia vital, en un gran número de educadores (padres, madres, docentes...). Lo que era válido hace un año puede ser que ahora no lo sea tanto, lo que antes se proclamaba como la solución definitiva para mejorar la educación, ahora es tan solo una rémora que nos impide avanzar,

Como es posible que, por ejemplo, seamos incapaces de saber aprovechar las ventajas y las opciones que nos ofrecen las TIC para enseñar y para aprender... el temor a los nuevo, a salir de la zona de confort, impide en muchas ocasiones nuestra posibilidad de mejorar.

Por todo lo dicho es indispensable que los educadores seamos siempre aprendices, Deberíamos tener como máxima: mis posibilidades de éxito aumentan en cada intento. Así perderíamos el miedo al cambio y al error.

Pablo Neruda escribió: "Acepta la dificultad de edificarte a ti mismo y el valor de empezar corrigiéndote. El triunfo del verdadero hombre surge de las cenizas de su error.". Los educadores debemos edificar nuestro quehacer diario de las cenizas de nuestros errores. Errores que son inevitables porque las necesidades cambian y seguirán cambiando de forma cada vez más rápida.

Debemos permitir que nuestros alumnos asuman riesgos, que se enfrenten a desafíos de la vida real para que su aprendizaje también surja de las cenizas de sus errores... esa es la única forma de que sean adultos autónomos, críticos y creativos.

Se trata del periodista y académico Leonardo Haberkorn, quien renunció a seguir dando clases en la universidad ORT de Montevideo. “Me cansé de pelearle a los celulares, el Whatsapp y el Facebook” (texto publicado en su blog, El Informante).

CON MI MÚSICA Y LA FALLACI A OTRA PARTE

Después de muchos, muchos años, hoy di clase en la universidad por última vez. No dictaré clases allí el semestre que viene y no sé si volveré algún día a dictar clases en una licenciatura en comunicación. Me cansé de pelear contra los celulares, contra WhatsApp y Facebook. Me ganaron. Me rindo. Tiro la toalla. Me cansé de estar hablando de asuntos que a mí me apasionan ante muchachos que no pueden despegar la vista de un teléfono que no cesa de recibir selfies. Claro, es cierto, no todos son así. Pero cada vez son más.

Hasta hace tres o cuatro años la exhortación a dejar el teléfono de lado durante 90 minutos -aunque más no fuera para no ser maleducados- todavía tenía algún efecto. Ya no. Puede ser que sea yo, que me haya desgastado demasiado en el combate. O que esté haciendo algo mal. Pero hay algo cierto: muchos de estos chicos no tienen conciencia de lo ofensivo e hiriente que es lo que hacen. Además, cada vez es más difícil explicar cómo funciona el periodismo ante gente que no lo consume ni le ve sentido a estar informado.

Esta semana en clase salió el tema Venezuela. Solo una estudiante en 20 pudo decir lo básico del conflicto. Lo muy básico. El resto no tenía ni la más mínima idea. Les pregunté si sabían qué uruguayo estaba en medio de esa tormenta. Obviamente, ninguno sabía. Les pregunté si conocían quién es Almagro. Silencio. A las cansadas, desde el fondo del salón, una única chica balbuceó: ¿no era el canciller?

Así con todo.

¿Qué es lo que pasa en Siria? Silencio.

¿De qué partido tradicionalmente es aliado el PIT-CNT? Silencio.

¿Qué partido es más liberal, o está más a la "izquierda" en Estados Unidos, los demócratas o los republicanos? Silencio.

¿Saben quién es Vargas Llosa? ¡Sí! ¿Alguno leyó alguno de sus libros? No, ninguno.

Conectar a gente tan desinformada con el periodismo es complicado. Es como enseñar botánica a alguien que viene de un planeta donde no existen los vegetales. En un ejercicio en el que debían salir a buscar una noticia a la calle, una estudiante regresó con esta noticia: todavía existen kioscos que venden diarios y revistas. En la Naranja Mecánica, al protagonista le mantenían los ojos abiertos con unas pinzas, para que viera una sucesión interminable de imágenes, veloces, rápidas, violentas. Con la nueva generación no se necesitan las pinzas. Una sucesión interminable de imágenes de amigos sonrientes les bombardea el cerebro. El tiempo se les va en eso.

Una clase se dispersaba por un video que uno le iba mostrando a otro. Pregunté de qué se trataba, con la esperanza de que sirviera como aporte o disparador de algo. Era un video en Facebook de un cachorrito de león que jugaba. El resultado de producir así, al menos en los trabajos que yo recibo, es muy pobre. La atención tiene que estar muy dispersa para que escriban mal hasta su propio nombre, como pasa. Llega un momento en que ser periodista te juega en contra. Porque uno está entrenado en ponerse en los zapatos del otro, cultiva la empatía como herramienta básica de trabajo. Y entonces ve que a estos muchachos -que siguen teniendo la inteligencia, la simpatía y la calidez de siempre- los estafaron, que la culpa no es solo de ellos. Que la incultura, el desinterés y la ajenidad no les nacieron solos. Que les fueron matando la curiosidad y que, con cada maestra que dejó de corregirles las faltas de ortografía, les enseñaron que todo da más o menos lo mismo.

Entonces, cuando uno comprende que ellos también son víctimas, casi sin darse cuenta va bajando la guardia. Y lo malo termina siendo aprobado como mediocre; lo mediocre pasa por bueno; y lo bueno, las pocas veces que llega, se celebra como si fuera brillante. No quiero ser parte de ese círculo perverso. Nunca fui así y no lo seré. Lo que hago, siempre me gustó hacerlo bien. Lo mejor posible.

Justamente, porque creo en la excelencia, todos los años llevo a clase grandes ejemplos del periodismo, esos que le encienden el alma incluso a un témpano. Este año, proyectando la película El Informante, sobre dos héroes del periodismo y de la vida, vi a gente dormirse en el salón y a otros chateando en WhatsApp o Facebook. ¡Yo la vi más de 200 veces y todavía hay escenas donde tengo que aguantarme las lágrimas!

También les llevé la entrevista de Oriana Fallaci a Galtieri. Toda la vida resultó. Ahora se te va una clase entera en preparar el ambiente: primero tenés que contarles quién era Galtieri, qué fue la guerra de las Malvinas, en qué momento histórico la corajuda periodista italiana se sentó frente al dictador. Les expliqué todo. Les pasé el video de la Plaza de Mayo repleta de una multitud enloquecida vivando a Galtieri, cuando dijo: "¡Si quieren venir, que vengan! ¡Les presentaremos batalla!". Normalmente, a esta altura, todos los años ya había conseguido que la mayor parte de la clase siguiera el asunto con fascinación. Este año no. Caras absortas. Desinterés. Un pibe despatarrado mirando su Facebook. Todo el año estuvo igual. Llegamos a la entrevista. Leímos los fragmentos más duros e inolvidables.

Silencio.

Silencio.

Silencio.

Ellos querían que terminara la clase.

Yo también.

Un artículo de Pau Rodríguez.

La escuela El Llindar es un oasis de segundas oportunidades en un país donde el abandono educativo prematuro afecta a uno de cada cinco jóvenes. Este centro de Cornellà, que cuenta con 300 estudiantes, ha sido pionero a la hora de ofrecer un único espacio, flexible y cercano, para todos aquellos alumnos producto del fracaso escolar que acaban perdiéndose en la jungla de la formación postobligatoria, si es que llegan. “Queremos romper con la lógica de programas y cursos pequeños, que buscan la inserción inmediata, y que lo único que hacen es generar itinerarios erráticos”, expone su directora, Begoña Gasch.

Después de toda una trayectoria académica de suspensos y expulsiones, de una orientación formativa casi inexistente, los jóvenes encuentran en este centro tiempo para decidirse, educadores con los que conversar, un auténtico trabajo artesano de reconstrucción de las ganas de aprender. Para hacerlo posible, en El Llindar han conseguido aglutinar toda una serie de itinerarios formativos -una ESO flexible y adaptada, una formación profesional inicial de nivel 1 y nivel 2- bajo un mismo techo. Esto da a los jóvenes, muchos de ellos desarraigados, un espacio de pertenencia ante unos itinerarios de formación postobligatoria sin muchas transiciones y donde, a menudo, no hay nadie que los acompañe, según Gasch.

En El Llindar os habéis autodenominado Escuela de Segunda Oportunidad, un concepto hasta ahora inexistente. ¿En qué consiste?

El nombre es controvertido. Nosotros decimos que la segunda oportunidad es por el sistema, para que haga una oferta educativa digna. Para la persona siempre hay más oportunidades. Lo que hemos hecho es desarrollar una arquitectura que permite ofrecer a estos jóvenes itinerarios formativos personales, flexibles y de continuidad. Los alumnos pasan unos dos o tres años de media por El Llindar, y aquí los acompañamos. El concepto más poderoso para ellos es el de futuro formativo: el recorrido. Rompamos con los itinerarios erráticos. Muchos de ellos vienen aquí preguntando si hacemos cursos, lo que sea. Es igual si haces mecánica, de peluquería… Y esto tiene que acabar. Por eso nos hacemos llamar escuela . Somos un centro educativo en tiempo y espacio. Huimos de la lógica perversa de los cursos y cursillos.

¿Por qué es tan importante que los jóvenes en entornos de exclusión tengan un espacio de formación al finalizar la ESO?

Cuando los jóvenes llegan aquí -muchos lo hacen cuando aún no han terminado la ESO- deben iniciar un proceso para volver a consentir el aprendizaje. Lo primero que hacemos es un despliegue para saber de qué manera -con qué metodología- podemos despertar las ganas de aprender de este joven que viene de un fracaso educativo cronificado. Esto es lo que nos diferencia de una FP estándar, donde este joven acabaría abandonando. Nosotros contamos con él desde el minuto cero: lo escuchamos, miramos qué necesita, qué le interesa, qué lo hace dudar, y a partir de ahí trabajamos. Detrás de las escalofriantes cifras de abandono y fracaso escolar hay jóvenes que sufren.

¿Y qué necesitan? ¿Qué os piden?

Antes de nada, tener un lugar. Han vivido con la sensación de no ser nadie, y los adolescentes no soportan ser anónimos, que nadie los mire… Por ejemplo, los profesores los esperamos fuera para darles los buenos días por la mañana. Intentamos configurar un espacio donde ellos son alguien. Ponemos ante sí un portafolios con diferentes itinerarios de formación que pueden elegir, pero lo más importante es el acompañamiento subjetivo que hacemos. Proponemos itinerarios personalizados, flexibles y más largos. La formación, certificada y de calidad, se alterna con trabajo en espacios laborales reales -una especie de formación profesional dual a medida-. Un buen taller de mecánica o una gran escuela de peluquería no la entendemos sin la parte en que acompañamos el alumno, lo escuchamos, interpretamos sus conductas. Estos son los adolescentes que en el instituto molestan, se hacen expulsar, son disruptivos… Tenemos un sistema que les ha colapsado. Hay alumnos que podrían tener el graduado pero necesitan más tiempo, y la Administración no está dispuesta a dárselo.

Las cifras tan elevadas de abandono educativo prematuro son una clara consecuencia del fracaso escolar.

Hay jóvenes que, cuando les preguntamos por qué vienen al Llindar, nos dicen que aquí es más fácil sacarse el graduado. “Pero ¿para qué lo quieres?”, les pregunto yo. Por sí solo no les servirá para trabajar. Te puedo asegurar que los que se sacan el graduado en junio, en septiembre no están haciendo nada. Lo sé porque vienen y nos lo dicen. El título debe ser una herramienta para seguir formándose. Tenemos jóvenes que han hecho todo el proceso de Imagen y Estética y van a ciclos medios y superiores, y aprueban. ¡Porque los garantizamos tiempo! Son hombres y mujeres que tienen momentos muy difíciles. Ruth abandonó a los 16 años la ESO porque a ella no le interesaba lo que pasaba en la escuela ni la escuela se interesaba por ella. Llegó aquí y ahora está haciendo un ciclo superior, trabaja con nosotros -porque es muy buena en estética- y en otro centro. Este recorrido sería casi impensable para ella en la postobligatoria tal como la conocemos. Aquí les damos confianza.

Este trabajo de acompañamiento que hacer con los alumnos ¿tiene lugar durante los talleres de formación? ¿O busca espacios dedicados a esto?

No tenemos tutorías grupales. El más potente es la conversación personal. Muchos de ellos han sufrido mucho. ¿Cómo acompañas esto? Pues teniendo un clima de conversación y de palabra, a tiempo y a destiempo, asumido por todos los educadores durante los talleres, y este vínculo hace que te pidan hablar. Así el malestar queda en la palabra y no en la conducta.

¿Esto requiere más sensibilidad entre el profesorado?

Esto requiere un esfuerzo que tiene que ver con el deseo real. A mí me preocupa realmente lo que les pasa. Es muy importante escucharlos cuando toca, a veces que te digan una sola palabra, pero que no sean anónimos. Y todos los profesores tienen esta actitud. Ayer un alumno de Ecuador protagonizó una escena muy difícil porque había perdido dos amigos en el terremoto de su país, y me decía: “¡Es que no sé llorar!”. Pues tendrá que llorar por muchas cosas en la vida, y eso no lo podemos obviar. Tendremos que acompañarlos, poner palabras para que construyan su propia narrativa.

¿Por qué consideras que en Cataluña hay un nivel tan elevado de fracaso y abandono escolar?

¡El sistema fracasa! Y entonces los jóvenes abandonan. Fracasa porque es inflexible, estándar y protocolario, y no da lugar a la particularidad de los jóvenes. La escuela da por supuesto que todos los niños tienen ganas de estudiar, y esto no es así. Y no porque no quieran. Tenemos un sistema homogéneo. Todos tenemos que hacer lo mismo, de la misma manera. Y además lo sabemos… Por tanto, debemos transgredir. Nosotros a veces, cuando están cruzados, les decimos: “Ve a casa, te lo piensas y a las tres vuelve y hablamos”. ¡Esto en un instituto es impensable! ¿Cuántos partes deberían hacer para esto? Volvemos a hablar del tiempo. Es otro universo de trabajo. El sistema quiere que todos entren a la misma hora. Hay una chica de 14 años que tiene problemas en casa y viene media hora más tarde, porque necesita que algún adulto la pueda mirar y decirle: “Buenos días”.

Este grado de personalización es difícil de conseguir en un sistema que mueve miles de alumnos, pero quizás una escuela más inclusiva desde sus inicios evitaría que muchos jóvenes necesitaran espacios como El Llindar.

Si desde la Primaria se trabajara de la mejor manera no habría que esperar a que a los 14 años salieran de la peor manera. Hablamos de alumnos que necesitan otra mirada: para conseguirlo, habría que cambiar mucho la escuela ordinaria. Se puede intentar. Siempre pongo como ejemplo el Centro de Alto Rendimiento (CAR) de Sant Cugat. Allí hay jóvenes con unas necesidades educativas particulares y les hacen todo tipo de adaptaciones, nadie se cuestiona cuánto dinero destinamos ni qué exámenes hacen. ¿Se puede tratar a los chicos y chicas uno por uno en un aula de 35? No lo sé. Pero sí sé que puedes estar en una ratio de un profesor por un alumno y, sin embargo, no hacer necesariamente una educación personalizada.

Da la sensación de que para combatir el abandono escolar hemos dedicado muchos esfuerzos para muchos programas muy diferentes con financiaciones muy diversos… Pero sin un modelo concreto.

Completamente. No dudo de la buena voluntad de los programas, pero deberíamos entender más la lógica de por qué se abandona.

Y por qué se fracasa…

Debemos entender que cada uno aprende de formas diferentes. Por eso nosotros intentamos hacer una oferta formativa en función de lo que nos piden. No tenemos un catálogo y ‘si te gusta bien y si no también’. No queremos olvidarnos de los adolescentes, que nos llegan con una fragilidad brutal, descolgados del sistema y de la vida. Ahora estamos trabajando en un sistema de indicadores que nos permita evaluar el éxito más allá del rendimiento académico, que tenga que ver procesos y transiciones. Medir el éxito no puede limitarse a un análisis cuantitativo de aprobados y certificaciones.

Para ti ¿qué es una situación de éxito de tus alumnos? ¿Que encuentren trabajo?

No siempre. Que encuentren, o que tengan un título, son indicadores, pero lo más valioso es que recuperen el deseo de aprender y de hacer cosas. Aprender a no tirar la toalla, a pensar que tienen futuro, a que estén contentos en el sentido profundo de la palabra. Miremos quién continúa estudiando y otros elementos más intangibles vinculados al crecimiento personal. Estamos trabajando con la UAB para medirlos y ofrecer resultados el próximo curso.

Esto requiere una visión de la docencia que va mucho más allá de la instrucción.

No nos consideramos profesores al uso. Trabajamos en muchos espacios de trabajo colectivos para ocupar un buen lugar ante el alumno. Acompañarlos es estar atentos a las cosas con las que vienen y poder hablar; por ejemplo, saber que deben llamar al CSMIJ, que puedan venir con una factura del gas y que sepan que los ayudaremos a buscar ayuda…

Entre los educadores que trabajan en entornos de exclusión suele surgir el debate de si el docente debe extralimitarse. ¿Cuál es para ti el límite?

El límite te lo pone la vida, el vínculo que estableces, la confianza. Estar atento a lo que necesitan. A veces hay que ser contundente, a veces felicitar. Es una posición que está en construcción. Y huimos de todo paternalismo y asistencialismo, a pesar de que nos encontramos con casos graves, de un joven que llega un día con la maleta diciéndote que como ha cumplido 18 años se la han hecho fuera del centro de menores.

De hecho, estamos llegando al final de la entrevista y todavía no hemos hablado específicamente de cómo la pobreza y la exclusión condicionan la vida de estos jóvenes.

Es brutal. Es muy difícil tener la energía para aprender cuando uno está sufriendo de la peor manera. Y muchos, al ver que el mundo es injusto, deciden ir de víctimas. Esto genera conflictos.Los profesores intentamos colaborar con el adolescente para que no sea víctima, que sea responsable de su vida. Y esto ha pasado con crisis y sin crisis. La crisis ha destapado el iceberg, pero yo hace 30 años que estoy en este mundo y la miseria siempre ha sido muy seria.

Da la sensación de que ha conseguido apuntalar su modelo a base de muchas subvenciones y ayudas diferentes.

Somos expertos en ingeniería de las subvenciones. Es totalmente perverso. Hay concursos públicos a la baja: quien hace la oferta económica más barata gana… ¡Es brutal! Entras en competencia con las entidades de tu lado… Y hay entidades que se rebajan, pero se entiende, porque es pura supervivencia. Para huir de este lógica que sustenta una política socioeducativa fragmentada y con calendario administrativo alejado de las necesidades de los jóvenes, hay que construir un modelo nuevo, y nosotros estamos explorando el modelo Escuela de Segunda Oportunidad.

Angélica Sátiro, Directora del proyecto Noria y especialista en pedagogía del pensamiento creativo.


¿Cree que se puede enseñar a pensar? ¿Como?

Yo pienso que enseñar a pensar no es posible, lo que sí es posible es crear las condiciones para que los niños, jóvenes o adultos interesados puedan desarrollar su capacidad de pensar mejor. Pensar pensamos todos. No se puede enseñar algo que ya sabemos hacer, pero el hecho de que todo ser humano piense no significa que lo sepamos hacer bien. Aquí entra el método, el proceso.

¿Pero qué significa “pensar bien”?

En primer lugar, tenemos que pensar mejor por nosotros mismos, es decir, aprender a pensar de forma autónoma, a tener criterio propio, a tomar decisiones y, en definitiva, a hacer un conjunto de actos mentales pero desde la perspectiva de la autonomía intelectual. Cada niño, niña o adolescente debe ser capaz de pensar mejor de forma autónoma. Esto, en la línea que yo trabajo, ocurre simultáneamente en tres situaciones.

¿En cuáles?

Se trata de pensar mejor por uno mismo de forma crítica, de forma creativa y de forma ética, y todo esto se debe dar a la vez. El hecho de estar vivo conlleva el hecho de pensar. El pensar no es una cosa apartada de la vida misma, y los diversos actos mentales que conlleva pensar tampoco están separados.

¿Qué implica pensar mejor críticamente?

Implica desde estructurar y organizar el pensamiento, a aprender a razonar, aprender a tener criterios para evaluar, aprender a emitir juicios y no solo opiniones, aprender a elaborar opiniones, matizarlas…

¿Y creativamente?

Significa aprender a generar nuevas ideas, a imaginar, buscar ideas alternativas, razonar de forma analógica o hipotética.

Y por último, ¿qué es pensar éticamente?

Pensar y tener en cuenta la perspectiva del otro, tratando de ver las consecuencias de cada causa, relacionar las partes y los todos. Para ser un pensador que piensa mejor éticamente hay que llevar a cabo un conjunto bastante extenso de actos mentales. Es muy importante que se entienda que nuestra perspectiva de trabajo entiende el pensar de una forma muy amplia. Desde la perspectiva que trabajamos, pensar no es una acción apartada del sentir y del actuar, al contrario. El pensamiento ético es el que va conectado con la acción y el pensamiento creativo va de la mano de la emoción, de la experimentación.

¿A partir de qué edad se puede empezar a trabajar en este sentido?

Yo dirijo un proyecto que se llama Noria que trabaja en el desarrollo del pensamiento crítico del niño y está planteado para edades comprendidas entre los 2 a los 11 años, se puede aplicar a partir del momento en que el uso del lenguaje oral empieza a estructurarse de una forma diferenciada. Nuestro método tiene que ver con utilizar juegos de arte, narrativa, cuentos, leyendas, etc.

¿Y con qué objetivo utilizáis todas estas historias?

Desde pequeñitos a lo niños y niñas les encanta los cuentos. A partir de ellos podemos entrar en todo el proceso de estimulación de pensamiento. Hay actos mentales que, si son estimulados correctamente, consiguen desarrollar esa capacidad de pensamiento crítico y creativo. Por ejemplo, los juegos los utilizamos como recurso porque sabemos que se trata de una manera directa de implicar todo el cuerpo.

¿Por qué es importante implicar el cuerpo en un proceso como éste?

Al no manejar una idea acotada de pensamiento, debemos poner en práctica todo lo que se implica en la acción: quien piensa, piensa desde un cuerpo que está en el mundo interactuando con su entorno, ambiental y social. Los juegos los utilizamos para involucrar el pensamiento con todo el movimiento corporal y su experiencia sensorial. Así conseguimos un pensamiento más holístico.

¿Qué papel puede jugar lo artístico?

El arte, la pintura y la escultura, la música… son manifestaciones que utilizamos porque, entre otras cosas, tocan directamente a la fibra, a la emoción, a la percepción. Todo esto va conectado al sentir y al actuar.

¿Y antes de que los niños y niñas tengan dos años?

He dedicado mucho tiempo a estudiar niños y niñas preverbales, pero todavía no he aprendido a proponer un desarrollo de esa línea de trabajo para ellos. Sin embargo, estoy convencida de que piensan, de que hay esquemas mentales en ellos. Pero nosotros manejamos una metodología reflexiva, no una parte mecánica, sino más bien la otra dimensión, que es la que permite aprender a aprender y aprender a convivir. Al no ser algo mecánico, no me atrevo a proponer. Yo estoy segura que desde la vida intrauterina hay procesos mentales, pero claro, una cosa es que existan y otra que tú plantees una pedagogía para ellos coherente con lo que estas diciendo que haces.

Cuando en clase se trabaja el pensamiento crítico, ¿el aprendizaje es bidireccional? Es decir, ¿los profesores también aprenden?

Nosotros manejamos una metodología basada en el diálogo: el docente debe aprender un conjunto de estrategias para dinamizar el pensamiento social, la inteligencia colectiva. Uno aprende a pensar mejor de forma autónoma en compañía de los demás. Cada individuo aprende a pensar mejor por sí mismo cuando no está solo. El profesor tiene que dominar la metodología para hacer esto bien. Así que sí, siempre aprendemos, y esto es lo que a mí me tiene personalmente enganchada.

¿Por qué?

Sabemos cómo son las estrategias o cómo conducir el pensamiento colectivo, pero nunca sabemos qué es lo que cada niño va a decir, siempre hay sorpresas. Es una dimensión que a mí me sigue provocando asombro. Empecé a trabajar en esto en los años 80 y aún hoy me asombran los pensamientos humanos desde tan pequeños. Son tan originales y frescos, no solo lo que dicen, sino cómo lo dicen. Además en el proceso de formación lo que descubrimos como maestros es que nosotros también aprendemos a pensar mejor. El pensamiento se desarrolla siempre cuando el paradigma es el aprendizaje.

Pero, ¿cómo se encuadra la creatividad en un sistema educativo que se basa en la memorización de datos?

Yo viajo mucho y hay problemas comunes en muchas partes del mundo. Todavía funciona en el sistema educativo a nivel global el paradigma en el que la enseñanza es repetitiva, memorística. Con un profesor que explica, que repite, que quiere que los alumnos repitan, y los alumnos reproducen todo esto en exámenes. Un sistema educativo así no tiene apertura ninguna para el desarrollo creativo. El estímulo del pensamiento creativo no existe.

Es un contexto complicado entonces…

Pero que predomine esta línea no significa que no haya alternativas o iniciativas que se alejen de esto. Lo que sí veo cada vez más es que, por demanda social, por la complejidad del siglo XXI, la sociedad elige personas más creativas, más capaces de dar respuesta a la complejidad. A estas necesidades solo se les puede dar respuesta con pensamiento creativo crítico y ético. En función de esto lo que veo cada vez más es que hay una masa importante de centros de individuos que vienen tratando de desarrollar su capacidad de pensar creativamente y de estimular esto en el aula. Pero creo que falta a nivel masivo bastante trabajo.

¿Qué tres consejos daría a docentes que quieran poner en práctica el pensamiento creativo en el aula?

Lo primero, es que creo que es fundamental atreverse, no tener miedo del error. Tenemos auténtico pánico a la equivocación. Nuestro sistema educativo está montado de forma cuadrada y el error está muy mal visto,porque no hay margen de maniobra. Lo que les propongo a los maestros es que pierdan el miedo, que no sufran por equivocarse, al contrario, que lo celebren y lo superen.

¿Y en segundo lugar?

Sin duda, abordaría el tema del ridículo en el aula. El ridículo es una forma de dar la bienvenida al atrevimiento. No hay que evitarlo, ni tenerle miedo tampoco. Si el aprendizaje no es atrevido no hay manera de que sea creativo.

¿Y por último?

Algo muy importante, y es que los maestros tienen que atreverse con la propia creatividad: hace falta trabajarse a uno mismo. La persona debe atreverse, aunque el producto no sea el esperado. En la escuela nos preocupamos demasiado por el producto final y muy poco por el proceso, pero el aprendizaje tiene más que ver con el proceso que con el producto final.

Autor: José María Toro Ales.

Descripción:

“En las escuelas hay mucha más cabeza que corazón, mucha más mente que cuerpo, mucha más ciencia que arte, mucho más trabajo que vida, muchos más ejercicios que experiencias, mucha más pesadumbre y aburrimiento que alegría y entusiasmo”. Estas son algunas líneas del libro Educar con corazón, un texto profundo que busca tocar el corazón del educador y despertar en ellos la sensibilidad por el otro, para hacer que la educación pase de ser fría, metódica y distante, a que haya una conexión entre el estudiante y el maestro.

Por lo tanto, no es un libro de recursos ni un recetario de actividades, sino por el contrario le permite ver y entender al maestro que el recurso por excelencia son ellos y que al leerlo su corazón vibrará y latirá a otro ritmo, con el fin de que repiensen y se cuestionen la dinámica de sus clases.

Su autor, José María Toro es maestro de educación primaria y especialista en distintos ámbitos de la Expresión y la Comunicación. Es también profesor del Sistema Consciente para la Técnica del Movimiento y entre sus aportes más relevantes y originales destaca la visión y el papel del cuerpo en los procesos de crecimiento y desarrollo personal, la incorporación de la dimensión afectiva y emocional en la cotidianeidad escolar, así como una nueva consideración del descanso y del silencio.

Un artículo de Álvaro Ibáñez.

Se trata de un experimento de la Fundación 'Un ordenador portátil por niño'. Demuestra lo rápido que aprenden niños que nunca han tenido contacto con la tecnología. Se podría acelerar el ritmo de aprendizaje de los niños más desfavorecidos.

El proyecto Un ordenador portátil por niño (One Laptop Per Child) lleva desde 2005 intentando hacer llegar pequeños equipos informáticos a niños de todo el mundo, con la esperanza de que, integrados en los programas educativos adecuados, sirvan como herramienta para su aprendizaje, par realizar pequeños trabajos y conectarse a Internet.

Sin embargo, uno de los problemas a los que se enfrenta este avance tecnológico suele ser la fata de formación por parte de los profesores que deben trabajar con estas máquinas, conocidas cariñosamente como "los ordenadores de 100 dólares": en ocasiones ni siquiera ellos mismos han visto nunca antes un ordenador y les resulta difícil de configurar y manejar.

De aquí que surgiera un curioso experimento de la OLPC para ver qué sucedería si se dejara a los niños utilizar los equipos y el software educativo a su libre albedrío. El resultado ha sido muy positivo, teniendo en cuenta de que se trataba de un experimento un tanto "extremo".

Los investigadores llevaron una veintena de equipos a un par de aldeas aisladas en la zona de Addis Abeba en Etiopía. Los equipos eran tabletas Motorola Xoom con un cargador solar incorporado, cuyo funcionamiento los técnicos se encargaron de enseñar a los adultos. Estos mismos técnicos recopilaban semanalmente los datos de uso de los equipos (controlados mediante un software especial) guardados en las tarjetas de memoria de los equipos, cambiándolas unas por otras.

En la explicación de los responsables del experimento sorprende la rapidez con que los niños aprendieron:

"Simplemente llegamos allí y dejamos las cajas, cerradas, sin más instrucciones. Pensamos que simplemente pasarían un rato jugando con ellas, pero al cabo de cuatro minutos uno de los niños ya había abierto una caja, examinado el aparato y encontrado el botón de encendido (…) A los cinco días estaban usando unas 47 aplicaciones por niño cada día. Algunas de ellas enseñaban el alfabeto mediante canciones. Pues bien. en dos semanas estaban cantando la canción del ABC."

Pero la increíble habilidad de los niños no terminó ahí. Al cabo de un poco más de tiempo, hackearon las tabletas con sus rudimentarios conocimientos:

"Alguien de la organización había cometido un error y había desactivado la cámara. De modo que, de alguna forma, consiguieron entrar en el sistema y volver a activarla. También habíamos preparado los equipos para que no pudiera cambiarse la imagen del escritorio ni acceder a las funciones de personalización. Pero al llegar vimos que cada niño tenía un fondo de pantalla diferente: habían descubierto también una forma de saltarse esa limitación y expresar su creatividad."

El experimento ha resultado muy alentador para los responsables del proyecto porque elimina algunas variables y podría permitir desplegar los equipos de forma más rápida que hasta ahora. Simplemente dándoles acceso a la herramienta los niños, los pequeños pueden aprender a aprender con ella, algo que hasta ahora no estaba demasiado claro que pudieran hacer por sí mismos.

Esto incluye tanto las cuestiones relativas a los propios equipos y a cómo funcionan como a todo lo que rodea el proceso de la enseñanza: para aprender los rudimentos de la lectura y los idiomas no necesitan escuelas ni profesores; su tableta portátil puede ser el mejor aliado a falta de algo mejor. Desde luego, para esos 100 millones de niños de todo el mundo que simplemente no van al colegio, parece una gran alternativa.

Potente mensaje del Prince Ea sobre el sistema educativo.

“Y es que hacerse preguntas sobre todo cuanto nos rodea es la mejor manera de aprender.” César Bona

La mayoría estaríamos de acuerdo en que uno de los objetivos más importantes de la educación actual es dotar a los alumnos y alumnas de los conocimientos, las destrezas, las habilidades, es decir, de las competencias que les permitan aprender de forma autónoma a lo largo de toda la vida. O dicho de otra forma, los alumnos y alumnas deben acabar sus estudios académicos sabiendo aprender a aprender.

Pero, y pido disculpas por el juego de palabras, a veces no nos demos cuenta de que la única manera de aprender a aprender es aprendiendo. En realidad, si cuando se está aprendiendo algo al mismo tiempo no se está aprendiendo a aprender, es que no se está aprendiendo de la forma adecuada.

La educación nos enseña a mirar el mundo. Por eso, la mejor manera de aprender es cuestionarse sobre lo que nos rodea, aprovechar la inagotable curiosidad y capacidad de asombro de nuestros alumnos. El aprendizaje debe ser relevante y significativo, debe ayudarnos a superar los retos y los desafíos a los que debemos enfrentarnos a lo largo de nuestra vida. Es lo que permite que nos adaptemos, que mejoremos, que progresemos..., en definitiva, es lo que nos posibilita tener una vida plena.

Por tanto, en el aprendizaje autónomo, el alumno debe autodirigirse con espíritu crítico. En este sentido, es más importante que aprendan a plantear preguntas, que a memorizar respuestas estandarizadas a cuestiones estandarizadas. Para ello es importante:

- Saber detectar nuestras carencias y conocer nuestras virtudes.
- Saber aprovechar los errores para acercarnos al éxito.
- Ser responsable y consecuente con nuestras acciones y actitudes.
- Ser flexible, creativo y con un gran espíritu emprendedor.
- Saber trabajar colaborativamente.

Hay una frase de Maria Montessori, que ya he utilizado en otras ocasiones, que sintetiza de perfectamente todo lo dicho:

“La mayor señal de éxito de un profesor es poder decir: Ahora los niños trabajan como si yo no existiera”.

Los adultos desprecian la filosofía y las humanidades como disciplinas inútiles o "no aptas para niños". Sin embargo, estos niños nos demuestran que tenemos mucho que aprender.

Desde hace un par de décadas, Jana Mohn Lone, de la Universidad de Washington, se ha convertido en una de las mujeres que mejor entiende los pensamientos ocultos de los niños. No es psicóloga ni pediatra. Simplemente, se trata de una profesora de filosofía que ha promovido uno de los proyectos más interesantes para acercar dicha disciplina a los más pequeños. Se trata de PLATO, una red de aprendizaje y enseñanza de la filosofía preuniversitaria que ha llegado a un gran número de colegios estadounidenses.

“Los padres a menudo no se enfrentan a las preguntas de sus hijos como si estas tuviesen el potencial para abrir líneas filosóficas de pensamiento porque tendemos a asumir, muchas veces sin pensar realmente sobre ello, que los niños no son capaces de realizar exploraciones filosóficas”, escribe la profesora en su libro 'The Philosophical Child' (Rowman & Littlefield). En casi todos los países, recuerda la autora, la filosofía se considera una materia solo para adultos, al contrario de lo que ocurre con otras como las matemáticas, que también son muy abstractas. Por ello estamos perdiendo un gran caudal intelectual, ya que los niños son capaces de plantear cuestiones que quizá ni siquiera los adultos se atreverían.

No solo eso, sino que los niños y adolescentes atraviesan etapas complejas que los adultos suelen ignorar y que, sin embargo, pueden resultar reveladoras. “La infancia es más que una etapa de 'adultos en formación', y las perspectivas de los niños pueden enriquecer la forma en que entendemos el mundo”, recuerda Lone. Con el objetivo de demostrar que los niños pueden aportar más de lo que pensamos, la profesora ha recogido algunas de las mejores reflexiones que ha oído de su boca para 'Business Insider '. Aquí están las mejores.

Felicidad: “La felicidad no se alcanza intentando ser feliz. Llega al buscar la felicidad de los demás” (8-9 años)

Un clásico del bienestar bien conocido en la teoría pero olvidado en la práctica. Como recordaba una investigación realizada por el profesor de Psicología de la Universidad de Oregón Ulrich Mayr, el altruismo contribuye a despertar los centros de placer en el cerebro. Sin embargo, incluso aquellos que hablan del egoísmo del altruismo coinciden en señalar que el camino más corto para sentirnos bien es ayudar a los demás.

Amor: “El amor y el odio son casi la misma cosa” (9-10 años)

Una de las lecciones que se aprenden al hacernos adultos es que la línea de separación entre nuestros sentimientos no está tan clara como pensábamos. A juzgar por esta frase, muchos niños piensan de manera semejante, y son conscientes de que no es tan fácil separar una sensación de otra. O quizá solo sea una forma sofisticada de decir “los polos opuestos se atraen”…

Imaginación: “Creo que los niños no saben muchas cosas sobre el mundo y por eso nuestra mente es más libre para imaginar cosas” (7-8 años)

Basta con comparar una novela infantil con otra destinada al público adulto para comprobar cómo las primeras suelen ser mucho más libres y imaginativas que las segundas, incluso aunque estas también sean fantásticas. A medida que nos hacemos adultos, el autocontrol y nuestra socialización provocan que lo que en el pasado era un juego termine viéndose simplemente como una herramienta para entender el mundo que nos rodea. En muchos casos, dejando la imaginación fuera de la receta.

Madurez: “Cuando piensas por primera vez en ello, dices 'Oh, los mayores son maduros, porque puedes confiar en ellos'. Pero también te das cuenta de que ser fiable también significa tener tu propia opinión y ser capaz de guardar secretos. ¡Y los mayores son muy malos en eso! Sin embargo, si lo piensas bien –hasta que parezca que te va a estallar la cabeza–, te das cuenta de que no se trata de tu edad o de si eres mayor o un niño, se trata de quién eres” (9-10 años)

Una de las señales de madurez es empezar a ser responsable de su propio comportamiento. Sin embargo, cada vez es más frecuente en la ficción (sea drama o comedia) ver a adultos infantilizados, incapaces, como explica este alumno, de comportarse de manera acorde a su edad, y a niños mucho más sabios que sus progenitores. No es un síntoma casual.

Muerte: “Todo lo que está vivo morirá. Así sabemos que está vivo” (7-8 años)

Uno de los momentos más complicados en toda relación entre padres e hijos es cuando se aborda el tema de la muerte. Esta reflexión suena casi orientalista, en su aceptación de la muerte como parte esencial del ciclo de la vida. ¿Y si en realidad el ser humano mantiene, de forma natural, una relación más espontánea con la muerte y es la sociedad la que impone sus tabúes a medida que crecemos?

Animales: “Lo que pensamos sobre las criaturas más importantes para nosotros depende de nuestras preferencias. Pensamos que la gente, los perros y los gatos y otras mascotas son más importantes que los mosquitos, pero eso se debe a que nos relacionamos con ellos. Si alguien tuviese un mosquito como mascota, probablemente lo verían de otra forma”.

Habrá quien califique esta reflexión de relativista o de pensamiento blando, pero también es una pertinente reflexión sobre la flexibilidad de nuestro sistema de valores que señala hacia una conciencia animalista en desarrollo.

Niños: “La infancia no consiste simplemente en convertirse en adulto. Es un tiempo para nosotros. Lo que nos ocurre nos afecta toda nuestra vida. Eso no ocurre con los adultos. Creo que lo que experimentamos lo sentimos con mayor profundidad y permanece con nosotros”

¿Cuáles son sus novelas preferidas? ¿Y películas? ¿Y discos? ¿La noche más divertida de su vida? Probablemente, aquellas que leyó, vio, escuchó o vivió durante la infancia y la adolescencia. A pesar de la importancia que tienen esas experiencias formativas en nuestras vidas, los adultos tienden a menospreciarlas, como bien señalan los estudiantes de Lone. Un buen recuerdo de que vivimos en una sociedad más “adultocéntrica” de lo que nos gustaría pensar.

LAS HUMANIDADES COMO SALVAVIDAS

El ambicioso proyecto de Lone, que han continuado otros como Thomas Wartenberg (actual presidente de PLATO) tiene como objetivo “enriquecer la experiencia educativa de los más pequeños mostrándoles los beneficios y los rigores de la filosofía antes de que se gradúen en el instituto”. Durante los últimos años, muchos de los proyectos educativos implantados en las escuelas se han orientado hacia las ciencias, en muchos casos por una cuestión práctica: se trata de la disciplina que con más probabilidad les va a proporcionar trabajo en su el futuro.

No obstante, la organización recuerda que la filosofía (y el pensamiento) son herramientas necesarias para entender el mundo en nuestro día a día: “Las preguntas filosóficas no tratan el conocimiento como un producto o un conjunto de hechos que pueden transmitirse a los jóvenes, sino como algo que se crea de manera colaborativa y emerge en las clases en las que se favorecen las preguntas, la discusión y el examen de creencias”. Una idea que se refleja bien en otra de las frases que se recogen en el artículo, esta vez por parte de un estudiante de 8-9 años: “Gracias a la filosofía, nuestra mente crece”.

Llega a las aulas españolas el método Singapur, que invierte el modelo pedagógico y va de lo concreto a lo abstracto y se basa en preparar a los chavales para resolver problemas de la vida real.

A principio de la década de los 80 los alumnos de Singapur ocupaban las últimas posiciones de los rankings internacionales de rendimiento académico. Ante los bajos resultados, el Ministerio de Educación de este país asiático decidió buscar por todo el mundo cuáles eran las mejores prácticas educativas para aplicarlas a sus aulas. Tras cuatro décadas, los estudiantes de Singapur acaparan las posiciones más altas de los podios de matemáticas de pruebas internacionales como PISA, TIMSS o PIRSL.

Son los alumnos que mejor saben resolver problemas matemáticos y poseen competencias altamente valoradas como la innovación, habilidad de manejar la incertidumbre y el ansia de experimentar soluciones alternativas. Detrás de estos resultados, un modelo curricular de clase que prepara a los chavales para resolver problemas de la vida real y que está basado en las recomendaciones de expertos como Jerome Bruner, Richard Skemp, Jean Piaget, Lev Vygotsky y Zoltan Deines.

35 años después, el método matemáticas Singapur, llega tímidamente a los colegios españoles -públicos, privados y concertados- a través de editoriales como Polygon Education, que ha implantado su modelo en cinco centros de la Comunidad de Madrid y otra casi decena en ciudades como Valencia o Navarra. EL ESPAÑOL visita el colegio público madrileño Gabriela Mistral que ha comenzado el curso jugando como los alumnos de Singapur.

PIONERO ENTRE LOS MÁS PEQUEÑOS

El Gabriela Mistral tiene dos líneas de primero de Primaria, casi 50 alumnos de entre cinco y seis años que este año han pasado de Infantil a esta etapa educativa y que se han encontrado con una forma de aprender matemáticas distinta a sus compañeros de segundo. Su maestra, Carmen Sánchez, fue formada a principios de curso para impartir esta materia atendiendo a los principios básicos del modelo que parte de un marco conceptual que tiene como centro del aprendizaje de las matemáticas la resolución de problemas y cinco elementos fundamentales. Estos elementos incluyen tanto las habilidades y conceptos propios de las matemáticas, como los procesos clave para el desarrollo del pensamiento, la metacognición y la promoción de determinadas actitudes en los alumnos.

La clase empieza afianzando los conocimientos aprendidos en la sesión anterior e inmediatamente después, la profesora reparte pequeños bloques a los niños para así realizar una parte crucial del método: la manipulación. “El objetivo es darle al alumno la oportunidad de manipular, ir a lo concreto en primer lugar. Vamos a utilizar los cubos para que los toque, los manipule, los cuente, los valore, etc”, explica Sánchez. Luego, ejercicios en la pizarra virtual que versan sobre las comparaciones y posteriormente, lo abstracto en fichas: las palabras y los números. “Al final los alumnos son capaces de comparar números sin necesidad de algo que puedan tocar o una imagen que lo represente”, explica.

Es decir, la sesión se articula en base al enfoque metodológico CPA, tomado de Jerome Bruner, que introduce la comprensión de los conceptos matemáticos fundamentales a través de la progresión: Concreto > Pictórico > Abstracto. En el primero de ellos, los alumnos comienzan a comprender un concepto con actividades concretas y una amplia variedad de materiales manipulativos y objetos de la vida cotidiana. Más adelante, los alumnos avanzan hacia las representaciones pictóricas, que pueden ser dibujos o imágenes. Por último, llegan al nivel abstracto de la comprensión de ese mismo concepto, sin abandonar nunca las referencias a lo pictórico.

Ricardo Oficialdegui, cofundador de Polygon Education, explica por qué desde la editorial para la que trabajan decidieron traer este método a España: “Hay malos resultados en matemáticas. Nos fijamos en un país que tiene buenos logros porque esta materia se aprende por comprensión y no por repetición como aquí, donde se aprende a sumar sumando y a hacer fracciones a base de hacer muchas”. “Si no comprendo el proceso, el resultado me da igual”, añade.

“Queremos que nuestros alumnos comprendan, les gusten matemáticas y no simplemente las repitan una y otra vez”. Para ello, el modelo implantado se basa en la resolución de problemas “atendiendo a las habilidades que necesita un alumno en el siglo XXI: comunicar, crear y pensar”. “Las dinámicas de aula se basa en la cooperación y en dar la palabra al alumno”.

EL ROL DEL PROFESOR EN CLASE

El rol del profesor en la aplicación de esta metodología, analizan, puede compararse “al de un músico que interpreta la partitura de una obra maestra de un gran compositor”. “Una misma partitura, en manos de dos músicos distintos, puede sonar de un modo completamente diferente”.

Por su parte, al interpretar la partitura, el profesor también debe ser consciente de que su rol dentro del aula “no es el de enseñar”, sino el de “conseguir que los alumnos aprendan”. “La tarea del profesor se convierte así en algo único e irremplazable, porque solo él tiene un conocimiento cabal de sus alumnos y sólo él puede ayudarles en el proceso de comprensión, que en cada alumno es siempre algo único e irrepetible”, aseguran desde Polygon.

Y si un buen profesor hace buenos alumnos, cómo se hace a un buen profesor. Desde la editorial apuntan a que la clave está en la formación de los docentes, en la inversión para la especialización y las nuevas metodologías docentes, como es el caso de la maestra Sanchez, que durante tres días a principio de este septiembre recibió clases magistrales para después poderlas poner en práctica con sus alumnos.

LA PROGRESIÓN ESPIRAL

Según recuerdan desde Polygon Education, Jerome Bruner indicó en El proceso mental en el aprendizaje que un plan de estudios ideal es “aquel que ofrece materiales y contenidos de enseñanza a niveles cada vez más amplios y profundos y, al mismo tiempo, que se adapten a las posibilidades del alumno definidas por su desarrollo evolutivo”. Por tanto, el currículum “debe ser en espiral y no lineal, volviendo constantemente a retomar y a niveles cada vez más elevados a los núcleos básicos o estructuras de cada materia”.

Estas estructuras o núcleos básicos tienen que ser convertidos a los tres modos fundamentales de representación según las posibilidades evolutivas del niño: enactiva -ejecutora o manipulativa, que corresponde al estadio sensoriomotor de Piaget-, y que se refiere a aquello que se adquiere a través de la acción del organismo en el mundo; -icónica corresponde a la etapa preoperativa-; y simbólica -etapa lógico concreta y lógico abstracta-, según que lo predominante en su modo de asimilar la realidad sea la acción, la intuición o la conceptualización.

“¿Cómo es posible que aquí en España se den fracciones en cuarto, quinto y sexto de Primaria y también en la ESO?”, se pregunta Oficialdegui. Él mismo apunta a unas posible causas: “Se da todo los años porque no se profundiza en las fracciones, por ejemplo, porque los alumnos no llegan a comprenderlas”. Según este profesor, con el método Singapur, las fracciones sólo se dan en un curso y cada vez con un nivel más de profundización: “En un año se aprenden, se trabajan y lo que es más importante, se comprenden”.

Jonathan Bergmann es el inventor del aula invertida o 'flipped classroom'.

Jonathan Bergmann era un tranquilo profesor de Química que impartía la lección al estilo tradicional en su instituto de toda la vida en Colorado (EEUU). La monotonía de la pizarra y del libro de texto no le impidió darse cuenta de que sus alumnos se aburrían y se ausentaban cada vez más. En 2007, él y su colega Aaron Sams empezaron a grabar las clases y a publicarlas luego en internet para que los estudiantes que faltaban al colegio pudieran verlas desde casa. El invento tuvo éxito y de ahí surgió el flipped classroom o aula invertida, un nuevo método de aprendizaje que ha puesto las clases del revés.

El flipped classroom consiste en que los alumnos ven vídeos en casa con las explicaciones grabadas por el maestro, mientras que en la escuela llevan a la práctica la teoría aprendida. Las tareas que antes hacían en casa ahora las realizan en grupos en el colegio; las lecciones que antes oían en el aula ahora las siguen desde su habitación, con la ayuda de su ordenador. La evidencia científica dice que los críos mejoran sus resultados académicos y están más motivados.

"Los estudiantes son más felices porque están más comprometidos con lo que hacen", asegura a ELMUNDO Jonathan Bergmann, que ha viajado hasta España para participar en el II Congreso Europeo de Flipped Classroom, que se celebró del 6 al 8 de Mayo 2016 en Zaragoza (España).

Bergmann, que en poco tiempo se ha hecho famoso en todo el mundo con sus charlas TED, explica que hay una auténtica fiebre por esta metodología. "Es un modelo todavía minoritario, pero se está extendiendo mucho por todo EEUU y hay un significativo interés por parte de la Administración. El 40% de los directores quiere llevarlo a sus escuelas, un 28% más que el año anterior. Hay miles de profesores flipeando sus clases en colegios de todo el país".

Este padre de tres hijos que finalmente ha dejado la Química y se ha convertido en el coordinador TIC de otro colegio en Illinois defiende que el flipped classroom es "mejor" que el método tradicional porque "los estudiantes pueden aprender a su propio ritmo", porque "tienen más tiempo para interactuar con el profesor durante la clase" y porque "las clases son mucho más activas y los alumnos tienen más tiempo de profundizar en los conceptos". En otras palabras, "los alumnos pueden rebobinar y dar al botón de pausa del maestro".

Pero el sistema también tiene sus pegas. Por ejemplo, "exige mucho más a los profesores". Como los docentes tienen que grabar sus charlas, "no pueden limitarse a saber la lección, sino que deben ser unos auténticos expertos". "Para algunos profesores, esto es complicado", reconoce.

¿Cómo funcionaría esto en España?¿Se imagina a los profesores españoles haciendo horas extras para grabarse a sí mismos en vídeo? "El modelo necesita mucho más trabajo", responde Bergmann muy diplomático. "No hará más fácil la vida de los profesores, pero la mejorará. Donde esto mejor ha funcionado es en los casos en que los directores han encontrado formas creativas para dar a sus docentes el tiempo necesario para desarrollar el método".

Bergmann también reconoce que, para que el aula invertida funcione bien, "se necesitan herramientas tecnológicas más simples e integradas que permitan que el sistema se implemente con más facilidad». Eso sí, opina que «la tecnología se ha hecho cada vez más fácil de usar y hay un gran número de buenas aplicaciones que les facilitan las cosas a los profesores".

¿Y los alumnos? ¿Cómo consiguen que todos los niños vean en casa todos los vídeos sin que nadie les vigile? "Ésta es la gran pregunta. La clave es conseguir que los alumnos se sientan responsables si no ven los vídeos. A nosotros nos funciona que los estudiantes simplemente tomen notas mientras ven los vídeos y que después nos las enseñen, pero es verdad que en otros colegios esto no ha funcionado".

Y ahí es cuando el profesor se tiene que convertir en una especie de maestro de ceremonias que encandile a los alumnos y les haga sentirse protagonista de su propio proceso de aprendizaje. "¿Cuál es el valor de una clase si un alumno puede acceder a todo el contenido sin asistir al aula?", reflexiona Bergmann. "Cuando los estudiantes están en aulas invertidas bien llevadas, están más comprometidos, aprenden a un nivel superior y consiguen autogestionarse". Y entonces nadie tiene que obligarles a hacer las cosas.

Con tantas lecciones en vídeo, ¿no aumenta la carga de trabajo para casa? "Si un profesor implementa bien el modelo, los vídeos son de entre cinco y 12 minutos. Estoy escribiendo un libro sobre los deberes y he pedido a más de 2.000 estudiantes que me comparen una clase invertida con una normal. El 51% me ha dicho que el flipped classroom requiere menos trabajo; el 33%, que igual y el 15%, que más".

Una refrescande propuesta para hoy. ¿Qué sucedería si a los niños que se portan mal en los colegios, en vez de castigarles cargándolos de deberes o dejándoles apartados en una clase haciéndoles que hagan tareas extra les animásemos a meditar? Ese es el planteamiento de Robert W. Coleman, profesor de un colegio en Baltimore. Y, según parece, está funcionando verdaderamente.

En vez de en un aula vacía la cual ha estado ocupando ya todo el día, el estudiante díscolo va a la sala del denominado 'conocimiento consciente'. Una sala luminosa, colorida, que invita a la calma y al bienestar.

Es parte de un programa de actividades extraescolares llamado “Yo holístico”, una iniciativa que enseña a los niños a practicar meditación y ejercicios de respiración mientras se les anima a hablar a profesionales del comportamiento.

El programa funciona junto a una organización sin ánimo de lucro llamada Holistic Life Foundation. Los resultados están siendo magníficos, con un increíble cambio de actitud en la mayoría de los niños con problemas de violencia y mal comportamiento en general.

Menos STEM (ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas, por sus siglas en inglés) y más Platón. Aunque las carreras técnicas son altamente demandadas en nuestra sociedad actual (y no hay signos de que vaya a cambiar la tendencia en los próximos años), los estudios de humanidades no solo siguen siendo importantes, sino que algunos expertos alzan la voz para que no caigan en el olvido y para que se dote a los fríos números.

SI LO DICE EL MIT, POR ALGO SERÁ

El prestigioso MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts) consideraba ya hace un par de años que las humanidades eran tan importantes como las carreras técnicas. Muchos graduados del MIT (desde médicos hasta ingenieros) han dado testimonio de la utilidad del estudio de una amplia gama de disciplinas, citando cursos de historia, literatura y filosofía como crucial para el desarrollo de su empatía y habilidades de pensamiento crítico.

Afirmaciones que están apoyadas y respaldadas por diversos estudios realizados por la Association of American Colleges & Universities, que aseguran que la mayoría de los puestos de trabajo están más relacionados con la creatividad de los graduados, el trabajo en equipo y las habilidades de comunicación que con su conocimiento específico de la materia. El desarrollo de estas capacidades transversales es especialmente importante en una época de rápida globalización y cambio económico.

MUCHOS CEO SON HUMANISTAS, NO CIENTÍFICOS

De hecho, según una encuesta de 2012 realizada entre 652 CEO y jefes de producto en EE.UU., el 60% de estos directivos tenía grados en humanidades. Otro estudio de los CEO del FTSE 100 pone de relieve que el 34% de ellos había estudiado Artes, Humanidades y Ciencias Sociales, frente al 31% con estudios de Ciencia y Tecnología.

En 2011, de los 650 miembros del Parlamento del Reino Unido, el 10% tenía una cualificación científica frente al 65% que lo poseía en Arte, Humanidades o Ciencias Sociales.

Y, sin embargo, entre 2007 y 2013, la aportación de la Comisión Europea a los estudios de lo Social y Humanidades fue sólo del 1,06% de su presupuesto total de la investigación, según datos de 4Humanities.

LAS HUMANIDADES TE LLEVAN A PREGUNTARTE EL PORQUÉ

La profesora de filosofía en Stanford, Helen Longino, enumera en un artículo algunas de las razones por las que el estudio de estas ramas no técnicas sigue siendo importante.

Así, recuerda esta experta que a través de la exploración de las humanidades aprendemos a pensar de forma creativa y crítica, y que nos sirve sobre todo para hacernos preguntas (la base de todo desarrollo y avance). Debido a que estas habilidades nos permiten tener nuevas ideas sobre todo (desde la poesía y la pintura hasta los modelos de negocios y la política), las materias humanísticas han estado en el corazón de una educación de artes liberales desde que los antiguos griegos las utilizaran por primera vez para educar a sus ciudadanos.

Además, es a través de la investigación sobre la experiencia humana como se añade conocimiento sobre nuestro mundo, aprendiendo, por ejemplo, los valores de las diferentes culturas. Las humanidades nos sirven para conservar los grandes logros del pasado, nos ayudan a entender el mundo en que vivimos, y nos dan herramientas para imaginar el futuro.

El conocimiento humanístico proporciona la base ideal para explorar y comprender la experiencia humana. La filosofía puede hacernos pensar sobre las cuestiones éticas. Aprender otro idioma nos permite apreciar las similitudes en diferentes culturas. Leer la historia nos ayudar a entender mejor el pasado y nos ofrece una imagen más clara del futuro.

POR UNOS TÉCNICOS MÁS HUMANISTAS

Parece claro, pues, que los fríos números, los cálculos matemáticos, la ingeniería de proyectos y el desarrollo de toda tecnología debe ir de la mano de las vertientes más humanas y sociales y que hay que poner en valor el estudio de todas estas ramas para tener una visión global que permita un desarrollo justo.

Hay universidades en España que están ya aplicando esta combinación de estudios, aunando una parte más matemática y otra más humanista. Por ejemplo, la Rey Juan Carlos ofrece un doble grado de Criminología e Informática en el que se estudia desde derecho e historia de la criminalidad hasta principios de economía, matemáticas o programación.

El Instituto de Empresa también busca aunar los valores de la tecnología y las humanidades en diversos estudios.

El reto de estos estudios es combinar, pues, estas dos ramas (científicas y humanidades) para que se logren unos avances técnicos más humanistas para evitar algo que el propio MIT asegura que ya está pasando: uno de cada cuatro proyectos tecnológicos fallan porque no tienen el contexto cultural y humanista suficiente.

En la XXV Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación, celebrada el pasado 12 de septiembre, se ha presentado el informe Miradas sobre la Educación en Iberoamérica 2016. En esta ocasión ha estado dedicado de manera íntegra a actualizar los datos de las once metas que constituyen el Proyecto Metas Educativas 2021. Para ello, ha sido necesario el trabajo coordinado de los distintos institutos y direcciones de evaluación de prácticamente todos los países de la región. Este esfuerzo conjunto ha permitido ofrecer un panorama amplio e integral de los avances y desafíos que enfrenta la educación en Iberoamérica.


DESCARGAR INFORME MIRADAS SOBRE LA EDUCACIÓN EN IBEROAMÉRICA 2016

España empieza a impulsar proyectos pedagógicos que usan los teléfonos como una herramienta más del aula.

Tienen la superficie de la Tierra a 37 kilómetros debajo de sus ojos. Santiago González, el profesor de Arte, acaba de llevar a sus 28 alumnos de 1º de ESO (11 y 12 años) de paseo por el límite de la estratosfera. Los chicos cabecean de un lado al otro con unas gafas de cartón que llevan encajado el teléfono móvil. Dan gritos cada uno desde su carcasa: “¡Qué vértigo!”. “¡Mola!”. En los 45 minutos que dura la clase visitarán los fondos marinos, el Coliseo de Roma, las ruinas aztecas de Chichen-Itza (México). Son imágenes de 360 grados y la realidad virtual los sumerge en ellas. González parece tan entusiasmado como ellos: “Esto tiene unas oportunidades tremendas”.

Los chicos del Instituto Cervantes, en Madrid, son los primeros en probar la última propuesta educativa de Google: Expeditions. La multinacional visitará en las próximas semanas una veintena de centros de España para familiarizar a docentes y alumnos con el proyecto. Les prestan los móviles, las gafas de cartón y la tableta desde la que el profesor dirige la clase señalando con el dedo las rayas marinas, una piedra, una estrella… “Se me ha parado el corazón”, exagera Fabián en la segunda fila cuando el programa salta al cosmos. Está entusiasmado porque ve esta experiencia casi como hacer pellas: “Esto no es trabajo”, confiesa. Hay centros, expertos y profesores que creen, al contrario, que sí que lo es, que se puede enseñar con los móviles igual que con un libro, una pizarra o una película.

Casi todos los alumnos de esta aula tienen su propio teléfono. Es una tendencia al alza conforme se hacen mayores. Uno de cada tres niños de 10 años lleva uno; en el 78,4% de los de 13 años y el 90% cuando superan los 15, según datos del Instituto Nacional de Estadística (INE) de 2014. “Forman parte del día a día de su vida, debemos conseguir que sean sus aliados”, defiende Mar Camacho, investigadora de tecnología Educativa en la Universidad Rovira i Virgili y autora principal de un estudio en marcha para medir el impacto de estos dispositivos en el aprendizaje, en el que colaboran Samsung y el Ministerio de Educación. Llevan tres años de pruebas en 29 colegios públicos de 13 comunidades autónomas en “un campo emergente” del que existen pocos datos. Faltan evidencias científicas, según Camacho, de si ayudan o no al rendimiento académico. Pero sí se sabe que desarrollan otras competencias, como la autonomía o el trabajo en equipo: “Hay alumnos que normalmente no participan en las dinámicas de clase y, sin embargo, se suman cuando se trabaja con tabletas digitales”, añade esta experta.

Hay conceptos que se pueden explicar con un móvil y otros que se cuentan mejor con plastilina. El teléfono, la tableta o el ordenador son solo herramientas, advierten distintos expertos. Ojo con los centros que “promueven el uso de tabletas para captar estudiantes y solo venden humo”, en palabras de Camacho. Ni es solo una moda ni se puede hacer de forma aislada. “No basta con que un profesor decida usar tecnologías por su cuenta”, explica Félix Serrano, director del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado ( INTEF), dependiente del Ministerio de Educación. “Debe de ser parte del proyecto educativo de centro, que tiene que comunicarse a las familias, además de contar con las redes adecuadas y las condiciones de seguridad necesarias”. No existen datos oficiales de cuántos centros escolares usan los móviles en clase frente a los que los prohíben. Tampoco se ha contabilizado el número de profesores capacitados para usarlos como herramienta didáctica, aunque distintas fuentes consultadas señalan que es un grupo minoritario. En el INTEF se forman cada año unos 10.000 profesores en Competencias Digitales, que se añaden a la formación que imparten las comunidades autónomas.

“Las tecnologías tienen grandes ventajas pero requieren una buena formación del profesorado”, añade Javier Bahón, maestro y pedagogo y formador de docentes, que en sus charlas defiende “innovar sin perder el norte” y advierte de que parte de esa preparación queda al albur de cada maestro. “Cuando se generalizaron las pizarras digitales, el Gobierno ofreció solo una mañana de formación para usarlas. Un día y nunca más se supo. Así que hubo profesores que le sacaron punta, otros que solo la encienden a veces como juego y los que escriben encima como si fuera la pizarra tradicional”.

“¡Mira el sol, mira el sol! Casi lo toco”, grita una chica con las gafas puestas en el aula del IES Cervantes. Es la clase de prueba de Ismail Ali Gago, profesor de Biología y responsable tecnológico del instituto, que ve “interesante” la propuesta, pero pide probarla más para calibrar las ventajas posibles. Gago ya usa los móviles en otras de sus clases: “Son un auténtico laboratorio, pero es importante dejarles algo claro a los chicos: los móviles están prohibidos; Los ordenadores que llevan dentro, no”. Muchos centros de secundaria prohíben su uso en el aula. Temen el ciberbullying, que según un estudio recién publicado se da ya en uno de cada cuatro casos de acoso escolar. Vale para adentrarse en la casa de Cervantes con realidad virtual pero también para hacer fotografías de compañeros y colgarlas en las redes o para enviar insultos. “Puede ser tan peligroso como un lápiz que sirve a la vez para pintar o para sacar un ojo”, añade Santiago González, el profesor de Arte. De fondo siguen los grititos de sorpresa de los chicos, que ahora están en la selva. “Un mono, un mono, estoy viendo un mono”, chilla una. No se ha dado cuenta de que ha sonado el timbre y ya puede salir al recreo.

EL RIESGO DE QUE CREZCA LA BRECHA DIGITAL

En España, el 51,2% de los centros escolares disponen de ordenadores de sobremesa, el 45,2% de portátiles y el 3,6% de tabletas, según datos del Ministerio de Educación correspondientes al curso 2014-2015. No contabiliza los móviles. Aunque su uso está muy extendido, según el INE, hay familias que no podrían pagarlos y menos aún si se trata de un aparato de última generación, que puede costar entre 200 y 800 euros. Javier Bahón propone que las Administraciones den remanentes a los centros que quieran hacer proyectos para los alumnos que no tengan. Mar Camacho añade que se puede permitir a cada alumno llevar la tecnología de la que dispone “para compartirla” y defiende que no tienen que ser modelos recién salidos al mercado: “La UNESCO está enseñando a leer en países subdesarrollados usando solamente SMS”.

No solo hay diferencias en los aparatos, también en las conexiones. “Me he encontrado de todo, centros sin cableado y colegios que no tenían ancho de banda suficiente. Eso es lo más frustrante para un profesor, tener el equipo y que se cuelgue”, añade Bahón, que recorre el país formando docentes. Según datos oficiales del Ministerio de Educación, el 68,4% de los centros tienen conexiones de cinco megas de ancho de banda y solo uno de cada cuatro, de más de 20. Es como si toda el agua que necesita un colegio entrara por una única manguera estrecha. La mayoría de las compañías de telefonía ofrecen ya más de 100 megas en sus ofertas para hogares.

Los estudiantes de educación primaria bilingüe tienen peores resultados académicos de media en las asignaturas que se imparten en inglés que aquellos que solo cursan sus estudios en castellano. Esa es una de las principales conclusiones de un estudio en el que ha participado la Universidad Carlos III de Madrid.

Los programas de educación bilingüe, en los que una parte sustancial de la enseñanza se realiza en un idioma diferente a la lengua materna y del entorno de los alumnos, se encuentran plenamente implantados desde hace años en países como India, España o Estados Unidos.

Para analizar sus efectos, un equipo de investigadores de la Universidad Carlos III de Madrid, (UC3M), la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad Colegio de Londres han evaluado el programa que la Comunidad de Madrid introdujo en la enseñanza primaria en un conjunto de escuelas públicas en 2004.

“Hemos encontrado un efecto negativo sobre el nivel de competencias y conocimientos de los alumnos que han seguido este programa bilingüe en aquellas materias que se han enseñado en inglés”, explica Jesús Carro, investigador del departamento de Matemáticas de la UC3M y uno de los autores.

El estudio, publicado recientemente en la revista Economic Inquiry, usa los datos de la prueba de conocimientos indispensables que realiza la Comunidad de Madrid al terminar la educación primaria.

“Estos alumnos y profesores están haciendo un esfuerzo adicional por el hecho de tener que enseñar y aprender las materias en un idioma que no es el suyo. Tienen que dedicar más tiempo y esfuerzo al aprendizaje del inglés, lo que puede afectar al aprendizaje de los contenidos específicos de materias como ciencia, historia o geografía”, explican los investigadores.

Otra cuestión que hay que valorar es que estos alumnos realizan los exámenes oficiales en castellano, dado que es la misma prueba para todos los alumnos de la comunidad madrileña. “Aun así sigue siendo un resultado relevante, porque en su progreso en el sistema educativo en España estos alumnos van a ser evaluados en castellano y necesitan, además de tener unos conocimientos, ser capaces de expresarlos también en este idioma”.

Nivel educativo de los padres

Este resultado negativo aparece sobre todo en aquellos alumnos cuyos padres tienen un menor nivel educativo, mientras que apenas se aprecia en los estudiantes cuyos progenitores tienen un mayor nivel de estudios.

“Podemos establecer muchas hipótesis sobre las razones por las que ocurre, como que reciben más ayuda en casa, tienen más recursos, están más expuestos a entornos donde se usan más otras lenguas o donde hay mayor riqueza linguïstica”, comenta Carro. “Como el efecto negativo está tan localizado en un grupo específico de alumnos, sería fácil establecer algún programa de refuerzo que lo solucionara”, agrega.

Además, destaca que ninguno de estos alumnos del programa bilingüe obtiene peores resultados en su capacidad de comprensión lectora en lengua española.

Esta evaluación se refiere solo al programa bilingüe que se ha realizado en centros públicos. “Con el paso de los años, se ha ido implementando un programa similar en centros privados concertados, pero los resultados del estudio no son extrapolables a los mismos porque no está claro que cuenten con el mismo nivel de docentes preparados para implementar el programa”, indica el profesor.

Efecto negativo

Hay varias cuestiones muy importantes por abordar, según los investigadores. La primera, saber qué ha pasado con estos alumnos en las siguientes etapas educativas. “Es posible que ese efecto negativo que hemos detectado desaparezca entonces, porque en educación secundaria el nivel de inglés ya es mejor en el alumno”, señala Carro, que apunta otra cuestión por analizar: conocer los factores que pueden influir en el resultado del programa, como la importancia del nivel de inglés de los maestros.

“Esto es relevante tanto para ver si eso podría mejorar los resultados, como para tener una mejor idea de lo que puede estar pasando con el programa en los años siguientes a los que nosotros analizamos. Con el paso de los años, el programa se ha expandido mucho y muy rápidamente tanto en centros públicos como en centros privados concertados, pero no está claro que cuenten con el mismo número de docentes preparados para aplicar el programa como en los primeros años de implementación en los centros públicos. Nadie ha estudiado esto que yo sepa”, concluye el autor.

La música es "la mejor herramienta educativa" porque con ella "cada niño usa el cien por cien de su inteligencia", ha aseverado, en el marco del Curso de Verano 'La música en las inteligencias múltiples', Antonio Domingo, Titulado Superior en Percusión por el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid.

El también director del Ensemble de Percusión de Musikene (Centro Superior de Música del País Vasco) es uno de los ponentes de un curso, de la Universidad de La Rioja, destinado a futuros docentes y personas relacionadas con el ámbito pedagógico y coordinado por Carlota Aldayturriaga, profesora del Departamento de Ciencias de la Educación.

En declaraciones a Europa Press, Domingo ha explicado cómo el ser humano tiene varias inteligencias. Aunque los académicos no se ponen de acuerdo en cuántas sí está "aceptado" que hay siete; la lingüística, lógico-matemática, corporal, espacial, musical, interpersonal e intrapersonal.

Esta explicación está basada en la Teoría de las Inteligencias Múltiples, un modelo de concepción de la mente propuesto en 1983 por Howard Gardner y que supone que "el desarrollo mental no va a ser igual en todas las personas", porque cada una tiene potenciada un tipo de inteligencia.

Sin embargo, el sistema educativo español actual "se sustenta en dos tipos de inteligencias, la lógico-matemática y la lingüística y desprecia el resto", con lo que sólo se está centrando "en el quince por ciento de la inteligencia de los alumnos".

Esto supone despreciar el 85 por ciento de la inteligencia escolar. "Y luego nos quejamos del fracaso escolar, tendría que haber más", ha señalado al tiempo que ha dicho que "no se entiende que las aulas no extraigan el potencial de inteligencia de cada niño".

Frente a esto, ha afirmado que la música funciona como "gran potenciadora" de las capacidades de los alumnos, y ha abogado por que sea una asignatura troncal en todos los niveles ya que es la "única" disciplina con la que se trabajan "los siete tipos de inteligencia".

"Para hacer música necesitas las siete inteligencias", ha explicado. Y así, ha completado Aldayturriaga, "en clase de música estás haciendo matemáticas", además de que "necesitas el lenguaje, trabajas el cuerpo..."

Con respecto a la situación actual de la música, como materia en la escuela, Domingo ha afirmado que es "residual" y ha añadido: "Hay música al otro lado de la flauta". Por ejemplo, ha indicado tocando la silla en la que estaba sentado: "Esta silla suena que te mueres".

A su juicio, además, y en este punto ha coincidido la coordinadora del curso, el Sistema Educativo está "en caída libre" desde el año 1992, y cada reforma trata peor a la música. La LOGSE, ha dicho, ha sido la ley que mejor la ha tratado.

Aldayturriaga ha indicado cómo en la Educación Infantil la música, las canciones, se utilizan para alcanzar objetivos; pero al llegar a Primaria esto se abandona. Sin embargo, para ambos, la música puede ser un instrumento para luchar contra el fracaso escolar.

Hace años que lo viene denunciando el profesorado, las familias, los estudiantes, los sindicatos, la Marea Verde…. En fin, todo el mundo. Pero tiene que venir un organismo internacional a decir lo mismo para que salten las alarmas: “El gasto español en educación está por debajo de la media de la OCDE”. La conclusión del informe es inequívoca: “ Una educación de calidad necesita una financiación sostenible”. Tras el titular aparece información relevante y muy inquietante que tira por tierra el neolenguaje de la LOMCE aprobada en solitario por el PP en pleno maremágnum de recortes. ¿De qué “Mejora de la Calidad Educativa” están hablando? Por cierto, los datos son de 2013 y los recortes han seguido después. Veamos.


- España destina entre 1.335 y 2.670 euros menos por alumno y año. Estamos en el puesto 25 de los 35 países de la OCDE, y nos situamos por detrás de Francia, USA, Alemania, Finlandia, Reino Unido, Italia, Portugal, Corea del Sur, etc.

- La inversión en educación es solo de un 8% del gasto público total, frente al 11% de media de la mayoría de los países.

- Si lo medimos en términos de PIB, hemos pasado del 5% a solo el 4,3% (7.000 millones menos) frente a un 6,2% de media europea. Y lo peor es que el Gobierno Rajoy se ha comprometido con la Troika a que no pase del 3,9% del PIB en 2017.

- Que se haya pasado de 53.375 millones de euros en 2009 a 46.000 en 2014, permite visualizar la envergadura del recorte de la inversión educativa en España.

- La cuarta parte de los jóvenes de 15 a 29 años ni estudia ni puede trabajar. Ello se explica por el fracaso y abandono escolar, así como por la elevada tasa de desempleo juvenil.

Como no podía ser de otra manera, las consecuencias se han dejado de sentir en los centros educativos, especialmente en los públicos. Reducción de las plantillas del profesorado entre 23.000 y 32.000 docentes (según las fuentes) por amortización de jubilaciones y despido de interinos. Deterioro de las condiciones laborales del profesorado (mayor precariedad del profesorado interino, aumento de las jornadas lectivas y de la ratio de alumnos, pérdida salarial, etc.). Abandono de los programas de atención a la diversidad, o lo que es lo mismo, del carácter inclusivo y compensador que tiene que tener la educación. La irresponsabilidad del PP en educación nos lleva a empezar peor el curso cada año.

A todo lo anterior hay que añadir la descarada desviación de recursos de la educación pública a la concertada en las comunidades autónomas más conservadoras, como la de Madrid. En este contexto, la LOMCE daba cuerpo legal a la contracción del gasto en educación. La toma de conciencia de la envergadura de ataque a la educación pública ha generado un fuerte compromiso de las comunidades educativas y el esfuerzo del profesorado para evitar que el impacto en la calidad haya sido más demoledor.

Aparte de la derogación de la LOMCE, urge revertir los recortes y llegar a un compromiso de inversión educativa que nos sitúe en la senda de alcanzar a medio plazo el 7% del PIB. Debe blindarse una financiación adecuada al sistema educativo y no solo por razones de igualdad de oportunidades, de equidad y justicia social, que serían suficientes. También porque es lo más rentable que puede hacer una sociedad. El Nobel de Economía (2000) James Heckman decía que por cada euro invertido por niño el rendimiento es de entre el 7 y el 10% anual a lo largo de su vida. Es decir, que cada euro invertido en educación inicial revierte en ocho euros del producto social en las etapas posteriores, un rentabilidad mucho mayor que la de los fondos de inversión, añadía irónicamente. Por todo ello, a aquellos políticos sin escrúpulos que solo miran por las élites en perjuicio de la mayoría social y que apuestan por el país de la mediocridad, habría que recordarles lo que decía Derek C. Bok, que fue durante veinte años Rector de la Universidad de Harvard, y que da título al artículo.